（一)
一、欧洲联盟语言政策概况
由于欧洲是一个多民族、多语言和多文化的地域，语言多样化是欧洲各国几百年或几千年历史的文化积淀，也是欧洲各民族特点的重要组成部分，来自不同种族和文化背景的约5亿居民共有60多种不同的语言。欧盟自成立之日起，一直非常重视语言政策的制定与发展，对语言和文化主要实行多元语言文化政策，而且把促进所有成员国之间的理解和团结设立为自己发展的总目标。欧盟在语言政策中提出的具体方针是“更多语言原则”。这种语言多元化政策的主要目标在于保护丰富多彩的欧洲语言和文化，最大限度地使用所有欧洲公民接受多语言文化的教育和培训，为达到上述目的，欧盟通过各种研究项目鼓励并支持语言教学多样化。进入新世纪以来，欧盟出台了一系列促进多语言与文化发展的政策，包括《2004-2006年语言行动计划》《新的多语言框架战略》《语言多样性：欧洲财富与共同的义务》等纲领性文件，以及2009年出台的《欧洲教育与培训合作战略框架》决议和《博洛尼亚宣言》。这些政策表明欧盟以更大的投入和更快的速度积极推动语言多样性政策，并为明确提出各级学校的外语教育和培训的目标和要求。
二、欧盟外语教育标准化政策
多元语言文化政策势必影响到欧盟的外语教育政策，从上个世纪80年代末开始，欧共体国家除英国和北爱尔兰外，都规定外语是中学生的必修课程。自1995年以来，欧盟规定在校中学生必须学习2门外语，个别国家如丹麦规定高中生应学会三门外语。英语通常是欧盟成员国的第一外语，其次为法语、德语和西班牙语。欧盟实施语言教育的深刻变革，把外语教育视为建设民主开放的欧洲的重要措施。学生学会外语不仅仅是开设几门课程的简单问题，而是在外语学习过程中培养学生综合语言交际能力，也是培养学生文化素质的重要措施。为适应欧洲一体化进程，欧洲理事会一直推动有关研究机构探索标准化和规范化的外语教育模式，试图在欧洲建立一个统一的、可以互相补充并且认同的外语教学及评估体系。其中比较有影响力的政策文件包括：（1）1975年的《欧洲语言学习基本标准》。它提供了欧洲共同教育模板，这一政策通过由上而下的改革来推动外语教育政策的运行，其意义在于促使各成员国制定具有可比性的教学大纲，保证了外语教学的水平与质量。（2）1996年欧洲语言政策委员会出台的《欧洲共同课程指南框架》与《现代外语：学习、教学、评价———欧洲共同课种指南框架》。这两个文件提出了外语教学的共同目标，它不但有助于各国制定具体教学目标和评价标准等，同时对大纲设计、教师培训、教材、考试等也产生了影响。为使该指南框架得以落实，欧委会还编制了辅助文件《使用手册》和《一般指南》，供课程开发人员、教材编写者、教师、学生、考试委员等参考。（3）2001年欧洲理事会颁布的《欧洲语言教学与评估共参框架》，简称CEFR或CEF。CEF是对一百多年来欧洲语言教学理论及实践成果的系统总结，体现了欧洲现代语言教学及学习的新理念。CEF全面描述了语言交际能力、交际的相关知识技能以及语言交际的环境和领域（公共、教育、职业和个人），这对外语能力评级产生了直接影响，为全欧洲的语言教育提供了一个统一的外语学习、教学和评估的标准，为制定教学大纲、编写教材、研制测试等提供了参考依据。这个文件进一步发展了此前的相关标准、指南框架等，创建了共同的语言教学与评估体系，成为全欧各国外语教学的指导性文件。
三、基于CEF标准的欧洲语言证书（TELC）外语测试
