摘要：研究采用问卷法与访谈法对高职学前教育专业三年制在校生进行高职学前教育核心素养的现状调查。结果显示：高职学前教育学生专业性素养水平较高，基础性素养与发展素养相对薄弱，呈现出发展不均衡性，年级及学历提升计划相关性高，针对现状，从招生政策、学校、师资、学生自身四方面分析影响因素，并提出建议。
关键词：高职；学前教育专业；核心素养
自2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出“基本普及学前教育”以来，学前教育事业蓬勃发展。学前教育工作者是教育强国中不可缺少的根基，学前教师队伍的数量与质量决定着学前教育事业发展的未来。作为幼儿园师资的培养学校，我们肩负着向社会输送合格幼儿教师的职责，需要围绕“培养什么样的幼教人才”、“怎样培养合格的幼教人才”等问题进行深度探索。当今核心素养研究给学前教育师范生的培养提供理论支架，通过构建学前教育专业师范生的核心素养体系，调查分析高职学前教育专业师范生核心素养的现状，探索有针对性地提高高职学前教育专业师范生核心素养的培育路径。
一、高职学前教育专业学生核心素养
1997年国际经合组织（OECD）和欧盟理事会的研究报告首次提出“核心素养”，指的是：“学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”[1]2014年我国教育部颁布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，首次引入“核心素养”。2016年9月《中国学生发展核心素养》了中国学生发展核心素养的总体框架及基本内涵，将核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。[1]基于核心素养研究的梳理，结合《幼儿教师专业标准（试行）》与对学前教育专家、园长等访谈结果，沈阳师范大学刘胜男首次提出“高师学前教育专业学生专业素养”，指的是“高等师范院校学前教育专业的学生在学前教育学科培养下形成的适应个人终身发展和社会发展需要的所必备的、关键的知识、品格和能力。”[2]包含作为中国学生应具备的一般素养（文化基础、自主发展、社会参与）和作为一名幼儿园教师必备的专业素养（专业理念与师德、专业知识、专业能力）。[2]结合以上研究，本文将高职学前教育专业核心素养分为基础性素养、专业性素养和发展性素养三维度。基础性素养是核心素养体系的基础，包含健康人格、文化底蕴、社会参与；专业性素养指向幼教岗位，包括专业理念与师德、专业知识、专业能力[3]；发展性素养是助力学生可持续发展的指向未来的必备品格与关键能力，包括学会学习、创新能力、信息素养。
二、研究设计与方法
（一）问卷的编制调查问卷根据沈阳师范大学刘胜男硕士论文。《高师学前教育专业学生核心素养的构成及特点研究》中的《高师学前教育专业学生核心素养调查问卷》从三维度九方面进行修改，包括个人基本情况5题，基础性素养13题，专业性素养37题，发展性素养11题，共67题，具体详见表1。
（二）研究对象与方法。通过问卷星在线调查问卷对本校学前教育专业三个年级的在校生进行调查，辅以对45名高职学前教育专业学生进行访谈，以期了解当前培养的高职学前教育专业学生核心素养的现状，分析不同年级、录取志愿、学历提升计划等不同背景下的高职学前学生核心素养情况。参加调查的学生共981名，收回问卷981名，有效收回率达100%。其中，男生占比7%左右，男女生比例失调。学生第一志愿录取率很高，达到95.78%，其中选择“其他”的有19名学生，均为转专业学生。83.64%的学生有学历提升计划。
三、调查结果分析
（一）高职学前教育专业学生的核心素养总体水平中等偏上。通过描述统计分析，高职学前教育专业学生的核心素养最高值为5分，总平均值为3.316分，说明他们拥有中等偏上的核心素养水平，结果如表2所示。表2高职学前教育专业学生核心素养水平总体情况
