前言：一篇好的文章需要精心雕琢，小编精选了8篇语文课程设计范例，供您参考，期待您的阅读。
语文课程设计范文1
职业核心能力对一个个体来说，无论是工作或生活都是必不可少的，是高职教育人才培养中必须贯彻落实的一项基本能力。但是要有的放矢地提升学生的职业核心能力，首先必须了解用人单位最看重人才的哪些能力素质。据调查，目前有些高职院校在学生职业能力培养上和企业用人单位需求的能力方面还存在一定的差异。上海第二工大高职研究所王益宇老师对上海市171家企业进行调查，显示企业反映高职院校毕业生普遍存在的问题有专业基础不扎实，在与人交往、合作、解决问题、创新、责任感、自我学习等综合素质方面较为欠缺。大学语文课程是高职院校开设的一门旨在培养学生人文素养和语文能力的公共基础课程。作为大学语文课程，也应该精准把握职业教育导向，在课程教学中渗透职业核心能力的培养，融人文性、工具性和职业性于一体。
二、大学语文教学现状
（一）课程定位模糊，课程目标不清晰
1.课程的性质定位不明确。
高职院校为什么要开设大学语文课程？很多同仁的回答是，现在的学生人文素质不高，文学修养不够，所以要开设大学语文课程。很少有人会去考虑大学语文课程到底解决什么问题？能解决什么问题？是强调其工具性，还是强调其人文性？抑或是工具性和人文性并重？
2.大学语文在整个人才培养方案中的定位不清晰，甚至是非常模糊。
究竟大学语文在整个人才培养体系中承担哪些功能，每个专业并不是千篇一律的。笔者在教学中就遇到这样一个问题，虽然各个专业同时开设大学语文课程，但是大学语文课程在该专业人才培养中的定位，也就是这个专业为什么要开，开的目的是什么？通过教与学，想让学生达到什么目标？定位不是十分明确。可能很多大学语文教师在教学中都会遇到类似的问题。所以，大学语文课程既要有一个总体目标，又要根据专业特点，设置分目标。总目标关照的是所有专业学生通用的目标，具有概括、宏观、抽象等特点，对分目标起着指导和规范作用。分目标关照的是某一专业侧重的目标倾向，具有操作性强、针对性突出、明确具体的特点。
（二）教学理念陈旧，教学手段落后
信息化时代下，学生获取知识的来源非常广泛，其知识构成、价值观念、思维方式及生活方式发生了重大改变，传统的“教师讲、学生听”，纯文学解读的教学方式恐怕已经不能适应学生获得知识的方式需求。教学方法陈旧、教学手段落后的长期存在，最终将会使大学语文课程失去吸引力和活力，更不能培养学生与人交流、解决问题、自我学习等职业核心能力。怎样满足学生多样化需求，激发学习欲望恐怕也是大学语文教学需要认真思考的一个问题。
（三）评价主体单一，评价方法趋同
教育的目标应该是培养学生独立发现问题、解决问题的能力，即“授人以渔”而不是“授人以鱼”。无论是在其他课程还是在大学语文课程教学中，“授人以鱼”的现象大量存在，导致了学生永远在为“考”而“学”。考核内容上，重视学生对知识点记忆，忽视学生运用知识分析问题、解决问题的能力的考核；考核手段上，期末考试成为单一衡量指标，通过量化的考试成绩决定学生的学习成果，忽视了平时学习和实践表现，更难以考查学生与人合作、自我学习的实践状态。
三、大学语文课程与职业核心能力的内在联系
（一）大学语文课程应突出职业核心能力培养
1.高职大学语文兼具工具性和人文性二维属性
一方面着眼于培养学生的听说读写等语言能力，另一方面着眼于培养学生的人文素质和人文精神。而在实践教学中，很多教师并没有意识到大学语文的双重属性，有的把大学语文开成了文学鉴赏课，有的开成了文学史课，有的开成了应用文写作课，有的开成了经典品读课，不一而足、五花八门。无论哪一种开课方式都注重了大学语文的一维属性，二维属性难以兼顾。同时，我们也应该看到大学语文承担着素质教育和技能培养的双重责任，素质教育是基础，没有良好的人文素质就不成其为一位合格的公民。没有良好的语文应用能力，学生的可持续发展就会大受影响。在实践中，这双重责任都没有很好地承担起来，学生的交流、表达、写作能力被企业诟病，学生的人文素养缺失，为社会所诟病。
2.大学语文边缘化与学生语文能力低下现状。
大学语文在高职院校课程中处于边缘化位置，有的高职院校开设大学语文，但其课时大量减缩，一般为每周2课时，有很多高职院校甚至不开大学语文课程，认为“开与不开一个样，开了也白开”，大学语文课程已经成为了高职院校的一块鸡肋。另一方面，学生对大学语文的学习兴趣不大，大部分学生对教师的讲授方式表示不满意。教师的教学方式陈旧，依然用传统的学科体系的课程观点来统领课程讲授，太讲究系统化、知识化，这完全不合乎高职院校学生的实际。而在对企业的调查中发现，企业对高职学生的语言表达能力、人文素养是非常看重的，但是高职院校的学生恰好在这两方面都很欠缺。推导其根本原因，大学语文的教学方式难以让学生感兴趣，课程设计过于强调系统化、知识化。笔者认为大学语文课程要立足于学生未来职业岗位需求，提炼岗位所需的职业核心能力点和语文能力以及人文素养点，在课程教学中以项目化的形式加以融汇贯通。
（二）大学语文课程可以承担起职业核心能力的培养
大学语文课程的使命与职业核心能力存在契合点。如其中的开拓学生思维和良好的语文能力恰好与职业核心能力中的与人沟通、创新能力是契合的。从课程开发角度看，高职大学语文并不强调知识的体系性和完整性，更多的是针对学生未来岗位需求的各种可持续发展能力，包括创新力、解决问题的能力、信息搜寻力、与人沟通的能力等，而这些恰好是职业核心能力的重要组成部分。职业核心能力的培养不是某一门课程所能完全涵盖的。笔者认为，大学语文课程可以承担部分职业核心能力的培养，关键在于沿着职业核心能力培养的主线，做好课程设计重设、教学方法重设、评价方式重设，全方位融入职业核心能力的培养。
四．针对核心职业能力培养的大学语文课程改革思路
（一）课程再造
大学语文课程要在培养学生核心职业能力方面取得成效，必须知己知彼，要了解大学语文在培养学生核心职业能力方面有哪些优势，更要了解相关岗位需要什么核心能力。语文教师应该深入企事业单位调查，与用人单位专家共同分析研讨。根据行业岗位特点进行课程开发设计，确定课程目标，构建课程体系。坚持能力本位，根据培养目标的能力因素和岗位需求，遴选课程中与培养职业核心能力有关的知识内容。
（二）教学模式方法创新
改变过去以教师为主导的教学模式，坚持以学生为中心设计教学组织形式。采用项目导向，任务驱动，每节课都以布置任务开始，完成任务结束。任务驱动贯彻始终。在教学过程中控制各个环节的目标实现。学生是整个教学过程中最重要的参与者和任务的实施者。在教学中，教师可以基于工作过程的系统化设计职业情景，突出核心职业能力的培养。
（三）现代化教育手段的充分应用
语文课程设计范文2
关键词：新课标;中学语文;课程评价
学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身全面成长，才是中学阶段的语文课程要使学生达到的要求。课程评价的意义就在于，对课程中的各项环节作决策，确保课程的合理性与实效性。课程评价包括在教育评价之中，它通过运用教育评价的理论和方法，依据所收集到的教学信息，对课程设计的一系列环节进行客观的描述和价值判断。语文课程既然是工具性和人文性的统一，在语文课程评价的标准上，也要以强调评价的反馈、矫正和激励为主。适应教育对象的需要，为促进学生个性全面发展和提高教学质量服务。
一.中学语文课程的特点
先要了解中学语文课程的性质特点，才能更好深入探讨中学语文课程评价。语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，它是基础教育课程体系中一门必不可少的教学科目，主要包含语言和文学两大部分。这一学科的历史发展过程极其漫长久远，因此它的特点不能仅仅按照内容来分析，更不能只参考前任的结论来定义，必须要着眼于整体。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”作为学习其他学科的基础，中学语文课程是一门很重要的人文性学科，既促进人们的交流，又传承文化。
（一）工具性特点
“工具性”是指学习语言文字，着眼于培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点。通过工具性这一特性，能使学生对祖国语言的更好掌握和运用。贴近人们生活气息的工具性一般指的是，存在于日常行为中的言谈交际。在语文教学中，口语交际教学部分是语文工具性特点的又一很好实践，语文课程中的口语交际是为了给生活中的口语交流提供更好的便利。具有全面性、反思性和思辨性的口语交际，更能让学生应对实际情况中的交流问题。
（二）人文性特点
“人文性”是指吸收文化知识，目的在于熏陶感染学生的思想感情及培养学生学习中的其他人文性语文特点。教师通过以人为本的理念出发，提升学生的人文素养，养成学生的健全人格。学生通过对知识与能力的建构，找到语文课程内容中对情感态度价值观的平衡板，获得对人与社会与自然的正确认识。再加以结合教师正确合理的引导，找出自己独特的思维方式，学会批判和创新。让学生能在素质教育的语文学习中，实现自我，发展个性。
（三）两者关系
在不少的前人争论中，两者的关系一直是有待商榷的。有人认为应把工具性放在人文性的前面，先构建准确的语言文字体系根基，才有能力培养学生对文化的更好传承。也有人认为人文性更为重要，只有培养好学生热爱中华文化的品格，才有继续建立语文这一工具的意义。但我们需要明白：语文不是工具和人文的简单相加，而是两者内涵上的融合。知识能力、情感态度、价值观这些要素，是需要结合在一起的。两者要相互兼顾，不可偏废。
