摘要：大学英语分级教学依据学生现有的英语语言水平，分层次、分类别进行教学。它体现了个性化、区别化的教学理念，有效解决了学生英语水平参差不齐的问题，但同时也不可避免地产生一些问题。从语言输入假说、最近发展区和教学过程最优化理论入手，探讨大学英语分级教学的价值，阐述分级教学的意义不仅以生为本，尊重差异，体现了“因材施教”的教育原则和教育的公平性，客观上也促使教师更新教育理念，积极探索多元、多模态的教学模式，从而提高教学质量。
关键词：大学英语；分级教学；因材施教；教育公平
随着2000年大扩招，我国高等教育已由精英教育走向大众教育，学生人数剧增，且呈现多层次性。基于此，2004年教育部颁布的《大学英语课程教学要求（试行）》（以下简称《要求》）指出，大学英语教学要“充分体现个性化，考虑不同起点的学生，既要照顾起点较低的学生，又要给基础较好的学生有发展的空间……”[1]55-59根据这一要求，全国众多高校实施了分级教学并取得了良好的效果。试点高校的实践证明，分级教学、分类指导符合我国高校英语水平参差不齐的现状，它体现了以人为本、尊重差异以及教学的公平性，是我国高校外语教学改革的一项重要举措。它的实施有利于教师更好地贯彻“因材施教”的教学原则，有利于构建多元、多模态的教学模式，实现教育公平，从而提高了大学英语的教学质量。毋庸置疑，分级教学是一种适合我国学情并有利于实现人才培养目标的新的教学模式。随着分级教学在各高校的展开，教学管理者及教育工作者对其进行了积极的研究与探索。但成果多集中在分级教学模式的有效性[2]226-227、分级教学模式的构建及实施策略[3]187-190和分级教学的相关实证研究[4]56-62等方面，有关分级教学的现实价值以及分级教学过程中所产生的一些负面影响则研究甚少。本文梳理了分级教学的理论依据，深入探讨了分级教学的价值，对于分级教学实施过程中不可避免出现的一系列问题亦进行了探究，以期引起研究者的关注，促使不断优化和完善，进而提高教学效果。
一、分级教学的理论依据
分级教学，即依据学生的英语水平进行定级分班，实施个性化和区别化的教学，是一种适合学生个体发展的创新型教学模式。其理论依据为：
（一）克拉申的语言输入假说理论
美国著名语言学家克拉申提出的语言输入假说理论为分级教学提供了强有力的理论支撑。克拉申认为，单纯的语言输入是不够的，语言学习者需要的是“可理解的语言输入”（comprehensiveinput），即略高于学习者现有语言水平的知识输入，这就是其著名的i+1公式。根据克拉申的语言输入假说理论，若教师提供了远远高于i+1的知识输入，如i+2，i+3，甚至i+4等,学习者则无法有效地理解教师的语言输入，那教师的语言输入则是无效的。同理，若教师的语言输入接近或者低于学生现有的语言水平如i，i-1，甚至i-2等,学习者则会认为太容易或业已掌握，其学习过程也将收获甚微。克拉申的语言输入假说理论表明有效的语言输入不能是主观、盲目的，需含有可供学生思考的“+1”部分的材料。分级教学的实施使得学生主体层次化，因此，教师可以根据学生主体的现有水平制定针对性的教学目标，并提供适合其语言水平的可理解性语言输入，即“i+1”的知识输入。
（二）维果斯基的最近发展区理论
苏联心理学家维果斯基在对以往理论的批判的基础之上，提出了自己关于教学与发展的关系的重要思想，即“最近发展区理论”。维果斯基将学生的发展水平分为两种：一是学生现有的发展水平；二是学生潜在的发展水平，即通过教学学生所能达到的一种潜力。最近发展区就是指两种水平之间的距离。根据这一理论，教师在教学过程中要正确处理教学中的发展问题。教师的教学活动应以学生的现有水平为起点，通过“教”的中介作用，挖掘其潜能，促使学生的认识水平和思维层次从一个最近发展区逐步达到下一阶段的发展水平，实现学生的潜在发展水平目标。最近发展区具有层次性，学生经过学习后，原来的潜在水平又变成学生的现有水平，形成一个更高层次的最近发展区，依此循环，促使学生不断提高。分级教学体现了维果斯基的最近发展区理论。它的实施使得现有语言水平相近的学生被划分为同一层次，易于形成一个相似的最近发展区。教师基于这个最近发展区，因材施教，分类指导，使学生的英语实现由现有水平到潜在水平的转化，达到终极发展目标。