（二）高职学前教育专业学生的核心素养具有不均衡性。1.专业素养水平优于基础性素养和发展性素养。在核心素养的三个方面中，专业性素养得分3.738分高于核心素养总平均值3.316分，水平良好。基础性素养与发展性素养平均值较低，相对薄弱。这说明高职学前教育专业学生拥有良好的专业性素养水平，基础性素养水平不高，发展性素养水平最低。2.基础性素养方面，社会参与优于社会底蕴与健康人格。在健康人格、文化底蕴、社会参与三方面，社会参与平均值3.016高于基础性素养总平均值2.949，文化底蕴得分最低，心理健康状况与人际交往能力也有待提高。3.专业性素养方面，专业能力优于专业理念与师德、专业知识。专业理念与师德、专业知识与专业能力三方面分值较高，均高于3分。这说明高职学前教育专业学生拥有良好的专业性素养，符合《幼儿园教师专业标准》的基本要求。专业能力水平最高，高于专业性素养的总平均值3.738分，其次是专业理念与师德，专业知识相对最低。从具体内容的分析结果还可以看出，他们对专业知识掌握程度相对薄弱，最缺乏幼教改革与发展前沿知识，平均值低于3分；专业能力中，一日生活组织与保育能力分值低于4分，其他各项均高于4分。学生普遍认为缺乏婴幼儿急救能力，在实习过程中一日常规的建立和培养最为困难。4.发展性素养方面，学会学习、创新能力、信息素养水平均很低。通过描述性分析，发展性素养总平均值与三个方面平均值均低于3分，得分比较呈“信息素养>学会学习>创新能力”。在信息素养方面，他们大都对现代化教学与探索信息化手段缺乏，有43%的学生对“计算机信息技术相关知识”选择“学过一些，掌握不多”。在学会学习方面，他们中大都会为自己做出学习计划，他们基本能自主学习与解决学习中遇到的问题，但对计划的坚持度不够，不能对学习进行及时总结。
（三）高职学前教育专业核心素养的年级相关性高。通过相关分析去研究年级与核心素养之间的相关关系，年级与核心素养呈现出显著性，Pearson相关系数值是0.433，并且系数值大于0，意味着年级与核心素养之间有着正相关关系。通过分类汇总分析，大一、大二、大三的核心素养随年级增长而提高，平均值呈现出“大三>大二>大一”的结果。尤其是基础性素养中的艺术素养、专业性素养及三个方面、发展性素养中的信息素养与年级的相关性更为明显。可以发现，这是高职学前教育专业课程设置音乐、美术、舞蹈、现代教育技术等专业技能课程和丰富的专业课程带来的变化。
（四）高职学前教育专业核心素养与是否有学历。提升计划有相关利用相关分析，是否有提升学历的打算和基础性素养之间的相关系数值为-0.126，并且呈现出0.01水平的显著性，有提升学历计划的学生核心素养水平高于没有学历提升计划的学生。利用卡方检验（交叉分析），有学历提升计划的高职学前教育专业学生基础性素养的三个维度13项、专业性素养中的专业能力2项、发展性素养中的学会学习6项水平高于没有学历提升计划的学生。结果说明，有提升学历的打算的学前教育专业文化底蕴优于其他，学生心理与生活状态更加积极健康，更善于与人交往，社会参与度更高；在专业能力方面，拥有更好的激励评价与沟通合作能力、反思与发展能力；具有更好的学习习惯，能主动制定学习计划与学结，对计划的执行力较高，能通过查阅资料、请教他人等方法主动解决遇到的问题。
四、影响因素分析
美国布朗芬布伦纳创立的人类发展生态学提出，人的发展“不是自然成熟的结果，而是教育促进的产物”，受到个体所处环境各因素的综合影响。因而，基于调查结果分析与学生访谈，结合高职院校人才培养现状等多角度探析高职学前教育专业师范生核心素养现状形成的原因。
（一）招生制度与生源质量。2013年11月《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》对高考改革作出了全面、系统、明确的部署，2014年9月国家关于招生制度改革的实施意见正式，成为最为全面和系统的一次考试招生制度改革。加快推行职业院校分类招考和注册入学是招生制度改革重点之一，为学生接收高等职业教育提供多种入学渠道。自2017年，学校学前教育专业生源结构发生极大转变，主要包含提前单招生、高考统招生和五年制新疆委培生，以提前单招生为主。但是，提前单招生不参加高考，由学校依据其高中学业水平考试成绩和职业倾向性测试成绩录取，从一定程度上来说，这造成高职学前教育专业学生生源质量普遍下降，基础性素养、发展性素养欠佳。
（二）办学理念与课程设置。高等职业教育以促进就业和适应产业发展需求为导向，对接科技发展趋势和市场需求，为我国经济社会发展提供了有力的人才和智力支持。在职业教育体系中，高职学前教育专业重视学前教育职业与社会需求，以培养适应幼儿园教师、早期教育机构教师等岗位需求的技术技能人才为目标，重视学生专业素养的发展，专业课程得到普遍重视，而且，在人才培养过程中强调“工学结合”，强化学生实习实训，实践学时不低于总学时的50%，更加关注岗位能力的培养。因而，学生拥有良好的专业素养水平，专业能力的发展尤为突出，但高职学前教育专业人才培养重幼教行业需求轻学生自主全面发展、重能轻德与知的倾向。在人才培养方案的课程设置中，公共基础课开设门类较多，但效果不佳，比如创新创业类课程、职业素养课程、信息技术类课程等与专业特性脱节，全校统一备课统一教学，学生只为满足学分，兴趣不浓，积极性不高。体现个人兴趣倾向与发展差异的选修课门类较多，但学生自主选择自由度不大、学分较少，不利于学生发展基础性素养与发展性素养。集中性实践课程的学时比例较高，但实践与理论相互脱节，尤其是教育见实习缺乏系统性思考，与专业课程学习进程及内容匹配性不高，不利于专业素养的三个维度相互促进，整合发展。