二.中学语文课程评价的意义
《全日制义务教育语文课程标准》在“评价建议”中明确指出“语文课程的评价目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。不应过分地强调评价的甄别和选拔功能。”传统的语文课程评价偏向于筛选、鉴定功能，譬如考试这种课程评价方式，不能全面的分析改进教学问题。现代的课程评价强调反馈，主要目的是为了诊断对象，方便发现问题，促进学生的全面发展，提高教学质量水平。
（一）对学生学习的作用
首先，学生的语文学习在中学的初步阶段并不是具有明确方向性的，而是迷茫紊乱的。这时的课程评价主要目的在于给学生的学习方向做一个清晰的导向，能让学生在短时期，制定好适合自己的学习计划。评价的反馈也可以让他们端正学习态度，改进学习方法，达到自己的目标。其次，课程评价还对学生的学习具有激励作用。良好的课程评价能鞭策学生更努力的学习，满足他们被表扬的心理期望，激发他们的学习兴趣。
（二）对教师教学的作用
课程评价也是对教师教学行为的一个评定。通过多方面、多角度的评价，在新一轮的教学过程中，也促进教师对自己教学行为的反思，进行成功经验的总结和失败原因的寻找。也可以教师群体之间相互的观摩学习，有价值的地方进行采纳学习。最终目的也是改进教学工作，提高教学能力。
（三）对语文课程的作用
在教师教，学生听的同时，对语文课程的整体也是有一个更为合理的评定。课程实施的过程中，难免也会发现课程编订时所出现的问题，评价后可依据自身所处进行完善，有效保证语文课程质量的提高。在语文教学的整个系统中，评价也是不可缺少的一环它既能收尾，是上一个教学活动的结束。又能引导，是下一个教学活动的开始。课程评价的最终目的就在于提供真实有效地教学课程评价，得到相关的反馈信息，激励全体师生的教学和学习积极性，为后续的教学工作作出相关决策。
三.中学语文课程评价的现状
在长期的语文课程教学中，不难发现评价的方式单一化又存在很多的弊端。将渊源追溯到距今有1400年的隋朝科举考试，那时的课程评价就仅以局限性的考试来作为评价的唯一标准。学生所接收到的教学模式都是为应付考试而指定的应试教育。如此弊端体现在下面4个方面：
（一）评价目的的片面性
现状所反映的课程评价指向，一般多是学生学业成绩在评价中的作用，仅是将学生考试成绩作为全部的评价标准。这样固然能反映学生在某一时段的学习效果，但是这样评价的目的也只是甄别学生的优劣和选拔所需要的的学生。在学生的德、智、体、美、劳五方面，对德体美劳的重视程度就相对来说很少，评价过于片面。在今后的教学中，教师可能对这四方面的关注甚微，违背语文课程的人文性特点。
（二）评价范围狭窄
现行的语文课程教学三维目标，是围绕着“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”来展开的。考试这一评价标准，在语文课程的范围中，只涵盖了“知识与能力”这一维度。语文学习的方法并不同于其他学科，不像数学或理科学科那样具有模式性。语文学科的学习属于感性学科，需要个人的理解和日常的积累，不是一蹴而就的。个人的情感体验和代入式的学习方法，才更能让学生的语文学习得到进步。所以，在评价的过程中要将语文要素的多方面协同重视。
（三）评价手段单一
课程评价的手段也分定量和定性两种。定量通过收集和处理数据资料对课程进行评价，定性则通过多方面的分析、综合、比较、分类等逻辑手段进行评价。虽然课程评价中，定量的评价是必不可少的，能快速分析出结果。但是只强调考试这样的定量评价，得到的数据就会单一化，不能准确的反映课程教学全貌。
（四）评价主体局限
中学阶段的语文课程，大多是教师充当评价的主体，学生是被评价者，这样的评价方式也是缺乏多元化的。有意义的课程评价，是评价学生学业水平的同时，还要对教师教学水平和课程编订的质量水平进行评价。任何一种缺少要素的评价都是不合理的，违背了学生占教学主体的地位这一要求。
四.构建中学语文课程评价的新方式
想要正确合理的理解语文课程评价，要兼顾语文教育的两种价值。内在促进人的发展，外在社会所赋予人的功能。我国原先的课程体系是将两种价值分离和对立，使学生沦为考试的附庸。基础教育课程改革的根本任务，是确立新时代精神下的课程价值观。新课改的基本价值取向是“为了每一个学生的发展”，这是素质教育课程体系的根本要求。这样的标准涵盖了社会和个人价值的统一体现。其中它追求民主的教育，培育多元主义的价值观，尊重学生的个性发展，坚定人与社会、自然的和谐统一，顺应了新时代的发展潮流。
（一）着眼于学科核心素养的课程评价
核心素养是课程中，每一位学生必备并且在终身发展都需要的。语文的核心素养，包括“语言的建构和运用”、“思维的发展和提升”、“审美的鉴赏与创造”、“文化的理解和传承”四个方面。过去所传授的碎片化教学，已经不能再适用于现今的新教育课堂。构反思者建起促进学生核心素养发展的课程评价体系，为语文课程提供了建设性意见。建设好完备的课程评价体系，要坚持以下两个原则：1.课程评价的标准具有合理性语文课程作为综合性很强的课程，它的核心素养又可以分为三个维度“语文知识素养”“语文能力素养”“语文情意素养”。知识素养包括字、词、句、篇、语，是核心素养的建构材料；能力素养包括听、说、读、写的基本技能，是核心素养的建构技能；情意素养包括兴趣、情感、态度、价值观，是核心素养的建构体系。有的课程评价过于将这三个方面“一手抓”，虽然十分全面，但也会造成不必要的负。能力素养中也包含一部分的知识素养，能够达到能力素养就可达到知识素养，便不需要再次进行知识素养的测试。那么，课程评价的合理性要体现在省时省力的，可操作性的这样一个环节中。一方面可以判断出当时学生所处于的核心素养中某阶段的水平，另一方面也可以减少对于课程评价的消耗，使评价的性价比更高。2.课程评价的方面具有有效性核心素养的评价必须要考虑到评价主体的其他主客观因素，例如课程的难易程度，学生考试的应试训练方式，不同教师的教法。这些因素无疑让评价的结果不那么准确和科学。所以评价者和被评价者在进行考核时，一定要将多方面的因素考虑在内，实施有效地评价。
（二）使用合理有效地课程评价方法
新课标语文课程评价中，课程评价分为教师课堂教学评价和学生学业成就评价。以教师为主体的教师课堂评价方式中，评价的主体又可分为教师自我评价和他人的评价。自我评价离不开教师的自我反思，是通过记教学日志和课程录音录像的手段，对整堂课程中发挥的水平进行自我衡量。他人评价的方法主要有随堂听课和课堂调查两种主要方式。随堂听课是指，同行和专家对于某节课程的评析，是有计划有目的的一项活动。对确定的观察时间、地点、内容等因素先与被听课者进行沟通，再进入正式的观察。课堂调查通过测试或者问卷的手法，让学生作答，在短时间内能得出有效的结果。虽有自我和他人两种的评价方式，但仍要以自我评价为主，他人评价为辅。只有教师本人认识到在课程教学中有哪些纰漏和问题，解决起来才更有针对性。学生学业成就评价的做法，具体落实在一系列的语文教学探究活动上。可以统一的进行语文知识的竞赛，通过测试这种渠道，提高了评价的科学性，确保相对公平。但这仍然是考试的一种，难免会出现评价的单一性。也可以在没节语文课程的安排上，稍作调整，在课程最后的部分安排一个交流时间。通过师生之间的交流，教师能尽快掌握学生之间的差异、进度是否合理、哪些专题需要着重讲解这些问题。无论是采用哪种方式，都要关注评价的效度和信度。
（三）突出语文课程评价的整体性和综合性
语文课程设计范文3
关键词：核心素养；高中语文；课程改革
引言
随着教育部提出发展核心素养要求以来，培养学生核心素养的教育理念持续深入。各高中纷纷行动，高中语文改革有了很大进步，教学模式也有所创新，但是由于受传统应试教育思维的影响较深，从培养学生核心素养的视角审视[1]，目前在高中语文教学中还存在很多问题亟须思考解决。
一、核心素养视域下对语文教学的新要求
（一）注重引导学生学习与思考的有效结合
核心素养包括理性思维、批判质疑、勇于探究等精神。这就要求在语文教学过程中，教师要加强学与思的有效结合，启发学生的智慧，使学生吃透书本知识但又不限于书本。教师不仅要教授学生语文基础知识，还要带领学生发现问题、思考问题、创新方法解决问题，要善于针对语文学习中的新问题以及当前语文教育发展的新特点，积极思考分析，打破惯性思维，不断推陈出新，研究解决在语文教学管理中的重难点课题[2]。
（二）课程设置应加强知识向能力的有效转化
核心素养的基本内涵包括社会性，重在强调提高学生的社会责任感。我国语文教学的深化课改目标也是要打破“死读书”的限制，培养学生的动手能力，高中语文的教学目标和培养学生核心素养的要求相契合。但由于学生语文素养的培养和表现是潜移默化的，在实践应用中最能体现学生语文学习水平的高低，这一点语文教学对学生的实践能力要求比其他科目更高。因此，高中语文教学在人才培养知与行的转化上需要下更大的功夫。
（三）课程目标设置要确保本领和道德的共同提高
核心素养要求以“以德树人”为根本任务，这就要求高中语文教学不仅要注重专业知识的传授，更重要的是要培养学生良好的品质和道德。学生经过三年高中语文课学习，不仅应具备扎实的语文素养，还应对传统文化建立坚定的文化自信，具有良好的核心价值观。这对语文教学提出了新的要求，教师必须重视对学生“德”的培养，不断强化高中语文“以文化人”的成效[3]。
二、目前高中语文教学存在的不足和问题
（一）课程统筹规划不够明确