（三）巴班斯基的最优化理论
苏联当代教育界的权威巴班斯基于20世纪70年代初期提出了教学过程最优化理论。该理论基于系统方法论，即把教学过程看作一个系统，而此系统又是由教学原则、教育规律、教学过程中的主体和客体（教师和学生）、各教学环节（包括教学目标、教学内容、教学方法、教学策略）等构成。根据巴班斯基最优化理论，最优化的教学过程是指在现有的学校、师生等条件制约下所能取得的最大成果。换言之，最优化的教学过程，即耗费最少的必要时间，精力和经费等，使得教学效果最大化。分级教学、尊重差异、分类指导，体现了个性化、特性化、区别化等新的教育理念，并将这些理念融入课堂教学之中。它有利于教师根据学生的英语语言水平等级及个性特征，设定恰当的教学目标，选取适宜的教学内容，制定最佳的教学方案，以区别对待的方法来教授，最大限度地发展每个学生的智力，提高每个学生的潜在能力，达到教学效果最优化。
二、大学英语分级教学的价值
（一）分级教学的实施使得“因材施教”真正得以贯彻
在我国教育史上，大教育家孔子率先提出“因材施教”的教育原则。他注重补偏救弊,根据受教育者的个性特点，有区别地进行教育，使学习者能够扬长避短,学有所得,最终培育出各具千秋的七十二贤。宋朝理学家朱熹说:“孔子教人,各因其材。”长期以来，因材施教的教育原则在大学英语教学中并未得到有效贯彻实施。由于受传统语言学的影响，大学英语教学依然奉行的是以“教师为中心”的讲授模式，“学生的主体”地位得不到有效体现，加之我国地域辽阔，城乡区域差异较大，学习者的学习经历各不相同，其英语听、说、读、写、译能力有着明显的差异。然而，直至20世纪90年代末，多数高校的大学英语对教学对象仍然使用同一种教材，接受同样的教学方法，甚至执行统一标准的教学评价，这显然是不科学的。这种“一锅炖”的教学模式，其结果是优等生“吃不饱”,中等生“吃不好”，差生则“吃不了”,严重影响教学效果。而分级教学则打破了传统的教学模式，真正实现尊重个体间的差异。分级教学的实施使得教师能够根据学习者现有的知识水平、接受能力、学习风格、学习需求等方面所表现的差异，制定多层次的教学目标，传授适合学生主体的知识，实施不同的教学方法，提高学生的学习兴趣，增强学生的学习信心，从而使得不同起点的学生都可以获得全面提高。实践证明，分级教学充分体现了因人而异、分类指导、因材施教的原则，不仅有利于激发教师教学的主动性，而且有利于激发学生的内在潜力，使学生在各自不同的起点上分别进步。
（二）分级教学体现了教育的公平性，提高了教学质量
教育公平是当代教育努力追求的目标之一。《要求》指出：“我国幅员辽阔，各地区、各高校之间情况差异较大，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。”[5]88-93“分类指导，因材施教”的教育原则揭示了大学英语教学应该是适应不同层次级别的学生，即在课堂教学上，让每一个学生都有机会得到适合个人特点的教育。这充分体现了教育公平性。传统的自然班教学使得教师无法顾及每一个学生的个体发展，多采用“顾中间，略两头”或“向中间看齐”的教学策略。为了照顾大多数中间学生而牺牲或放弃高低两端学生的学习机会，这无异于剥夺了“两头学生”的教学资源，对于他们来说也就有失公平了。公平的教学应该是无放弃的教学，无论学生间差异多大，都应该平等地享用教育资源并得到充分的发展机会。分级教学体现了“以人为本，以生为本”的教育理念，既立足于学生的终极发展，同时又尊重学生的个性差异。