CEF很重要的成果形式是有关语言水平的描述，即语言能力量表，包括语言能力总体量级描述和语言能力不同方面的分级描述。该标准详细地描述了外语学习者进行有效交流时必须掌握的技能和达到的标准，其重要意义在于使交际理论框架在外语学习、教学和测评中具有了可操作性。CEF语言能力总体量级包含三组核心评级和六级语言能力水平评级标准，即初级使用者（A1，A2）、独立使用者（B1，B2）和熟练使用者（C1，C2）。语言水平指标采取了能力描述方式，包括从听、说、读、写等方面国际视野总体评级描述，其中说的技能分为口语互动和口语表达，因而评级标准的制定主要强调使用外语进行交流的能力。此外，CEF量表还有不同语言行为情况下的能力分级，例如：交际语言能力活动和策略一栏包括产出性活动和策略、接收性活动和策略、互动性活动和策略三项，交际互动活动与策略包括口头和书面互动活动与策略两个子分类，口头和书面交际活动又包含正式与非正式场合下的不同语言活动，每一项都分别按照六级标准描述。CEF量表采用多维度、多范畴、多等级的语言能力量表，包含了外语学习者进行有效交流时所必须掌握的知识、技能以及达到的标准。该文件在纵向维度上将外语实际应用能力分为三组核心评级和六级语言能力水平标准；在横向维度则包括语言交际活动、交际策略和交际语言能力三个范畴。CEF被认为是欧洲最新语言能力指标体系研究成果，“CEF量表不是单一的、平面的，而是多层次的、立体的。其优势在于，既有总体的标准以区分作为整体的综合语言能力，又有针对某项能力或语言活动的具体标准，为语言学习、教学和评测提供详细的参照。CEF量表可谓粗细皆宜、详略皆顾。”这一评级标准增加了外语能力的可比性，为测评机构提供了便利。基于CEF语言能力标准，欧盟国家的考试机构纷纷完善了外语测试的理论基础和测试内容。以CEF为指导的标准化语言测试正在欧洲逐步实施，如欧洲语言证书（TheEuropeanLanguageCertificates，简称TELC）语言测试系统，采用国际标准化测试规则，是通过欧洲语言测试者协会成员认证的语言能力考试系统，已被欧洲20个国家认可。TELC普通语言能力考试分为A1、A2、B1、B2、C1五个级别，C2暂时没有开发。根据职业需要，还开发了商务英语五级考试。TELC证书对考生出国、就业和继续求学提供了语言能力证明，英国内务部边境与移民局已经公布逐步实施移民记分制的5个等级签证，其中英语能力的标准衡量将与现流行的几种考试挂钩，如剑桥大学英语能力认证级等考试。TELC考试共有四部分，分笔试（阅读、听力、写作）和口试，考试还涵盖了语法与词汇知识。依据CEF标准，测试非常注重测评学生应用所学知识解决生活中实际问题的能力，在口语考试过程中两位考生之间的互动形式是一种自然的语言交流，测评范围包括相互提问能力、相互讨论和辩论的能力、独立连贯讲话能力和概括总结能力。目前TELC提供德语、英语、法语、俄语、意大利语、西班牙语等9种语言测试，提供50种考试，在全世界17个国家进行。
四、总结与启示
欧盟语言多元化的现状决定了语言文化多元化的政策，无论是从早期的法律条文，还是现今的语言政策，欧盟始终坚持多元语言教育。这种多元语言文化政策影响了外语教育的深刻变革，欧洲理事会一直致力于推动有关研究机构探索标准化和规范化的外语教育模式。这些经验无疑对我国外语教育提供了诸多的启示与借鉴。
1.我国现今外语教育政策文件有待完善
进入新世纪以来，为了顺应科技快速发展和经济全球化的需要，我国外语教育也经历了一系列改革，出台了三个不同层次外语教育指导性文件———《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》（简称《标准》）、《大学英语课程教学要求》（简称《课程要求》）和《高等学校英语专业英语教学大纲》（简称《大纲》）。受国外启发，《标准》和《课程要求》采用了国际通用分级方式，但是整体而言还是有些滞后。束定芳指出：“一方面我们至今没有一份国家层面的有关外语教学的政策纲领性文件，另一方面中小学和大学的外语教学课程目标也缺乏连贯性，更没有一个一贯到底的外语水平评估标准。”英语专业分级水平与大学英语分级水平关系不清楚，过分关注词汇量、阅读速度等定量的内容；外语教育政策也缺乏相关的辅助支撑政策文件，如教师培训政策、自主学习辅助文件等，造成很多一线教师对政策性文件理解不深。