高中各学科教学管理分属于不同的职能部门，管理体制条块分割严重。在制订课程规划和内容时各自为政，追求课程设置的全面性和多样性，相互挤压教学时间，缺乏必要的统筹规划，这不利于在高中生核心素养的整体教学培养体系中完善语文教学。有的课程盲目追求高大全，创新和凝练不够，管理机构缺乏对语文课程的整体性规划和指导，语文教师满足于完成各自的教学任务，管理分散、机构碎片化现象较为严重，没有形成互相联通、资源共享的机制。这主要是因为一些高中对语文课程设计不够科学、整体统筹力量不足，教育资源的使用没有纳入院校的统一管理。
（二）对语文教学中德育引导不够重视
一些语文教师盲目追求实用性和高分数，放松了对德育和心理培训的教育引导。笔者在调研中发现，有的学生成绩不好，存在自卑心理，学习缺乏主动性，甚至自暴自弃；有的学生娇生惯养，花钱大手大脚，没有养成节约的好习惯；有的学生错误地认为毕业后找工作依靠“关系”即可，对语文学习不感兴趣。一些教师只关注成绩好的学生和学生的好成绩，而忽略了学生的思想品质和心理素质的培养。
（三）教学比较封闭，启发思考不够
一些高中语文教学缺乏活力和灵性，教学方法和课程设计陈旧，课堂氛围僵化，习惯于教师讲学生听，忽视了培养学生的良好学习习惯和思考方式。在服务方面，一些教师有脱离核心素养和实际能力的倾向，语文教学没有充分面向学生的长远发展。在教学科研方面，很多教师忽视了语文特色和地域特色的有效整合，启发思考和研究力度不够。
三、加强和改革语文教学的几点思考
（一）高中语文教学改革优化应坚持的原则
1.坚持向核心素养转型发展的原则。高中语文教学改革优化的目标是按照核心素养的要求培养学生、塑造学生，课程设置要从应试型向实践能力型转变。教师应对语文课程定位重新思考，对与之相应的课程发展类型、层次和目标重新定位，坚持服务于学生的长远发展，培养学生的语文应用能力。2.坚持特色发展原则。语文教学改革必须瞄准学科前沿和社会发展需要，要强化内涵建设，注重特色发展，寻找课程的特色、学术前沿和实践能力的最佳契合点。3.坚持有所为、有所不为的原则。要立足高中语文教学实际，协调传统教学和素质应用教学的关系，以高中语文基础课学习为主体，以满足学生长远发展的语文应用能力为突破口，从而构建科学高效的高中语文教学体系。
（二）转变思想更新观念，确保语文教学与时俱进
学校应加强对语文教学的组织领导，加强对语文教师的教育引导，帮助他们树立按照核心素养要求进行教学改革的信心，组织相关教师到先进高中参观培训，及时转变教学观念，培养创新发展的思维。要注重在语文教学过程中加强对学生的思想品德培育，注重弘扬正确的价值观，以德树人，使学生坚定学习成才的理想信念，牢固树立靠素质立身做人的信心。通过师生共同努力，确保教学改革方向正确，确保教学理念与时俱进。
（三）立足本校实际，积极优化现有的语文课程体系
教师应着眼于核心素养，加强课程改革和实践，首先要着眼于优势互补，整合和提升传统课程内容。学校应成立专门的课程改革和学生培养工作委员会，对各科教学进行统一指导，保障语文课程改革工作扎实推进。要立足现有实际，节约成本，用好、用足原有课程的良好基础。在发扬传统课程优势的同时，加快传统课程转型发展，突破课程和专业壁垒，开展跨课程、跨学科研究，把语文教学打造成为应用型课程和创新型课程。
四、结语
总之，培养学生的核心素养对高中语文教学提出了更高的要求，教师应结合实际，加强对当前语文教学改革困境的思考，以期更好地解决相关问题，确保高中语文教学在深化课程改革的背景下取得良好的成效。教师应积极转变自身教学观念，确保语文教学与时俱进，立足学生的实际情况，培养学生的语文实践能力，以期推动语文教学的良性发展。
[参考文献]
[1]毛明霏.关于高中语文教学中传统文化教育渗透的策略探讨[J].课程教育研究,2017(43):88.
[2]郭志娟.浅谈高中语文教学中的传统文化教育[J].文学教育(上),2017(17):68.
语文课程设计范文4
关键词:高职语文;课程思政;有效结合
语文属于高职教育的基础科目之一，具有开放性、综合性、人文性和工具性特点。把语文课与课程思政相结合，让学生可以在阅读各种优秀文学作品的过程中，强化学生的听、说、读、写能力，并培养学生具备较强的人文素养、思想道德修养和审美情趣。教师要发挥引导作用，在课程思政视域下加强语文教学改革，满足新时代对职业院校人才培养提出的要求。要寻找把思政教育元素融入语文教学的方法和策略，将思想政治教育与语文教学实践相融合，实现高职院校人才培养目标。
一、高职语文课堂融入思政教育的优势分析
课程思政改革的主要内涵是在高校的各专业课程中融入思想政治教育，深入挖掘不同学科中包含的思想政治教育元素，并把思政教育元素分别融入到各学科中，实现各专业课程与思想政治教育的同时开展，起到协同促进学生成长的重要作用，潜移默化地影响学生的言行举止，引导学生能够积极主动践行社会主义核心价值观，实现立德树人的教育目标。课程思政教育改革为高职院校语文教学与思想政治教育融合提供了重要理论依据，同时也为培养社会主义接班人和建设者指明了方向〔1〕。高职院校要充分利用好课堂教学渠道，深入挖掘思想政治教育资源，创新思想政治教育理论体系，在高职院校教育当中构建大思政的育人环境。语文课承担弘扬我国优秀传统文化的重要使命，蕴含丰富的思想政治教育内容，与课程思政相融合，具有天然的文化共通性。
(一)发挥文化育人作用
在高职语文课教学中融入思政教学元素，可以把文以载道、以文化人的教育功能发挥出来。语文课包含着十分丰富的传统文化元素，这些都是针对学生开展思想政治教育、加强思想基础的重要元素，能够有效促进高职院校学生的健康成长。学生在语文课堂上可以汲取中华文化智慧，领略中华优秀传统文化的博大精深，培养学生的文化自信心和民族自豪感。
(二)加强民族精神的培养
加强高职院校语文课与课程思政教育的融合，有助于培养学生的民族精神。在中华优秀传统文化中，包含众多的文化名人和人文精神，这些都是构成中国精神的重要元素，也是学生在成长当中需要的精神养料。比如伟大的思想家孔子、孟子以及伟大的诗人李白、屈原、陆游等，他们都有十分优秀的品格和光辉的人物事迹，能够成为学生未来成长和发展中的指向标。在高职语文课教学中，教师通过带领学生分析文学作品背后隐藏的作者品格和精神思想，可以熏陶学生的心灵，提升学生的思想境界，帮助学生经历塑造灵魂、塑造生命和塑造新人的过程，达到课程思政教育目标。
(三)塑造高尚的情操
在高职院校语文课程当中融入思想政治教育元素，可以培养学生健全的人格，帮助学生塑造高尚的情操和品格〔2〕。在我国传统文化和经典文学当中，包含有较强的文学性和吸引力，体现出了独有的美学魅力和文化特色。比如我国优秀文学作品当中包含的意境之美、格律之美，都可以弥补传统思政教育当中存在的不足之处。学生们在语文课堂上学习古代优秀的传统文化，并接受文学艺术的熏陶，感受传统文化的魅力，在文化潜移默化熏陶之下，提升学生的思想境界，形成更加高尚的情操和品格。
二、高职语文融合课程思政教育存在的问题
(一)课程思政工作落实不到位
一部分高职院校存在思政教育没有贯彻落到实处的问题。首先，在语文课程中课程思政并没有融入教学改革。在日常教学中思想政治教育处于被动位置，虽然口号喊得响亮，但是实际工作落实并不到位。思想政治教育仅仅属于语文教学的一部分，并没有深入渗透到高职语文教材开发、课程设置、教学内容设计和教育环节当中。其次，课程思政也没有融入到语文教师的教学理念中，教师对于语文课程与课程思政融合重视度不足，认为思政教育是在思想政治课堂上学习的知识，跟语文教学联系不密切，过于重视语文课程的阅读、写作等能力训练，没有与课程思政教育融为一体。
(二)思政元素挖掘不到位
目前，高职院校语文课教学存在思政教育元素挖掘不到位的情况。思政教育元素过于浮于教学表面，教师在课堂教学中只是针对文学作品以及作者的思想进行讲解，并没有深入挖掘在文学作品当中包含的爱国敬业、诚信友善的社会主义核心价值观教育，导致作品思想分析流于表面，影响了语文课程与思想政治教育的结合〔3〕。在语文课程教学中也没有充分把思想政治教育元素融入教学内容，教师在教学方案的设计中过于强调了内容的工具性，忽视了思想性。体现思想性的文本类型内容较少，包含工匠精神、人文修养的内容明显不足，这都是思政元素深入挖掘不到位导致的。
(三)缺少对思政元素的评价
一部分高职院校在语文课教学与课程思政融合过程中，缺少了对思政元素的评价，教学效果评价不够完善，评价方式比较单一。教学目标的完成情况是衡量课堂教学效果的主要指标，高职院校在设计教学目标时，主要是考查学生的智力、能力和知识获取程度，但是忽视了对思政元素的考察，忽视了社会活动、实践能力、综合能力评测等评价方式，导致获取的评价结果并够科学完善。
三、高职语文教学与课程思政有效结合的对策
(一)明确课程思政重要性
新课改明确了立德树人的根本任务，指出立德树人是推动我国特色教育事业发展的重要核心，高职院校语文课程是落实教育内容、教育目标和教育思想的重要载体，其中包含有国家的意志以及社会主义核心价值观，因此在语文课程必须要明确课程思政的重要性，提升高职院校人才培养质量〔4〕。要不断深化课程思政是语文课程重要组成部分这一思想认知，要正确理解课程思政不仅是思政课程的一部分，更需要把课程思政教育理念充分融入到不同的课程教学改革当中，把课程思政摆在语文课程教学的重要位置，从课程设计、教学内容开发、师资队伍建设和教学评价的不同阶段融入课程思政，潜移默化地提升学生的综合素质，实现语文教学的总体目标。教师也需要正确认识课程思政的重要性，教师是实现教育改革工作的重要主体，通过加强教师的思想认知，创新育人观念，是实现语文课程与课程思政融合的重要关键。语文教师首先要具备正确的政治站位，不断提升个人教书育人的职业意识，在教育工作中能够主动承担立德树人的教育任务，为社会培养更多高素质人才。