它打破了传统课堂中一刀切的教学模式，为学生个性化学习提供了良好的学习空间，使得同一英语水平的学生可以充分共享教育资源，充分体现了课堂教育的真正公平，使得“好、中、差”学生同步发展。为了验证大学英语分级教学的具体效果，彭杰以长沙医学院2014级口腔1班和6班的170名学生为测试对象。其中88名学生为实验组，分成两个小班，每班44人，实施分级教学模式。剩余82名学生为对照组，同样分为两个小班，每班41人，实施传统的教学模式。两个月之后的摸底考试及学期末的期末考试，实验组平均分和考试及格率均明显高于对照组。经SPSS18.0软件分析，两次试验中，实验组和对照组所表现出的数据差异均具有显著的统计学意义（P<0.05）。此项研究，证明了分级教学能够提高大学英语教学质量的结论。
（三）大学英语分级教学有利于多元、多模态的教学模式的构建
以学生为主体的多元化、多模态教学模式是当前外语教育界所倡导的主要教学模式之一。模态系指各感官（如听觉、视觉等）与外部环境之间的互动方式。运用单个感官参与互动的方式是单模态，两个感官的是双模态，三个及三个以上感官的是多模态。多元多模态教学模式，指在教学活动中，运用声音、图片、动画、影像等手段有效刺激学生主体，使其多感官参与学习，并与外部学习环境形成互动的一种教学模式。多元、多模态的教学模式，打破了传统的以“教师为中心”的单一教学模式，有利于激发教师的自主性，促使教师不断更新教学理念、教学方式、教学内容等，积极构建多元、多模态的教学情境，提高自身的综合素质。同时，它也给学生营造了多元的学习环境，有利于加强师生、生生间的多模态话语交流，激发学生的学习潜能，提高学生的学习效果。在不分级的自然班，由于学生主体知识结构差异较大，听、说、读、写、译能力各不相同，教师往往将教学重点放在中间水平的学生，忽略了“两头”的学生，严重影响了这部分学生的积极性，教学效果不理想。大学英语分级教学实施后，面对英语水平相对均衡的教学对象，教育者能够借助多媒体课件、智能手机及教学软件等，把单一的书面语篇转化为具有丰富表现形式的多模态语篇，有意识地培养学生的多模态识读能力，锻炼学生接受和处理多模态话语信息的能力，以适应不同层次学生的学习需求。有些高校教师在分了级的班级内积极实践“以学生为主体”的教学模式，采用探究式、自主式、合作式等多模态的教学模式，充分发挥学生的自主性，实现学生课堂的主体地位。这些多元、多模态的教学模式的探索均得益于分级教学的实施。多元、多模态的教学模式还体现在教师积极拓展第二课堂。如有些高校教师在分级后的班级里积极实践“课前学习+课堂交流”的翻转课堂教学模式，把知识的传递转移到课前。而在课堂教学中，教师则能够集中讲解学生自学过程中存在的共性问题，或帮助学生进一步巩固、内化和拓展自学过程中所学的新知识与技能。此种教学模式使得教师真正成为课堂活动的组织者、引导者和解惑者，学生也主动探求知识，学习的自觉性大大加强。不分级的状态下教师也可以实施翻转课堂，但自然班内学生英语水平参差不齐，其结果只会拉大学生间的英语水平差距，教学效果不佳。总之，分级教学的实施有利于构建多元化、多模态课堂教学模式，提高学生学习的主动性。
三、有关大学英语分级教学负面影响的思考
大学英语分级教学的优点是明显的。分级教学的实施，使得个性化教学得以实现。它提高了学生的学习兴趣，激发了学生的学习潜能，实现了学生终极发展的教育目标。从客观上来讲，分级教学也促使教师转变教师职能，从传统的教学型教师成长为反思型教师，提高了教学质量。在分级教学的实施中，由于生源的差异及管理者对分级教学的认识不足，分级教学在具体实施过程中也出现了一些问题，使得一些教育工作者对分级教学有着不同的声音，如：高琳指出：“对于新入校的学生就分班定级，贴上不同的标签，很容易打击部分学生学习英语的积极性。”