2.我国的外语教学测试内容亟须改变
中国有庞大的外语学习群体，也是个外语国际视野考试大国。我国学生学习外语时间长，但成效低。从小学到大学，一个毕业生平均至少学习14年，参加无数次外语考试，但是能达到英语C1级水平的很少，即使英语专业研究生也并非都能通过C1考试。我国外语教学和评估的一个重要问题就是语言知识和语言使用的分离。我们往往注重外语知识水平的提高，较少顾及语言的实际运用能力，以为学会了语法，背会了单词，就掌握了外语，就能胜任外语工作。这样就经常导致出现“高分低能”现象。由于高分的评价标准（主要是知识，而不是能力）本身存在着严重的缺陷，导致现有的语言评价标准难以满足目前社会各行业客观鉴别、正确选择外语工作人员的需求。为了解决这个问题，我们可以参考CEF对交际能力的理解，改革考试内容与形式，带动教育理念的转变、教学方法的改革和教材质量的提升。随着科技发展和全球化时代的到来，各国之间的各种交流与合作日益增多，社会对外语人才的需求质量也越来越高，我国的外语教育面临着更多的挑战。其中，语言教育政策和语言课程指导框架关系到外语教育各方面的推进问题，吸收与借鉴国外语言教育政策的成功经验无疑有利于推进我国外语教育的深层次改革。
作者：王美玲 单位：北京第二外国语学院
（二）
一、美国教师教育改革背景
1、培养的教师无法教授学生所需技能
2001年《初等和中等教育法案》（theElementaryandSecondaryEducationAct）和2008年《高等教育法案Ⅱ》（TitleⅡoftheHigherEducationAct）的修订，促使政策制定者和许多教育人员慎重考虑当前美国的教育情况以及美联邦如何为所有孩子提供更有保障的教育，教师教授学生的许多知识和技能不能满足其所需。许多学生高中毕业后或选择升学或选择就业，但是他们并没有为此做充分的准备。现如今，许多学生进入大学后要求补修高中课程，或是高中毕业后不具备直接从事工作的基础知识和相关技能。这样的教育状况不仅对学生本身不利，而且也会影响美国社会和经济的发展。
2、不同层次学生学业成就差距明显
美国社会面临两种学生成就差距。在过去的10年里，美国集中于消除在教学质量最优与教学质量最差、最贫穷与最富裕的学生之间的差距。然而，现在美国也面临着国际学生成就差距，即美国学生与美国的竞争对手的国家中的学生的学业差距。第一种差距反映了美国教育的不均等性会导致社会发展不平衡，容易引发社会不满的激增。第二种学生差距则具有经济学的重要意义。在对国际同龄人的评估如国际学生评估项目（PISA）中可看出，美国学生表现很差。斯坦福大学的研究人员于2008年做的一项研究显示，在PISA中，其衡量21世纪技能———如批判性思维和解决问题的能力，表现好的学生所在国家的GDP显示了更高的增长。这项研究也有意外的发现，即在很多国家试图消除国家内部的学生成就差距之时都忽略了关注国际成就差距和日益增长的、竞争所需的高级技能。两种差距的缩小和学生这些技能的获得都有赖于教师的培养。
二、美国教师教育现状
美国教师教育在专业化进程中取得了卓有成效的成就，为美国各级各类学校培养了大批优秀的教师。
1、高等教育学院是教师教育的主力军
美国教师教育的培养地点主要是高等学校的教育学院。现如今，90%的新教师是在高等教育学院中培养的。而且，那些非盈利的州或者地方教师教育机构培养教师的部分项目也是通过高等教育学院进行的。高等教育学院提供本科和研究生层次的教师培养项目和备选教师培养项目，使被培养的教师取得初级教师资格。超过1400个教育机构，拥有几千个项目，培养教师、校长、学校顾问以及其他教育专业人员。很显然，在美国高等教育已然成为教师教育的核心。
2、教师教育项目评价方式模糊