（三）师资队伍与教学质量。教师是影响学前教育专业师范生核心素养水平最直接的因素，教师教学内容、教学方式、评价方式的选择影响学生知情意行多方面的发展，而且学生还受教师的个人素养、情绪情感、教学风格等潜移默化的影响。但是，近几年高职学前教育专业生源日益增长，师资队伍却严重不足，生师比大大超出国家师范类专业认证要求中18：1的生师比标准，班额大导致教学方式传统单一、课堂互动频率与质量下降、教师缺乏课外支持等问题，不仅影响学生的专业发展，也使学生的学习方式缺乏灵活性，解决问题缺乏创新性。
（四）学生录取意愿与发展规划学生自身因素是影响核心素养最重要的因素。研究结果表明，是否有学历提升计划的、录取志愿影响高职学前教育专业学生的核心素养水平，有学历提升计划的、通过自主选择顺利进入学前教育专业的学生拥有更高的核心素养水平，甚至研究还发现转专业的学生虽然均在一年级下学期才转入学前，但专业性素养水平良好，与其他师范生没有明显差异，而且更加理解和认同学前教育专业，也更加认可学前教育的重要性及专业对自身价值实现的作用。
五、高职学前教育专业核心素养培养的建议
（一）招生制度的适切性调整。学前教育专业学生未来的服务对象是0-6岁学前儿童。因而，与高职其他专业相比，学前教育专业具有专业的独特性，在人才培养过程中应兼顾高职与师范双重特性，重新思考学前教育专业招生方案，大量削减提前招生数量，提高学前教育专业入学门槛，提前单招生与统招生录取均应参与严格的学前教育专业面试，尽量录取第一志愿的师范生，提高生源质量。
（二）人才培养方案的科学性重构。为了更好地服务于学生核心素养水平的发展，学校应建立全面发展观，系统化地探索学前教育专业人才培养方案。1.增加公共基础课教学内容与专业的契合度公共基础课是高职必修的课程，占比较高，具有提高学生文化素质、综合素养、继续学习能力的功能，学校应积极推进公共基础课改革，改变公共基础课与专业课相互分离的状态，促进公共基础课与专业课的有机融合，使公共基础课教学内容体现学前教育专业、特色，提高学生可持续发展的能力和岗位迁移能力。比如信息素养类课程学时数高，教师在进行教学分析时，应充分了解学前教育岗位需求的信息素养，收集丰富的幼教类教学案例与素材。2.增加学生选择选修课的自主性高职拥有丰富的专业类别，应充分发挥高职专业的综合性强这一优势，充分开发适合学前教育专业的选修课模块，将选修课平台的自主选择性真正落到实处，学生可依据兴趣爱好、专业特性、个性化发展方向等进行自主选择。3.提高专业理念与师德、专业知识与专业能力的整合度针对学生专业知识薄弱，特别是幼教改革热点与前沿知识最缺乏、一日活动的组织与实施能力偏低等现象，增加幼儿园班级管理、学前教育政策法规、学前教育改革热点与前沿等课程；系统规划实践类课程，根据专业课教学进程安排循序渐进的项目任务，促进专业能力提升的同时，整合专业知识的理解和专业理念的内化；变革学前教育专业学生评价，评价主体由教师变为教师、学生及幼儿园实践导师，评价内容由重能力的单一性评价转向知能情整合性评价，评价方式由终结性评价转向发展性评价。
（三）师资队伍的合理性建设。根据教育部《学前教育专业认证标准》对生师比≤18：1要求，学校应通过积极引进学前教育专业优秀人才，降低生师比，减少班额。为了提升师资质量，一方面将学校有计划的教师培训与教师自主进修相结合，促进教师的整体素质与专业发展，积极鼓励教师推进教学改革，进行课堂变革。另一方面，建立定向的教师-学生联系制度，将课堂的师生互动拓展到课外，增加学生课外支持。
（四）学生发展的系统性规划。学校积极探索高职学前教育专业学生学历提升的多种渠道，充分发挥职业规划、创新就业等课程的育人价值，并通过入学教育、主题班会、网站与公众号专栏、教师课外支持等方式对学历提升等进行宣传，鼓励学生个性化地、系统地制定发展规划，明确学习目标，增加发展动力，提升核心素养。
参考文献：
[1]核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016（10）:1-3.
[2]刘胜男.高师学前教育专业学生核心素养的构建及特点研究[D].沈阳：沈阳师范大学，2018.
[3]教育部.幼儿园教师专业标准（试行）[Z].2012.
作者:顾颖颖 顾馨梅 单位:扬州市职业大学
