摘要:
教师教育问题是教师专业化发展道路上的重点问题之一。研究在对我国体育教师职前教育现状分析的基础上，指出传统“项目划分模式”与教师教育专业标准的理念、各学段学校对体育教师的需求以及与未来的施教对象、教材等方面存在着的错位现象，并提出了“学段划分模式”的新构想。新模式将解决我国体育教师教育形式演变中的断层现象，同时为推动体育教师教育一体化模式的构建和促进各学段的体育教师专业化发展提供理论依据。
关键词:
教师教育;培养模式;课程体系;项目;学段
教师教育问题是我国乃至世界教育改革发展道路上的重点问题之一。伴随着十八大后我国教育改革的全面深化，体育教师队伍的专业化发展越来越成为人们关注的热点。作为培养体育师资重要途径的高校体育教育专业，人才培养模式、课程设置等问题则成为改革中的焦点。我国高等学校体育教育专业多采用“运动项目”划分依据设置专业方向来培养中学体育教师的人才培养模式，这种模式下构建的体育教育专业课程体系多年未变。随着我国教育改革的快速发展，原有的三级师范转型、升级后，本科已经成为教师教育的基础层，本科阶段以培养中学体育教师为使命的传统培养模式在发展中已经向培养“多个学段体育教师”的方向转变。根据形势变化需求，优化人才培养模式成为体育教育专业课程改革的当务之急。
1我国体育教师职前教育课程改革背景
体育教师专业发展的狭隘视野表现为，关注点主要集中在职后体育教师专业发展却很少涉及职前的事实［1］。改革开放以来，我国历经了5次体育教育专业(本科)课程方案的修订。从1980年的“专修课”到2003年的“方向选修课程”，30多年过去了，“专修课”依然稳居体育教育专业人才培养方案之首。研究将这种以“运动项目”为划分依据的人才培养模式称为“项目划分模式”。虽然不同时期课程方案中课程名称有所调整，但新名称下的旧理念还在严重制约着体育教师教育改革的步伐。体育教师职前教育课程改革举步维艰，并没有实质性转变，更难以引领基础教育体育与健康课程改革。实践证明，“项目划分模式”课程体系下所培养出来的体育教师，已经很难满足“育人为本、能力为重、实践取向、终身学习”的体育教师专业化要求。2012年，《教师教育课程标准》颁布实施，标准中“育人为本、实践取向、终身学习”［2］76的核心理念理应指导体育教师教育课程改革。面对我国新一轮体育课改中“体育教师观念需要不断更新、对新课标的精神还需进一步理解、体育教师专业化水平亟待提高等内部问题和各地对体育课程的培训和指导差异较大、体育教育专业人才培养与基础教育课程改革联系不紧等外部问题”［3］，研究者必须在“标准”下再度审视体育教师教育问题，纠正“项目划分模式”在新理念下呈现出越来越多的错位弊端，加快“以促进体育教师专业发展为中心而进行的课程体系统整，尤其注重能体现其专业性的课程构建，为体育教师的专业发展提供课程支持和支撑”［4］。
2传统“项目划分模式”下的几个矛盾
2.1“项目划分模式”与各学段的教师专业标准理念错位
2003年我国普通高校体育教育专业本科培养方案设定的目标是“培养能胜任学校体育教育、教学、训练和竞赛工作，并能从事学校体育科学研究、学校体育管理及社会指导等工作的复合型人才”。“项目划分模式”下对“复合型人才”的培养目标表现为，一方面比较笼统、宏观，另一方面在达成目标所采取的途径和要求上，更多体现是“教化”和“训练”。2012年我国教育部出台了幼儿、小学、中学3个学段的教师专业标准，成为我国教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。每个标准都包括4个基本理念，分别是“幼儿为本”或“学生为本”“德育为先”“能力为重”“终身学习”［2］19-24。“幼儿为本”或“学生为本”理念充分反映了我国教育“以人为本”的教育思想。“标准”强调应遵循学生身心发展特点和教育教学规律，并要求提供适合的教育，与基础教育课程改革的理念不谋而合。