(二)寻找课程思政教学切入点
在高职语文课程教学与课程思政相结合的过程中，必须要研究如何能够在语文教学中体现出课程思政的特点，寻找准确的教学切入点，才能够顺利实现课程思政育人的效果〔5〕。教师要梳理教材当中不同篇目的主题思想，深入挖掘文本内容当中包含的思政元素，提炼出不同的专题选择合适的篇目，设计针对性较强的教学活动，让教学目标设计更加完善，赋予文本更加丰富的意义，调动学生学习的积极性。
(三)不断强化教师的人文素质和德育能力
高职院校要重视对语文教师的素质培养，加强师德师风建设，在工作当中自立自强，主动承担起教书育人的责任和使命，拓展个人知识视野，提升艺术鉴赏能力以及文学修养水平。教师要创新思维模式，在课堂教学中引导学生学会欣赏美、发现美，提升学生的人文底蕴，培养学生的家国情怀，向往和追求真善美。高职院校还要重视语文德育教育能力的培养，构建起完善的沟通机制，加强语文教师和思政课教师之间的沟通交流，分享语文课程与课程思政教育融合的教学方法〔6〕。要建立起语文课程思政的教学资料库，深入挖掘在语文课程教学中包含的思政元素，不断提升课堂教学水平。要建立完善的制度体系，加强高职语文教学与课程思政的融合，并针对语文教师定期开展培训活动，把思政教育能力作为培训的主要内容，并把课程思政纳入高职语文教师的教学评价体系，成为衡量教师教学水平、教学态度、教学质量、教学能力的重要指标。
(四)深入挖掘思政教育元素
高职语文属于文化素质教育课程之一，承担着继承发扬我国优秀传统文化、弘扬社会主义核心价值观的重要责任〔7〕。在高职语文课堂教学当中，教师需要深入挖掘文本中包含的思政元素，融合渗透审美、文化和历史等思政教育元素，提升高职学生的民族自豪感和爱国情怀。在教学内容当中融入思政元素的设计，围绕着语文课程教学理念，选择有助于提升学生思想素质的教学内容，比如关爱生命、审美情趣、爱岗敬业、家国情怀、理想信念以及人格修养等，引导学生关爱自然和生命，热爱祖国和家乡，主动承担起实现中华民族伟大复兴的责任和使命。
(五)创新语文课程教学方法
高职院校语文课程与课程思政相融合，需要通过创新教学模式、教学方法和教学手段来实现。教学模式和教学方法的创新是提升在语文课程思政教学质量的有效措施。在语文课程教学中要根据学生的差异做到因材施教、因课施教，创新教学模式，有针对性地引入思政教育元素，最大化地把学生的学习积极性调动起来，让学生从被动学习转变成为主动学习。比如教师可以利用情境教学法，让学生分角色演出课文中的内容，让学生真实参与课堂教学情境，不断强化学生对于文本的感知力。教师也可以组织学生参观博物馆，或者是让学生参与艺术鉴赏，不断提升学生的艺术欣赏能力。在互联网时代发展背景下，教师要在课堂教学当中融合信息技术，实现线上线下教学的融合，构建开放式课堂，把线上教学资源充分利用起来，让学生更加关注社会热点话题，让学生对于本节课知识点更加感兴趣〔8〕。线上线下教学的融合，还可以把学生的课余时间充分利用起来，让学生能够自主学习人物传记、诗词作品、文学常识等，主动领悟我国优秀传统文化包含的艺术魅力，激发学生的学习热情，不断提升学生对于中华文化的自信心。语文教材是开展教学工作的重要载体，语文教材也会对高职语文教学与课程思政融合效果造成影响。在语文教材的整合上，需要积极围绕课程思政教育理念，打造出更加符合学生学习需求的精品教材。在教材编写当中要体现出人文性、理论性、实践性、实用性等特点，不断提升学生的学习能力和综合素养，选择更加能够体现出中华民族精神的经典文章和传承优秀传统文化的名作名篇，不断提升高职院校学生的职业素养、人文精神及文化底蕴。
(六)注重对思政教育元素的评价
为了能够保证高职语文教学与课程思政融合的教学效果，并把思政教育的时效性凸显出来，必须要构建出更加体现思政元素的综合教学评价体系。要及时完善现有的教学效果评价指标，把教师在课堂教学当中的行为影响、人格魅力以及思想展示作为课堂教学效果重要评价指标，让教师可以主动为学生在道德和人品上做出榜样，引导学生在学习和成长，主动提升个人素养、思想素质和心理素质〔9〕。教师在教学当中也需要考核学生的情感、认知和价值观念，在语文实践教学活动中，重视学生的综合能力以及素养表现。要改变只通过卷面考试来评价的方式，可以选择卷面考试和社会实践相结合的评价方式，科学合理地考查学生的学习行为、学习态度以及对教师知识传授的理解程度，促进学生的全面发展。综上，在高职语文课程教学中，只有深入融合课程思政教育理念，打造更加多元化的教学体系，实现高质量语文课程和课程思政的协同育人，才能够把协同效应充分发挥出来，形成全员、全过程、全方位的教育格局。在高职语文课程思政融合的发展中，还需要明确高校思政工作的未来发展方向，实现高质量语文课程与思政教育同向同行的教学目标，实现立德树人这一根本教育任务。
参考文献
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语文课程设计范文5
关键词：核心素养；高中语文；教学研究
《普通高中语文课程标准（2017年版）》历经三年多的修订终于问世。此次修订将立德树人作为教育的根本任务，并从核心素养的角度对学生的全面发展提出具体要求。根据语文学科特点，学生在学科中应形成的核心素养主要包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等。但是目前在一些农村学校，高中语文课程设计与实施更多的还是依据应试教育的要求，对学生的语文知识素养进行培养，并由此延伸出应试答题能力。这样的教学设计更多的是从短时间内满足学生参加考试的要求，忽视了学生长远发展的需要，因而违背了新课程改革提出的立德树人、培养核心素养的基本标准。针对此，在农村高中语文课程改革中，教育工作者立足语文核心素养含义，分析教学实践中存在的问题，并构建科学合理的教学实践策略是十分必要的。
一、农村高中语文教学中学生核心素养发展存在的问题
（一）忽视语言建构，影响学生语言运用能力发展
“语言建构与运用”是语文核心素养中最为基础的内容，同时也是与学生现实生活最为贴近的内容，可以说我们每天都输入、输出语言，这一过程就是语言建构与运用的过程。从语文学科的角度讲，语言建构主要是指按照语言内部系统来建构话语，例如用汉字组词，用词语造句，用句子写文章等都是语言建构的体现。语言运用则是指在一定的情境中利用语言表达、交流、写作的行为。但是在一些高中语文教学中，部分教师对学生语言建构与运用这一核心素养的理解相对模糊，或者片面侧重运用而忽视建构，使得学生在阅读中对语言的理解停留在技术训练层面，忽视了语言的丰富性与鲜活性，影响了学生生活中语言的运用。
（二）忽视学生思维建构，影响学生思维品质提升
根据核心素养要求，在高中语文学科教学中，教师应引导学生“通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升”。但是从实际教学过程来看，教师基于文本与学生展开的课堂互动，更多的是强调学生对文本知识的理解，忽视学生思维过程的建构。尤其是在应试的背景下，强调规范作答，对学生独立思考、创新思考进行限制，导致学生语文素养的构建过于僵化。
（三）忽视审美教育，影响学生审美情趣的发展
在现代社会发展中，审美教育对于一个人的成长发展十分重要。然而从农村高中语文课程教学来看，部分教师片面重视文本的解读，忽视情感的渗透；对美学概念的解读脱离现实生活等，使得学生对美的理解无法延伸到现实生活，为学生的未来发展留下隐患。
（四）文化教育观念较为淡薄，缺乏良好的文化环境熏陶
农村教育资源相对匮乏，许多教师没有从文化的高度分析语文学科的价值。这样的思想观念必然会导致教学设计与实施侧重于学生对知识内容的学习，而无法从民族发展的角度体验文化的魅力。此外，在高中语文教学中，文化传承活动开展力度不够，学生的文化视野相对狭窄，缺乏参与实践活动的机会，因而也无法感受传承文化的强烈责任感。
二、农村高中语文教学中提高学生核心素养的相关策略
（一）平衡语言能力，提升学生语言素养发展
在高中阶段，学生已经具备了比较丰富的语言知识积累，在语言运用时也十分熟练，这时教师则需要从语感、语用等角度对学生进行训练，进一步完善学生的核心素养。第一，教师应通过诵读等方式，积累学生对语言的体验与感悟。所谓“书读百遍，其义自见”，诵读能够最大限度地集中学生注意力，强化学生对文字、语言的认知与理解，并结合汉语特有的节奏感，形成对语言的情感共鸣。教师可以根据语言形式，完善学生的语言建构。如果将语言建构比喻成建造房屋，语言形式则可以视为其中的梁板柱等建筑结构。语言形式呈现了语言表达的模板，为语言表达提供了范例。第二，教师应在学生语言建构基础上引导学生实现语言运用。教师可以为学生提供语言表达的机会。在课堂教学中，教师应有意识地将课堂的主动权交给学生，指导学生多读、多说、多写，在表达中不断积累语言运用经验，提升语言表达能力。教师可以通过读写结合，强化写作训练。在阅读教学中，教师可通过仿写、续写、写读后感等方式，引导学生表达对文本的体悟，并利用语言建构经验抒发内心情感，提高写作表达能力。教师也可以利用课外活动拓宽学生的语言运用范围。应根据生活化教学要求，引导学生将课堂所学与生活实践建立联系，依据丰富的语言积累表达对生活的理解和感受，从而深化语言的运用。
（二）启发思维过程，提升学生思维品质