[7]165-166柯应根认为，不管是两分法、三分法，还是分级+模块，分级的标准都是依靠学生的高考成绩或刚入校后一次摸底测试来进行，没有考虑学生英语学习技能需求的差异以及听力能力的差别，都是不科学、不合理的。[8]67-70林明金认为，分级管理体系方面存在很多问题，认为“动态”分级教学涉及面非常广，需要教务，各学院及大学英语部门密切配合，就目前各高校大学英语相对滞后的管理机制看，对于动态管理的实际操作出现一个“无解”的难题。[9]208-215冀倩认为：“取消大学英语分级教学，回归传统的自然班教学，是在实践基础上综合考量后的理性回归。”[10]111-113对于这些不同声音，我们应该辩证地去分析，去探讨。分级教学在优化课堂、推动教学改革的同时，确实也带来了很多问题，如分级标准不科学、不合理的问题；并给教学管理部门带来前所未有的挑战，如英语人才培养机制尚不完善，课程设置有待改进，教学资源配置不合理，英语教材与知识体系缺乏特色，教学管理、成绩管理相配套的工作跟不上等。但是这些问题，不能作为取消分级教学的理由。分级教学作为一种新的教学模式，也是需要不断发展和完善的。只要教育管理者和教学工作者进一步更新观念，提高认识、加强调研、不断改进，上述问题是可以解决的。比如对于分级标准不合理的问题，需要教育管理者制定科学、合理的分级原则，不能仅凭高考分数和分级前的一次试卷成绩就分级定班，同时也要结合学生的口语水平和听力水平，综合衡量之后，再分班定级。任何事物都有一个不断发展完善的过程。分级教学也是如此。尽管分级教学实施多年，但多数高校也只是停留在分级而已，至于不同级别班级中的优等生或差等生的升级或降级问题一直就没有得到有效的解决。再如，不同级别的学生，如何建立和实施一个客观、公正、科学、合理的考核标准也是分级教学实施过程中亟待解决的又一难题。所有这些问题的解决仍需教学管理者和教育工作者积极探索，促使其进一步完善。
四、结语
大学英语分级教学遵循了英语教学规律，顺应现代高等教育发展和人才培养需求，是新时期大学英语的一种创新性教学模式。它尊重差异，以人为本，使得“因材施教”的教育理念得到贯彻实施，实现了课堂教学的公平性，并有利于促使教师转变职能，构建多元化、多模态的教学模式，提高了教学质量。同时，也存在诸多不足：如缺乏有关分级教学模式效果的实证研究、分级标准不合理、分级后的升降级问题以及分级后的考核标准等。但不容置疑的是，分级教学为大学英语教学质量上一台阶提供了新思路，是一种新的教学模式，有着十分重要的研究价值和广阔的发展前景，需要我们教育管理者和教学工作者进一步探索研究，促使其不断优化和完善，使得大学英语教学再上新台阶。
参考文献：
[1]教育部.大学英语课程教学要求（试行）[M].北京：高等教育出版社，2004.
[2]吴伟英.论现代远程教育教学模式发展中的问题与对策[J].现代商贸工业，2008（8）.
[3]张晓花.分类分层：大学英语教学模式的新探索[J].佳木斯大学社会科学学报，2018（2）.
[4]高照.大学英语分级教学对课堂心理环境影响的实证研究[J].山东外语教学，2010（2）.
[5]教育部.大学英语课程教学要求[M].上海：上海外语教育出版社，2007.
[6]彭杰.分层教学在大学英语教授课中的应用效果分析[J].无锡职业技术学院学报，2016（4）.
[7]高琳.大学英语分级教学的生态学维度研究[J].长沙铁道学院学报（社会科学版），2014（4）.
[8]柯应根.大学英语分级教学改革历程及问题研究[J].江苏高教，2016（4）.
[9]林明金.立体交互式大学英语动态分级教学体系构建[J].外国语言文学，2016（3）.
[10]冀倩.从大学英语分级教学到传统自然班教学的理性回归——以黄山学院为例[J].哈尔滨学院学报，2019（6）.
作者:丁静 单位:安徽文达信息工程学院