当前专业化理念下应该培养“一专多能”的体育教育人才。“一专多能”是一个专业，多种能力，能力越强说明专业性越强，而“一专”应指培养某具体学段的体育教师的专业，而非其他专业。因此，从国家层面对课程指导的角度来讲，应设计、出台培养不同学段体育教师所需要的课程方案;各培养单位则可根据自身的条件状况，参照不同学段的课程方案进行校本课程的方案制定。只有这样，才能真正培养出国家需要的、合格的“小学体育教师”“中学体育教师”“中小学体育教师”，甚至具体到培养“农村小学体育教师”“农村中学体育教师”“农村中小学体育教师”等等。
2.2“项目划分模式”无法满足各学段对专业体育教师的需求
2.2.1基础教育各学段的体育教师数量不足
2013年的一项全国统计表明，我国平均每一所农村学校只有0.7个体育老师，很多学校面临没有场地、没有师资的尴尬境地［5］。另一项除西藏、新疆、港澳台外的29个省(市、区)共计11190位教师的调查显示，小学体育教师中，体育专业毕业者仅占4.1%，中学阶段担任体育教师者毕业专业排名第一的并不是体育教育专业，高中阶段体育教师从业者只有2.1%的体育教育专业毕业生［6］。这些数据表明:从高学段向低学段、从城市到农村，专业体育教师的缺乏程度呈递增趋势，基础教育阶段专业体育教师缺口较大;从当前我国体育师资的培养现状来看，培养中学及更高学段体育教师的经验较为成熟和丰富，而幼儿、小学体育教师的培养经验则明显不足。面对当前扩招之后体育教育专业学生就业难与基础教育阶段体育师资又极度缺乏这一尖锐矛盾，改变“项目划分模式”、按学段需求设置培养目标和课程体系可以较好解决这一矛盾。
2.2.2各学段的体育教师质量难以达到新课改的需求
传统“项目划分模式”下的培养方案较多关注运动项目技术、技能的传授以及教育教学理论方法的掌握，而对基础教育课改的有关精神缺乏及时的学习和了解，教育实践对象不明确，导致体育教育专业的学生在大学的“所学”与中小学体育与健康课程的“所教”严重脱节。不少体育教育专业的毕业生在中小学实习时，对新课标一无所知、工作经验几乎为零，教育教学水平极差，不少学生只知其然而不知其所以然，只会依照大学期间老师教授自己时的套路或者实习指导老师的套路照猫画虎，体育课程改革所要求的“健康第一”“考虑地区和学生个体差异、关注全体学生”“注重学生体育兴趣、意识的培养”的新理念、新思想根本无从谈起。
2.3“项目划分模式”与各学段的教学对象、教材没有准确衔接
当前，教育部出台的是幼儿、小学、中学3个学段的教师专业标准，那就意味着幼儿、小学、中学所需要的各科教师应具有所从业学段对应的教育知识和专业知识;从不同学段学生的身心特点、教育特点以及体育学科自身的特点来看，不同学段的体育教师更应该接受靶向性培养，从而掌握拟从业学段所需要掌握的教育知识、专业知识和技能。假设一名体育教育专业的学生能接受专门针对小学体育教育的理论及热点问题而进行的学习和讨论、对小学所用教材进行深入的学习和解读、学会就小学所出现的体育教学现象予以分析、到小学进行教学实习，由于所学基础知识和专业技能具有靶向性，当其入职成为小学体育教师时就会得心应手。可是，目前国内各院校的体育教育专业仅用一套培养方案、课程体系来培养体育师资人才，学校的学习并没有和具体的教学对象、教材密切结合，这样缺乏靶向性的培养结果就是体育教师无法运用所学到的知识、技能来分析，面对不同教学对象和教材，教学实践中的茫然、慌乱可想而知。
3“学段划分模式”新构想
3.1“学段划分模式”构想思路