根据核心素养对学生思维品质提出的要求，高中语文教师可以指导学生通过语言积累、文本鉴赏、互动交流等方式，促进学生的思维发展。第一，通过语言积累，启发学生思考。在高中语文课堂教学中，教师应结合语言积累，引导学生对语言的思考，进而在语言建构与运用中提升思维水平。第二，通过文本鉴赏，提升学生思维深度。文本鉴赏不是浅尝辄止，而是应该透过文字看到作者所表达的精神内核，并结合自身的体悟对文本进行剖析、评价。在高中语文阅读鉴赏中，教师应注重学生的思维训练，循序渐进引导，带领学生走向文本深处。第三，通过互动交流，培养学生逻辑思维。思维发展与提升需要一个相对活跃的环境。在高中语文课堂上，教师应通过组织学生合作讨论，促使学生不同的思想在同一空间内碰撞、交锋，以共同提升思维水平。
（三）强调审美教育，提升学生审美情趣
根据核心素养要求，在语文学科中学生应经历审美体验、评价等活动，并由此形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，进而掌握表现美、创造美的方法。在农村高中语文课程教学中，教师应围绕学生的审美意识、审美评价、审美创造等素养发展进行分析探究。具体来讲：第一，结合语文赏析，培养学生审美意识。在语文学科中，美学素材俯拾即是。在高中语文课程设计中教师可以从基础入手，引导学生在语言、文字中体验美，例如在《荷塘月色》中理解荷花的清新与柔和，感受自然之美，在《离骚》中感受诗人爱国情怀，体会人性之美，在《过秦论》中欣赏凝练、严谨的语言之美等。这些充满美学意境的阅读素材能够潜移默化地提升学生对美的理解与认识，进而培养其审美意识。第二，结合情感体验，提升学生的审美评价能力。我们在体验美的过程中必然会产生评价的欲望。在语文教学中，教师应给予学生充分的自主空间，引导学生理解文学之中包含的美，并结合情感抒发完成评价。例如在《林黛玉进贾府》的教学设计中，教师可以充当审美中介的角色，组织敞开式的再现活动，结合影视作品，引导学生对这部经典作品中的经典人物身上所呈现的艺术美进行评价，拉近学生和欣赏对象的距离，与作者形成情感交汇，表达自己的美学观点，以形成审美评价。第三，鼓励学生自我表达，培养学生的审美创造能力。审美创造是语文核心素养的具体要求。这里的创造是在独立思考的基础上对自我审美体验的呈现，进而形成新的美学形象。在高中语文教学中，教师应打破学生对自我表达的胆怯心理，创造自由而宽松的美学表达环境，引导学生抒发对美的理解。例如教师可以结合写作指导，引导学生对真善美的理解与赞扬；通过综合实践活动，引导学生深入生活，寻找生活中的艺术，体会人性之美，并将这些美的体验融入语言、文字表达中，形成感情饱满的审美创造。
（四）强调文化教育，培养学生文化传承责任感
“文化传承与理解”强调在文化熏陶中理解传统文化精髓，传承文化基因，同时拓宽文化视域，尊重文化差异，并增强文化自信，主动承担起传承文化的责任。在当今社会，多元文化的交流与碰撞，让民族文化的发展与传承面临着空前的困境。语文学科在多元文化时代背景下，应主动承担起文化传承的责任，引导学生理解民族文化，培养文化自信。在农村高中语文课程教学中，教师应从以下几点出发，渗透文化教育：第一，注重传统文化渗透，引导学生理解民族文化。高中历史教材中精选的文言文、古诗词、戏剧等，是我国传统文化的精华，这些作品无论是从语言上，还是从思想上都达到了一定的高度。教师应加强传统文化渗透，结合文学指导，让学生突破对传统文化的固有认识，提升对民族文化的认可与理解。第二，结合文学作品，启发学生思考文化的内涵。例如教师可以设计鲁迅作品专题阅读，利用鲁迅这一文化符号式的人物，结合不同时期的作品，回顾我国近代文化发展的脉络，思考新文化运动对现代文化的影响。第三，组织实践活动，挖掘当地的传统文化元素，并通过文化交流，强化学生对传统文化的感知和理解，激发学生文化传承责任感。
三、结语
总之，依据新课程标准要求，农村高中语文当前教学实践中对学生的培养还存在一些问题。教育工作者应积极参与课程改革，平衡短期内应试压力与长期内学生发展的关系，有意识地渗透、贯彻核心素养的概念，从语言、思维、审美、文化素养等角度启发学生思考，规范学生行为，发展学生情感，进而提升学生的语文核心素养，并落实立德树人的课程改革要求。
参考文献：
[1]岳芮.高中语文教学中如何提高学生的核心素养[J].高考，2019（12）.
语文课程设计范文6
关键词：人才培养；高职大学语文；实践性
我国对于高职院校的定位是培养学生能够更好地生活和学习，也就是需要学生掌握必要的生存能力，也就是能够学习到更好地实践性，这样才能够完成高职院校的教学目标。因此，对于高职院校来说，其主要的教学目标就是培养学生能够更好地进行社会实践，进而帮助自己可以为社会做贡献。正是由于这样的原因，我国高职院校的语文教学也需要重视实践性的作用，由于我国高职院校的大学语文教学趋向于理论化，这明显不利于当前我国进行实践性教学的高职院校教学目标。因此，本文的主要目的就是在高职院校进行大学语文课程设置的时候，如何更好地帮助学生学习，提升学生的实践性，这是目前我国高职院校语文教学的改革目标。
一、我国高职院校大学语文课程教学的尴尬状况及其原因
我国作为人文基础教学的重点学科，也就是大学语文教育，由于其自身的原因和社会发展的客观情况，其已经逐渐被边缘化，甚至会出现被遗弃的情况出现。因为，现阶段许多院校已经放弃了大学语文课程的开始，而且也基本上不会开设选修课，因此，这就是目前我国做高职院校大学语文课程教学尴尬之处。而我国高职院校自身的更有特性，对于大学语文课程的教学更是提不起兴趣，这就直接导致了目前我国高职院校大学语文课程的没落，因此，下面就具体分析一下我国高职院校大学语文课程尴尬境况的具体原因。希望能够在目前的原因中找到必要的结论，进而能够更好地帮助我国高职院校语文教学不断进行改革，使得其能够更好地适应我国高职院校教学的基本目标，这也是当前我国高职院校对于大学语文教学的客观要求，需要大学语文教学能够更好地为高职院校所服务，提升高职院校学生的人文素养，同时也能够更好地帮助学生进行实践性活动。
（一）工具意识明显，导致了我国高职院校大学语文课程的没落
对于工具意识来说，其主要就是在利用工具进行思考，也就是在整个教学过程中更加重视对于工具的使用，也就是在使用所需要的学科上，而忽视了其基本的学科价值，也就是导致目前我国高职院校在进行大学语文教学的过程中，往往不是培养学生的人文素养，而只是简简单的教授学生的基本知识，让学生能够更好地去学习知识，根本不去重视人文素养的培养，这就是目前来看，我国高中院校语文教学失去价值的主要思想原因，也正是由于这个原因，使得我国高中院校对待语文教学越来越不重视，甚至是摒弃。而且，在高职院系的学生培养中往往也忽视了对于人文素养的培养，这样就直接导致了目前我国高职院校在进行培养学生的时候，更多的是强调一种功利性，也就是忽视了人文价值，往往只是重视功利性，也就是实用性，正是这样的原因，我国高校中的大学语文教学就变得十分尴尬，而且也失去了其本身的价值所在。
（二）大学语文教学的目标定位模糊，教学方式单一
我国高校大学语文教学在其目标定位上具有明显的模糊性，其基本上无法更好地区分是进行学生素质的培养还是对于文化的传授，然后在加上本身的教学模式和教学方法的单一，这样就直接导致了我国大学语文教学逐渐脱离了正确地轨道，进而被许多学校所放弃。对于我国大学教学的教材来说，其基本上就没有很好地与现实相互结合，也就是在面对丰富的社会文化知识的时候，大学语文教学的教材不能够很好地提升自身教材丰富性，相反更多的强调一种应试性，也就是在进行考试的准备，这样就阻碍了我国大学语文教学的发展，因为，我国高职院校本身就需要一种实践性的培养，而大学语文自身又缺乏对于实践性的培养，其自身的发展定位又不清楚，这就直接导致了目前，我国大学语文教学的停滞甚至可以说是一种后退。总之，就目前来看，我国大学语文教学的尴尬情况是由多种方面产生的，而这种方面更多的是其自身发展的问题，也是由于社会发展的客观需要。对于大学语文教学的问题，需要明确当前高职院校发展的客观需要，同时也要重视高职院校对于大学语文教学的需求，而且也要大学语文教学在进行教学的时候重视与社会之间的联系性，这样才能够帮助我国大学语文教学的革新和发展，这样才能够提升大学对于大学语文教学的重视性，进而提升我国大学语文教学的重要性，这样也能够更好地提升高职院校学生的文化素养，这对于高职院校学生日后的发展是十分重要的，也是十分必要的。
二、高职院校大学语文教学的改善方法
对于如何更好地提升大学语文教学的水平和积极意义，需要做的就是要反思大学语文教学的基本目标以及如何构建大学语文教学的新方法，只有这样才能够提升我国语文教学的水平和质量。
（一）反思大学语文教学的根本目的
文化反应在一个人的身上就是一种文化底蕴，或者说就是一种文化的烙印，其能够更好地帮助一个人去学习和生活，而不能够将文化作为一种工具，让学生只是简单的进行学习，因此，对于我国的大学语文教育来说，需要做的就是不断提升学生的文化素养，提升学生的文化内涵，而不是简单的进行文化知识的学习，对于文化来说，其本身可以是一种文化载体，因此，对于学生来说，其需要在整个文化知识的学习中更加重视对于自身素养的培养，也正是由于文化素养才是整个大学语文教学的主要目标，因此，对于大学语文教学来说，其必须要明确大学教学的主要目标，这样才能够更好地帮助学生进行学习和生活。因此，对于整个教学环境来说，需要重视的第一个问题就是要让学生去明确大学语文教学的目标是培养一个人的文化素养，而不是简单的学习文化知识，这也是大学语文教学中必须要坚持的基本目标，只有将这个目标不断地落实下才能够更好地提升整个学生的学习能力，也能够更好为其余学科服务。
（二）大学语文课程的重新定位与构建
大学语文课程的定位直接决定了是否能够更好地为学生服务，由于本身大学语文课程定位的模糊性，这就直接导致了当前我国大学语文课程的无效性，因此，对于大学语文课程来说需要不断明确其应有的位置，这样才能够提升大学语文教学的有效性。对于大学的语文课程的定位应当作为思想文化教育的定位，也就是需要将大学语文教育作为培养学生人文素养的基础课程。而且在进行大学语文课程教学的时候需要进行网络化和系统化的设计，这就是目前我国进行大学语文课程设计的重要方法，要清楚的明确大学语文课程是一种基础性学科，其需要不断加强其基础作用，这就是我国进行大学语文课程教学的基础意义。
三、总结
我国大学语文课程与高职院校的教学理念看似不一致，其实两者有着十分紧密的联系，高职院校强调对于学生实践性的培养，而对于大学语文教学来说，其能够在学生社会实践中提升自身的文化修养，这样才能够更好地让学生进行生活和学习，进而能够进一步提升学生的生活质量和人生境界。
【参考文献】
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语文课程设计范文7
关键词：高职教育；大学语文；课程目标定位；课程体系设计
如何定位高职大学语文课程目标，如何构建高职大学语文课程体系？一直众说纷纭，笔者想就此谈谈个人观点，以就教于方家。
一、基本概念的界定
（一）高等职业教育
随着高等职业教育的不断发展、以及人们对高等职业教育认识的不断加深，关于“高等职业教育”的概念也在不断演进，参照文件精神和学者观点，笔者认为：“高等职业教育”，类型上，属于“职业教育”，是我国现代教育体系中与学科型“普通教育”相对应的最主要的两种类型之一。层级上，属于“高等教育”的层次，可以有专科、本科、研究生层次，本文专指目前绝大多数高职院校开办的专科层次；包括学历教育与非学历教育，本文指学历教育。培养目标，与“普通高等教育”不同———服务区域经济，面向各产业行业企业的职业岗位需求，培养德、智、体、美等方面全面发展的，具有一定专业理论知识、专业实践技能、创新创业能力的高素质劳动者和技术技能人才。
（二）大学语文
关于“语文”，叶圣陶先生有过这样的解说：“什么叫语文？平常说的话叫口头语言，写到纸面上的叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”①《现代汉语词典》的解释是：“语言和文字———语言和文学的简称。”②根据叶圣陶先生和《现代汉语词典》对“语文”的解释，笔者认为：“语文”，涵盖了口头语言和书面语言，包括了语言、文字、文章、文学；本文的“语文”，是一门课程。那么，本文的“大学语文”，主要是从层级上，有别于“小学语文”“中学语文”的一门大学课程。
（三）课程目标
“课程”一词起源于拉丁语，意为“跑道”。在学校教育中的原始含义，是指学习学科内容的进程。在西方，把“课程”看成了学科、专业、经验。在我国，“课程”一词最早见于唐宋间，是指所分担工作的程度以及学习内容的范围、时限和进程。笔者认为，中国和西方的“课程”概念有所不同，中国的“课程”概念也有广义和狭义之分。广义的课程，是指学校为实现培养目标而选择、设计的教学内容及其进程的总和，是学生所应学习的专业内容的总和及其进程与安排。狭义的课程是指某一门课，本文即指一门课。本文的“课程目标”，就是高职大学语文课程要达到的一系列明确的教学目标，是高职大学语文课程预期的学习结果。
（四）课程体系
综合学界观点，“课程体系”，就是根据一定培养目标、课程观、课程目标，按照一定逻辑顺序，构建的课程结构、课程内容、课程活动方式的组合。“课程体系”有广义和狭义之分。广义的“课程体系”，指类型教育（如职业教育课程体系）、专业群（如新闻传播类专业课程体系）、专业（如文秘专业课程体系）的“课程体系”；狭义的“课程体系”，指的是一门课程的体系，如本文的“高职大学语文课程体系”。
二、高职大学语文课程目标的定位
（一）大学语文课程目标在高职教育教学体系中的定位
不同的高职课程，在高职教育教学体系中的定位是不一样的。要找准大学语文课程目标在高职教育教学体系中的定位，就应该结合高职教育“职业教育”类型教育的特性、高职教育教学体系的特色、大学语文课程的特征来定位，主要应该突出高职大学语文课程中的职业性、工具性。
1.职业性
高职大学语文课程，要在高职院校占有一席之地、要进入高职课程体系，没有职业性是不行的。高职大学语文课程内容的设计和选择上，应该体现工匠精神、职业精神、职业道德、职业素养。
2.工具性
高职大学语文课程，要突出工具性，应该着重突出语文课程的口头语言表达能力和书面语言表达能力。具体来说，口头语言表达能力，主要包括演讲、朗诵、沟通能力。书面语言表达能力，主要包括基础写作能力、应用写作能力。由于高职课时有限，因此主要培养应用写作能力。
（二）大学语文课程目标在高职院校不同专业中的定位
1.结合学校专业群开设校本课程
比如可针对美术类专业，开设美术语文。有位美术职院的语文教师经过多年潜心研究，几乎将大学语文课程上成了“美术史”（当然不是真正意义上的“美术史”），深受学生欢迎。也可针对财经类专业，开设财经语文，突出财经写作。可针对机电类专业，开设机电语文，突出机电应用文写作。
2.在课文选取上突出专业特色
如果教音乐专业的学生，可选取词句优美、富有音乐感的篇章，如苏轼的《前赤壁赋》、白居易的《琵琶行》等。如果教的是美术专业的学生，可选取画面感强、色彩明快、具有诗情画意的文章，如张若虚的《春江花月夜》、王维的山水田园诗、古人画论等。
（三）大学语文课程目标在高职院校所有公共课程中的定位
高职公共基础课，大多由思政课、公共英语、大学语文、应用写作、心理健康教育、创新创业课程组成。传统观念认为，大学语文课程应当承担“人文素质教育核心基础课”的任务。实际上，在有限的时间里，高职大学语文课程的内容如果泛化为“人文素质教育核心基础课”，其特色、功用就常常被弱化了。因此，我们要想使高职大学语文课程的人文性有效，能够突出的点就不宜太多，主要突出大学语文人文性中的文学性、文化性就足够了。如可结合现代讲中国传统文化———选讲《论语》《孟子》，谈孔孟之道对现代治国管理的启示；选讲《道德经》《逍遥游》，谈道家思想对现代管理的启示；选讲《孙子兵法》，谈兵家思想对现代管理、商战的启示。
三、构建高职大学语文新的课程体系
根据前述基本概念的内涵、高职大学语文课程目标的定位，高职大学语文课程体系，可以包括阅读鉴赏、应用写作、口语表达三个模块，旨在通过高职大学语文课程的教学，提高高职学生的阅读能力、写作能力、口语表达能力。
（一）阅读鉴赏
重点培养、提高高职学生的阅读、鉴赏能力。主要分为课文、文体鉴赏、文学史脉络三部分。
1.课文
可按照诗词———散文———小说———戏剧四大类（四个单元）来编排。选文可突出文学性、文化性、职业性、新颖性，不得与中小学课文重复。
（1）文学性：可选择古今中外的文学经典，如选择《红楼梦》中的经典情节，《宝玉挨打》是非常经典的一段：作者通过日常生活中稀松平常的老子打儿子一件小事，非常巧妙地展示了作者的艺术构思、非常生动地活画出人物的内心世界、非常深刻地揭示出事件的思想内涵及社会内涵。但是，如果中学课本里已经选过了，不妨选择《黛玉葬花》一段。
（2）文化性：可选择反映中国传统文化经典思想的课文。如可以选择《道德经》的“上善若水”，可选择《论语》《孟子》《庄子》《墨子》《孙子兵法》等文化经典中的精彩篇章。
（3）职业性：可选择少量培养学生职业素养的课文，如选择德国卡尔•马克思的《青年在选择职业时的考虑》。
（4）新颖性：可选择网络流行的、00后喜欢的新近佳作精彩片段。如《步步惊心》（桐华）、《悟空传》（今何在）、《假如明天没有太阳》（郭敬明）等。可直接请学生选择，还可选择好的软文。
2.文体鉴赏
可穿插安排在上述四个单元之间。简要介绍四种文学样式的阅读、鉴赏方法，通过讲解、导读、方法简介，通过学生的实践，提高学生的文学鉴赏能力、阅读能力。
3.文学史脉络
简述文学史的发展脉络、线索，串联古今中外文学经典，拓展学生阅读视野。
（二）应用写作
传统的大学语文课程，基本上是将“写作”部分剥离出来的。“大学语文”和“写作”的教学与研究者也分成了两拨———有“大学语文教研会”，有“写作教研会”。笔者认为，将“写作”硬从“大学语文”中分离出来，是不对的。理由主要有两点：第一，从前述的“语文”概念而言，“语文”的“书面语言”就包括了“写作”。“写作”应该是“语文”中“书面语言”显性能力提高的主要表现，高职“大学语文”课程更应强调“应用写作”能力的提高。第二，中小学的“语文”课程的“作文”，也包括了“写作”，为什么到了“大学语文”，就要把“写作”“清除”出去？显然不符合语文课程设计的逻辑。因此，应当将“应用写作”作为高职大学语文课程的一个重要模块“加盟”进来。“应用写作”模块，体系、体例的设计、创新尤为重要。
1.体系设计
传统的体系设计，多为“应用写作基础知识”+“应用文体的写作”。“应用写作基础知识”，在实际教学中，这一部分由于课时的原因、也由于可以自学，常常可以省略。“应用文体的写作”部分，常常会因为分类标准的不同，而有不同的取舍。这种传统的体系设计，不适应高职课程体系的特点、也不适应高职生的学习特点。笔者认为，高职大学语文课程中“应用写作”模块，可以省去“应用写作基础知识”部分，重点就讲“应用文体的写作”，可根据高职教育教学“以学生为中心”的原则，来取舍应用文种、来划分应用文类别。比如可以划分为三类：“校园生活篇”———“职场应用篇”———“拓展提高篇”。
（1）“校园生活篇”
可选择学生在校园生活中经常会用到的“建议书”“倡议书”“演讲稿”“消息”“微博”“条据”等应用文。