中国近代学制始于清末的“癸卯学制”。演变到今天，在《教育法》第17条明确规定:“国家实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度”，这样就构成了我国不同层次而又互相衔接的学校教育系统。不同层次的教育担负着不同的任务，由不同的教师按照社会需要来培养各职能人才。其中，学前教育和义务教育阶段学生的年龄特征较强［7］，对教师的专业性要求较高。笔者认为，“学段划分模式”是改变“项目划分模式”诸多问题进而产生“蝴蝶效应”的“点”。所谓“学段划分模式”，就是以我国不同层次的教育为划分依据而进行的体育教师教育新模式。“学段划分模式”下，体育教育专业可以按照《教师专业标准》和《教师教育课程标准》将体育教师教育划分为幼儿体育教育、小学体育教育、中学体育教育3个方向，学生在通识、选修、必修之外根据自己的能力、兴趣和爱好选择不同学段的专业方向。该模式下，对体育教育专业学生的培养将会以儿童的身心发展特点和教育教学规律为依托、以学段教材为依据、以实践为手段、以基础教育改革对体育教师的需求为指挥棒来设计教学，并以解决基础教育各学段的教学实际问题为宗旨来展开实践性教学。在实践课程的开设中真正达到“教”与“学”的对接，也为“双校”共建举措在体育教师教育中的实施提供理论依据，学生从1年级开始进行自由式选听课，从而达到自我认识和兴趣的发现，2年级或3年级开始按“学段划分模式”实施分流，由于学生在分流前的实践中积累了经验和自我的感悟，盲目选择性将大大降低。
3.2“学段划分模式”课程体系的特征
课程体系是培养目标得以实现的途径。当前体育教育专业培养目标的不明确是导致课程体系设置不清的直接原因。体育教育专业的本质目标是培养体育师资，各个学校在体育教育专业人才培养目标中应根据本校的资源和条件做好定位，根据定位进行靶向性培养方案的设计，在课程内容体系上凸显和明确所培养体育教师的类型、学段。与“项目划分模式”相比较而言，“学段划分模式”课程体系具有鲜明的靶向性和针对性。可以看出，“学段划分模式”与“项目划分模式”的课程体系存在着本质上的不同:前者以“学段”为划分标准，后者以“项目”为划分标准;在课程理念上，前者体现“以人为本”，而后者“以项目为本”;前者注重“教育实践”，以“如何培养人”为其目标、遵循“人类动作发展规律、教育教学规律”以“如何完成不同学段的教学”为内容，“分析人、分析教材、分析教学环境”，突出“如何有效施教未来教学对象”并以“学段教学实际问题的分析、解决”为评价依据;而后者则注重“训练实践”，体现“如何提高技能”，遵循“运动技能形成规律”并以“如何完成项目的内容”为内容，“分析动作”，凸显“自我能力的提高”，并以“专项理论、技能、实践”为评价依据。
3.3“学段划分模式”的实践价值
3.3.1“学段划分模式”将解决我国体育教师教育的断层问题
在计划经济时代，我国原有的针对幼儿、小学、中学的3级体育师范教育形式在市场经济的洪流中已被冲垮，本科阶段成为3个学段体育教师教育的基础层。由于培养目标缺乏靶向性，于是就业时自然出现了“能去中学绝不会选择去小学，能去城市绝不会选择去农村”的现象。而“学段划分模式”在培养目标中对学生做了清晰的定位，通过不同的课程体系分别面向学前教育、小学教育和中等教育需求进行定向人才培养，毕业之后合格的学生就直接是小学体育教师、初级中学体育教师等。如此以来，既避免人才浪费，同时也很好地解决了部分学段专业体育教师的断层问题。
3.3.2“学段划分模式”能够推动体育教师教育一体化模式的构建
“教师教育”概念的提出，意味着教师的职前培养、入职教育和职后培训系统化形成;教师教育的过程被视为一个可持续发展的终身教育过程，体现了教师教育的连续性、一体化和可持续发展的特征［8］。目前，我国体育教育专业人才培养一体化尚未形成，体育教师教育的主要矛盾已经突出地表现为提高质量的要求与提高质量的能力之间的矛盾［9］。正如前面的分析结论:“项目划分模式”的培养难以满足基础教育改革对体育教师的要求。通过“学段划分模式”推动体育教师教育一体化模式的构建成为解决当下问题的有效途径。首先，解决职前、入职、职后培养的对等与衔接问题。