（2）“职场应用篇”
可选择学生在职场中经常会用到的“求职信”“计划”“总结”“通知”“会议纪要”“请示”“报告”“函”“通报”等应用文。
（3）“拓展提高篇”
可选择学生在职业生涯中，拓展提高会遇到的“合同”（尤其是“劳务合同”和“房屋租赁合同”）“调查报告”“策划书”“毕业论文”“软文”等应用文及专业应用文。
2.体例设计
可采取“任务驱动式”来进行体例设计：“任务布置”———“任务示例”———“任务指南”———“任务实施”过程进行。
（1）任务布置
如“建议书”，可由与“建议书”密切相关的情境、场景，导入“建议书”这一文种的写作任务，提出供学生讨论的问题———“回顾一下你的校园生活，有哪些不尽人意的地方？”“你准备用什么方式来改善？”“如果用建议书，你认为你的建议可行么？”“那么，建议书又应该怎么写呢？”
（2）任务示例
“建议书”+“简析”。选择范例，由“简析”引出【任务指南】。
（3）任务指南
旨在指导学生如何完成该文种的写作任务。可简要介绍该文种结构、模式，归纳该文种的写作要点。这部分要简明扼要，不要面面俱到。
（4）任务实施
课后布置该文种的写作任务：可设计“改错题”、“给材料作文题”、“写作实践题”。
（三）口语表达
主要培养、训练学生演讲、诵读、沟通三种口语表达能力。
1.演讲
主要训练学生的命题演讲、即兴演讲、辩论演讲，重点培养学生的演讲与辩论能力，可以课上课下、线上线下相结合来培养。
2.诵读
即培养学生的朗诵、朗读的能力，通过朗诵、朗读文学经典，可以培养学生中文语感，为学生的写作奠定基础。因此，口语表达与书面表达是相辅相成的。
3.沟通
语文课程设计范文8
[关键词]课程观;高中语文;整本书阅读
一、问题的提出
语文学习任务群是指:“以任务为导向,以学习项目为载体,整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源,引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。若干学习项目组成学习任务群。”[1]《普通高中语文课程标准》(2017年版,2020年修订,以下简称《语文课程标准》)以语文学科核心素养为纲,设计了18个“学习任务群”的高中语文课程结构,“整本书阅读与研讨”被列在首位,其内涵是“学生在语文课程的学习中,运用个性化的阅读方法、围绕整部经典作品展开的,与作者、文本、教师、同伴对话的过程”[2]。传统单篇精讲的教学形式在一定程度上存在局限,整本书阅读的课程化是语文教育发展的必然趋势。这意味着要通过有效的课程设计与教学安排,扩大学生横向和纵向的阅读范围,把握整本书阅读的策略,促进阅读素养与综合能力的发展。关于高中语文整本书阅读的研究,有学者认为应该进一步确认整本书阅读教学的独特价值和重要意义,因为整本书阅读具有单篇课文阅读所不具备的价值,有助于儿童更全面地认识世界。[3]能够“提供相对完整的文化场域、推动认识过程的逐渐完善、促进阅读策略的综合运用、承载综合能力的进阶发展”。[4]黄厚江指出:“教师的整本书阅读是一门课程的开发、一种阅读方式的示范,是适合的教学形式的发现。”[5]部分研究涉及具体课堂教学策略[6,7]或特定教学案例分析[8,9]。总体而言,对高中语文整本书阅读研究缺乏全面、系统研究,只有将整本书阅读高效地落实在课堂教学中,才能让整本书阅读的课程化发挥最大作用。
二、研究问题、研究对象、研究方法
(一)研究问题
高中语文整本书阅读教学呈现的特点。
(二)研究对象
研究共收集16位高中语文教师的57节整本书阅读教学课堂,内容包括课程设计与课堂实录,阅读书目包括《边城》《平凡的世界》《红岩》《红楼梦》《乡土中国》等。
(三)研究方法
研究采用课堂观察法和访谈法,对高中语文整本书阅读教学进行分析。研究步骤如下:首先根据课堂观察点对57节整本书阅读教学课分别进行编码,再对编码进行分类、统计,然后对16位高中语文教师课堂进行二次归类,最后得出不同类型教师整本书阅读教学课堂分析数据。关于课堂观察点的确立,弗兰德斯互动分析由三部分构成:一套描述课堂互动行为的编码系统,一套关于观察和记录编码的规定标准,一个用于显示数据、进行分析、实现研究目的的矩阵表格。[10]TIMSS课堂教学录像研究分析方法的教学编码如下:“(1)任务布置片段,分为两个子编码,一是布置任务,二是提出要求。(2)学生学习片段,分为4个子编码,一是进行任务学习,二是进行作业练习,三是考试,四是上述任务学习的混合。(3)学生分享片段,分为3个子编码,一是分享任务学习结果,二是分析作业做法与答案,三是分享考试结果。(4)教师讲解片段。”[11]Lopez-Real把课堂活动分成“探究、指导、总结、练习和实践、布置作业”[12]。CETP课堂研究把数学课堂的教与学分成19类:“教师教授、问题建模、学生演示、有讨论的教师讲授、教师示范、班级讨论、书写作业、座位阅读、小组讨论、动手操作、合作学习、学习中心、师生活动、使用技术、评价、管理、室外经验、中断、其他。”[13]崔允漷从“学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化4个维度建立了课堂观察框架和课堂分析框架,形成了4要素20视角68观察点”[14]。黄兴丰将课堂活动编码为“教师讲授(简单问答)、师生互动、合作讨论、练习实践”[15]。现将学者们关于课堂观察点的代表性研究观点列表如下：基于现有理论基础和实践经验,本文课堂观察点选取了教师讲授(编码为C1)、小组合作讨论(编码为C2)、学生展示(编码为C3)、教师点评(编码为C4)、师生问答(编码为C5)、作业练习(编码为C6)6个观察点。具体解释为:教师讲授(C1)指教师通过语言对知识进行集中的事实描述、问题分析、原因解释等。小组合作讨论(C2)指学生以团体为单位,为解决某一问题进行意见交换和探索研讨的过程。学生展示(C3)指学生对小组合作的成果或作品进行汇报分享的过程。教师点评(C4)指教师针对学生回答或者展示作出的有效评价。师生问答(C5)指教师或学生提出问题并作出反应的过程。作业练习(C6)指学生为了加深理解或者熟练技巧而进行的实践训练。另外,除上述之外的其他课堂教学过程归为其他(C7),如鼓掌、师生问好等活动过程。
三、研究结果研究
对16位高中语文教师共57节整本书阅读教学课堂进行分析,结果如表2所示:通过对表2的统计分析可知:
1.学生展示(C3)是高中语文整本书阅读课堂比例最高的教学环节。四组教师C3平均时间分别为5.2、13.1、15.0、17.3。平均百分比分别为12.3%、28.9%、33.3%、40.3%。小组合作讨论(C2)和学生展示(C3)共同构成学生的学习活动环节。四组教师在学生学习活动环节的平均时间分别为9.5、23.3、28.0、23.4,平均百分比分别为22.4%、51.5%、62.1%、54.5%。学生展示环节都是在小组合作讨论之后,展示的是合作学习的成果,如“主要情节信息表”“三国鼎立的地图”“人物形象标签”等。
2.教师点评(C4)在高中语文整本书阅读课堂中普遍较少。四组教师C4平均时间分别为0.6、9.0、7.0、5.7,平均百分比分别为1.3%、19.9%、15.6%、13.3%。教师点评的内容多为“在讨论中观点清晰,证据充分地阐释了自己的观点”,“厘清了小说的情节和人物关系,很好地概括了小说的主题”等。
3.第一组教师在整本书阅读课堂中师生问答(C5)所占比例最高,平均时间为20.3,平均百分比为47.8%。通过观察课堂发现,第一组教师以问题为中心进行整体教学安排。“课堂环节采取问答最多,是因为需要引导学生思考带出教学的重点和难点,例如提示学生关注重点字词语句等”(编码为教师T6的访谈)。第一组的课型是问题导向型。
4.第二组、第三组教师在整本书阅读课堂中学生的学习活动(C2、C3)和教师点评(C4)所占比例最高。第二组、第三组教师在学生的学习活动环节的平均时间分别为23.3、28.0,平均百分比分别为51.5%、62.1%。第二组、第三组教师在C4平均时间分别为9.0、7.0,平均百分比分别为19.9%、15.6%。通过观察课堂发现,第二、三组的教师会为学生设计学习活动任务,比如“用思维导图厘清刘备‘进位汉中王’的主要步骤”“找出《边城》中出现虎耳草的叙述,分析其象征意义”等。“课堂上会依据学生的能力水平进行任务布置,让学生通过合作学习的方式来讨论,在全班同学面前形成汇报展示,最后是点评的环节”(编码为教师T16的访谈)。第二组、第三组的课型是任务驱动型。
5.第四组教师在整本书阅读课堂中学生展示(C3)所占比例突出,平均时间分别为17.3,平均百分比分别为40.3%。通过观察课堂发现,第四组教师在关注文本鉴赏的同时,会鼓励学生进行文字创作,重视成果展示环节。“在教学设计中,让学生在阅读完《三国演义》后选择一个故事改编成剧本,在小组内表演。或者对原著进行改编,进行微小说的创作”(编码为教师T5的访谈)。第四组的课型是创作迁移型。由此可见,高中语文整本书阅读教学是以学生的学为主体的实践过程。不同组别的教师采用了不同的教学模式,即问题导向型、任务驱动型、创作迁移型。
四、研究讨论
研究讨论包括两点:一是高中语文整本书阅读教学模式的说明,二是不同教学模式下的整本书阅读教学存在一定程度的差异。
(一)高中语文整本书阅读教学模式的说明
根据课堂分析,发现整本书阅读课程有不同的教学侧重点,其教学模式基本分为问题导向型、任务驱动型、创作迁移型。
1.问题导向型(第一组)问题导向型课程设计即教师以问题为中心进行整体教学安排。与任务驱动型不同的是,任务驱动型侧重让学生在完成任务的过程中自己发现问题和解决问题,而问题导向型以教师讲授为主,逐步按照教学设计把知识串联起来,形成完整的知识体系。这一课型信息量大,重点突出,能有效提高系统传授知识的效率,教学效果值得肯定。但存在不足,如教学形式相对单一、教学内容相对固定,在培养学生主动学习、发现问题的设计上相对不足,其课程设计流程如图1所示。代表教师有T1、T3、T6、T11、T15,以教师T1的课堂为例,其教学流程如图2所示。阅读书目为《边城》,教学内容主要围绕《边城》中最关键的“风景美”“人情美”“人性美”展开。围绕这三个教学点,教师T1设计问题链让学生思考回答,推动教学。例如“边城为我们展示了一组湘西风光的美图,请找出相应的描写读一读”“小说中介绍了哪些节日风俗?”“翠翠是沈从文心目中的湘西苗族文化女神,结合具体描写分析人物形象”“沈从文要用‘边城的世界’告诉我们什么?”教师T1选取《边城》中最突出的三点美学艺术作为教学点,依照教学设计的规划逐条讲解知识,引导学生结合整本书获取信息、思考问题、分析概括、合作讨论,依据学生的回答总结关键特征。最后由教师对课程重点、难点内容进行讲解,布置作业进行巩固练习。
2.任务驱动型任务驱动型课程设计即教师用任务驱动的整体教学安排,每个教学点都围绕一个关键的教学任务展开,任务之间相关联系。有两种基本流程,分别是并列式任务驱动型和递进式任务驱动型。
(1)并列式任务驱动型(第二组)并列式任务驱动型即根据每个教学点设计的各个任务之间是并列关系,共同实现整本书阅读课程目标。这种设计往往选择从不同的角度对整本书阅读中的一个教学点进行分析,着力发挥任务引导阅读的功能,增强问题的针对性,使学生在多维度的比较中解决问题。其课程设计流程如图3所示。代表教师有T2、T9、T10、T14、T16,以教师T9的课堂为例,其教学流程如图4。阅读书目为《红楼梦》,围绕主题从整本书中选取与探春相关的6个情节展开,设计并列的学习任务来推动教学。教师T9通过6个并列的教学任务,包括探春的判词曲词、建立海棠诗社所写花笺,诗作《咏白海棠》、探春理家、抄检大观园以及人生结局,重点赏析探春的“志”和“才”。学生通过小组合作学习,对整本书进行归纳总结,理清故事内容和人物特征,进行成果分享,教师评价打分。这种形式重视学生自主探究学习,引导学生掌握分析小说人物形象的阅读策略,培养学生自主学习和合作交流的能力。最后,教师组织“以花喻人”的活动,迁移和巩固所学内容。
(2)递进式任务驱动型(第三组)递进式任务驱动型课程设计即根据每个教学点设计的各个任务之间是递进关系,环环相扣,在逐步提升难度中不断向深处挖掘实质,完成对最终核心问题的思考。其课程设计流程如图5所示。代表教师有T4、T7、T8、T13,以教师T4的课堂为例,其教学流程如图6所示。阅读书目为《平凡的世界》,围绕“魅力PK:孙少平、孙少安你更欣赏谁”这一最终任务,设计三个逐步递进的任务作为铺垫,分别是任务一:用思维导图梳理孙少平、孙少安的主要人生经历;任务二:比较孙少平和孙少安两个人物形象的相同点;任务三:选择孙少平或孙少安经历中最触动自己的场景或事件反复阅读品味,体会人物形象在特定事件中的表现,比较人物形象的不同点;任务四:展示与分享读书心得,说说孙少平和孙少安你更欣赏谁。教师T4首先让学生在自主阅读的过程中,理清小说故事内容,用思维导图梳理人物的人生轨迹,展示自读成果。引导学生比较人物形象的相同点和不同点,总结分析小说人物形象的方法。基于此,学生建立立体的人物形象,完成最终探究性任务。教师T4从情境入手,引导学生掌握阅读方法,培养学生自主阅读和独立思考的能力。最后,通过组织进行思辨类、细节赏析类论述,进一步提升学生的综合能力。
3.创作迁移型(第四组)创作迁移型课程设计即教师引领学生以创造角度来探讨整本书阅读,实现从鉴赏向创作的迁移,这是与前两种课型主要围绕文本角度鉴赏最大的不同。通常有文本鉴赏、创作迁移和创作成果展示三部分。从创作论的视角出发进行书面表达,尤其重视课程评价方式的多元性,其课程设计流程如图7所示。代表教师有T5、T12,以教师T5的课堂为例,阅读书目为《红岩》。教学环节首先让学生分析《红岩》中主要人物许云峰与原型许建业、电影《烈火中永生》中许云峰的异同。其次梳理小说人物形象产生过程,结合传统小说技法,探究《红岩》塑造正面人物的手法。然后教师引导学生从正面人物的创作过程中提取、挖掘小说的革命主题,从创作论的角度来审视小说主题和写作方法。最后完成微小说的创作和改写,重点突出现实主义小说在当代社会的现实意义。教师T5为学生提供相关资料,通过史料文献与小说文本、电影的对比阅读,提炼有效信息、总结人物形象。然后引导学生理解人物形象与小说主题间的互动关系,提高学生解读与塑造人物形象的能力。最后以创作论的视角探究《红岩》作为现实主义小说既具有基于现实的“共产主义教科书”的性质,又能反映人性和文本的审美价值。进一步挖掘小说主题内涵,引导学生进行微小说创作和成果展示。
(二)不同教学模式下的整本书阅读教学存在一定程度的差异
不同教学模式下的活动主体教与学的方式、活动组织方式、教学反馈方式存在一些差异。
1.活动主体教与学的方式存在差异。在任务驱动型和创作迁移型的课堂教学中,教师有意识地提升学生课堂主体地位,增加学生的活动时间,具体体现在课堂中学生学习活动的时间明显增多,这两类课型学生学习活动的百分比均超过50%。与此同时,教学方式也表现出灵活性和多元化特点。问题导向型的教学活动主体表现为教师主控性更强、学生活动较弱,在教学方式上趋于传统的传授和问答,追求教学内容的高效传达,这类课型“师生问答”所占比例接近50%。这种差异与教师的教学风格有关,也受到教学评价的影响。总的来看,把学生当作教学活动的主体是整本书阅读课堂的主流趋势。
2.课堂活动组织方式存在差异。这一点具体体现在课程策略指导的不同,策略指导致力于课程目标的达成,具有自主性与探究性相结合的特点。高中语文课程标准要求“以学生利用课内外时间自主阅读、撰写笔记、交流讨论为主,不以教师的讲解代替或限制学生的阅读与思考”[16]。教师的主要任务是组织学习活动和指导阅读策略,学生深入思考后进行成果交流,体现了师生交互的过程,教师是“学生学习主动性的启动者,学生思维领域的开拓者”。在创作迁移型的课堂教学中,整本书阅读作为探究性的学习活动,教学策略侧重培养学生的写作能力,尽可能让学生主动探究、发现问题,并能通过写作的方式展示,活动组织方式以“学生展示”为主,教师是“教学的执行者,也是学生创造力思维的促进者”[17]。在问题导向型的课堂教学中,以问题为中心,问题提出后主要由教师启发学生自己回答,活动组织方式以“师生问答”为主。在任务驱动型课堂教学中,教师活动组织方式主要是组织学生讨论交流,避免琐碎的知识讲解,培养学生去“思”,鼓励学生去“问”,组织学生去“答”,活动组织方式以学生的学习活动和“教师点评”为主。
3.教学反馈方式存在差异。整本书阅读课程的教师反馈应该来自阅读本身,具有开放性和表现性相结合的特点。语文课程标准要求在评价上让学生“用自己的语言撰写全书梗概或提要、读书笔记与作品评介,通过口头、书面形式或其他媒介与他人分享”[18]。在整本书阅读课程中,学生的思辨能力、审美鉴赏、文化理解等很难被直观地观察到,所以教学反馈具备开放性的特点。问题导向型的整本书阅读课堂趋于常规,教师反馈的方式主要是“题目测试”和“教师课堂提问”,表现在课堂分析数据中“师生问答”课堂使用频率较高。任务驱动型和创作迁移型通过多元的形式完成阅读成果展示,确保整本书阅读的评价在不偏离核心素养的要求下,同时具备对阅读效果的考查和激励阅读兴趣的作用。教师点评主要发生在学生学习活动汇报成果之后,其评价形式和内容都更加灵活丰富,这两类课型“教师点评”使用频率较高。教师会在学生完成自主学习和同辈学习后,及时反馈和评价学生的阅读习惯、内容、数量,并对阅读的深入程度、能力成长作出测评。
五、教学建议
(一)基于学情和阅读教学目标恰当使用不同的整本书阅读教学模式
结合课型特点和访谈结果发现,教师对整本书阅读课堂教学模式的选择与学情和教学目标密切相关。通过访谈三种不同课型的教师发现,教师在设置整本书阅读教学目标时会充分考虑到学生已有的知识和能力。“由于学生基础扎实,一般的文本鉴赏类的问题不足以满足学生的阅读需求,所以在课程设计中引入创作论的视角,如组织学生主动进行微小说创作等”(编码为T5的教师访谈)。教学目标的达成是以学生的行为表现来衡量的,学生是设立教学目标不可或缺的关键因素。对学生的学情进行分析,就是对学生的心理特点和已有知识、能力的分析,可以保证所确定的教学目标既符合课程标准要求,又能满足不同学生的阅读学习需要。结合学情和阅读教学目标,恰当使用不同的教学模式,从而使教学更有针对性,更利于学生的发展。
(二)高中语文整本书阅读教学可以增强学生的同辈学习经验
在整本书阅读课程教学的课堂观察中可以发现,“学生的学习活动”是高中语文整本书阅读课堂中比例最高的教学环节,平均百分比接近50%。结合访谈结果发现,教师在整本书阅读课堂中十分关注同辈学习的环节,比如教学重点侧重小组讨论和学生成果展示。研究表明“同辈团体对成员具有导向、约束、凝聚、激励、调适等正向功能”[19]。同辈之间的学习,在课堂中起到的作用是很大的。不少教师表示,学生之间的良性互动对学生语文素养的提升具有一定的作用。在整本书阅读课堂教学中,应该充分利用同辈学习的优势,激发学生的主动性、积极性,促进学生有效学习。
(三)高中语文整本书阅读应该加强教师及时的课堂反馈