作为一种职业，体育教师是一种终身的、连续的职业。这就需要促成体育教师教育有效的一体化设计。研究中对“体育教师教育一体化”的设计包括2个方面的涵义:一是纵向意义上的一体化，即打破体育教师教育职前培养、入职教育、职后培训的割裂局面，将整个过程有机衔接，使得内部的各个阶段具有相互支撑和相互补充的功能。二是横向意义上的一体化，打破原来按照“运动项目”来培养体育教师的思维，使本科、研究生毕业后研究小学体育教育问题成为现实。也促使学校内部体育教学和外部体育活动相结合、体育教学与培养相结合，能充分利用体育教育的各种资源，建立学历教育、正规学校学习、各种形式的交流、实践、自学等相结合的体育教师教育体系。其次，将为体育教师专业人才学位授予打开通道。根据《教育部国家发展改革委财政部关于深化研究生教育改革的意见》，积极推进专业学位研究生课程和实践考核与特定职业人才评价标准有机衔接，推进专业学位研究生培养内容与特定职业人才工作实际有效衔接，推进专业学位授予与获得相应职业资格有效衔接。明确改革的目标，以职业需求为导向，以实践能力培养为重点，建立与经济社会发展相适应、具有中国特色的专业学位研究生培养模式［10］。根据文件的精神和指示，研究认为:随着我国基础教育改革的不断深入，基础教育体育课程改革也已经驶入快车道，终身学习的体育教师教育已经取代了师范时代的一步到位。不同学段体育教师的规格在不断升高，高学历的各学段体育教师将成为基础教育中学校体育质量提高的重要力量。国际上教育比较先进的国家高学历专业人才对口基础教育早已成为事实，芬兰基础教育阶段的所有教师必须是硕士以上学历。今后我国教师教育也会朝这个方向发展，“学段划分模式”将为今后培养不同学段的高学历专业体育教师提供思路。
3.3.3“学段划分模式”有利于促进各学段体育教师专业化发展
顾明远指出，“社会职业有一条铁的规律，即只有专业化，具有不可替代性，才会有社会地位，才能受到社会的尊重”［11］。一名合格的体育教师不仅仅是体现自身的体育知识和技能，更重要的是要不断反思和改进自身对“如何使施教对象学会和掌握体育知识和技能”的方法和技能。这种能力是基于扎实的专业知识背景下对体育教育对象的充分了解、对自身工作性质的了解以及对所处社会背景和教育理念的了解，这种综合能力是一种实践性和批判性的省察能力，是专业环境下长期教育的积累。而当前我国体育教育专业面临的困境是，“重多元课程设置，轻专业内涵建设;重知识内容传授，轻教学能力培育;重专业技术教学，轻人文素养形成”［12］。针对当前我国体育教师教育问题的现状，必须理性地分析和批判，为了能更好地推行基础教育体育与健康课改的正确举措，必须高度重视专业化的职前教育，职前教育是体育教师教育一体化的开端和起点，只有建立一体化并从职前教育入手才能从根本上解决体育教师现存的诸多问题。“学段划分模式”作为体育教师职前教育的重要载体，将极大地影响体育教师培养的理念和方法，是我国体育教师专业化形成的突破口。
4结语
21世纪是一个多元化标准的时代，各个领域都在试图通过标准来加快发展。面对标准，既不能无视也不能盲从，体育教师教育亦是如此。体育教师教育是一个系统性的大工程，必须在系统观下进行思考和最优化实践。“学段划分模式”新构想就是在系统观下探索发现的“突破口”。虽然提高体育教师教育质量不是简单的课程改革就能解决的问题，但不通过课程改革将永远不可能提高体育教师教育的质量，课程改革将是突破口下的重要抓手。因此，只有全面领会《标准》精神，根据基础教育的需求，结合体育学科的特点，积极尝试“学段划分模式”，加大体育教师教育课程改革的力度，才能全面提高我国体育教师教育的质量。
作者：王硕 吴本连 单位：西安体育学院体育艺术系 河北师范大学体育学院 杭州师范大学体育与健康学院
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