当前美联邦对教师教育投资主要通过3种途径：教师拨款、教师质量合作拨款和教师教育项目问责条款。这些项目和条款为教师候选人和职前培养项目提供基金，并要求每个教师教育项目撰写教师培养质量报告。遗憾的是，这些原本为促进教师教育的问责制并没有影响到这些教师基金的拨款。每个教育学院和每个州都会按照法令规定，每年上交关于教师教育项目的办学质量和办学效率的数据，这些数据集中于项目的学生入学质量，而不是项目培养的教师的质量。而且，法令要求每个州报告表现差的教师教育项目的名称以及评价的标准。这个法规已制定了将近13年，大部分州都没有对表现差的项目进行清晰辨别，即使有的州辨别出表现差的项目，但那些项目却年复一年地出现在表现差的列表中。许多州在评判教师教育项目的质量时仅有模糊的标准，这使得教师培养的质量很难得到保障。2.3各界改革意愿明显但改革意见不统一美国教师教育是一个复杂的系统，多方参与其中，包括州立法部门、州教育机构和教师资格委员会、国家和地方认证协会、教育专业协会、教师工会、教师教育机构、大学、各级各类学校和联邦政府等等。由于美国是教育分权国家，各方都有既定的利益，大部分人员都同意改革现存教师教育以满足21世纪学生的需求，但是在各地不同的政策背景下，各方无法统一意见，以致无法达成改革的共同愿景。这给教师教育改革带来了阻力和障碍。
三、美国教师教育改革趋势
基于教师教育改革背景和教师教育现状，现阶段，对美国教师教育进行改革需要考虑的问题有：21世纪的教师的特征是什么，培养这样的教师的教育机构的关键因素是什么，教育机构、各州、联邦政府需要怎样的政策支持教师教育改革等。
1、21世纪教师的特征
2009年6月，在德克萨斯州的奥斯汀举行的教师教育峰会上，来自教师教育机构的100多名领导者结合当今社会学生的需求、教师身处的合作环境、网络化、国际化的文化背景等条件，总结得出教师不仅要结合现实为学生创造学习文化氛围，还要联合其同事及其社区力量把学习由“教的组织”打造成“学的组织”。据此，与会人员总结了21世纪的教师需要具备的知识和技能，即：帮助并激励学生提高学习积极性和创新性，以使其在全球化的社会中有所成就；尽可能使学生正式和非正式的学习潜力发挥最大；促进多样化的学习模式；在学习的团队中发挥有效的作用；使用各种各样的数字化学习工具来提高学生的兴趣和促进其学业成就；与学生一起共同创造新的学习机会；通过学生提供评价数据来促进学生学习和项目的发展；终身学习；成为全球化的教育者；与政策的领导者合作共同推进教师教育改革。
2、教师教育学院方面的改革
为了使培养的教师具备上述技能，需要改革教师教育学校，也就是重点对高等教育学院进行改革。首先，改革课程设置内容。要依据当前社会需求、劳动力市场需求以及学生需求更新课程知识与技能，培养教师满足当代学生升学与职业发展的要求。其次，改革教学实施和教学实践。在教学实施上，要注重培养教师的网上教学方式和混合教学方式，教会其使用各种分析数据的方法，注重被培养教师的团体学习，以此来改革过时的传统教学；在教学实践方面，创造21世纪教学实践模型，并将其整合到教师教育的课程与教学指导中，贯穿在整个职前教师的学术指导和现场实践中，不仅能够为培养的教师提供今后的教学参考，也进一步训练其教学技能。最后，提高教师的国际意识。培养被培训教师对国际社会变化的敏感性，使其增强对知识和技能的国际化了解，促进其职业发展的长久性。
3、调整州政策来改革教师教育
美国教师教育改革的大部分限制和阻力都来自各州的州政策。因此，改革州政策是改革教师教育的必经之路。第一，应该在各州建立教师教育改革的共同愿景。教师教育的各方利益群体在政策制定方面起着举足轻重的作用。因此，要在教师工会、州学校董事协会、中央局官员、学校、州高等教育委员会等其他教师教育的关键组织中建立一个统一的改革方案。第二，改革教师资格认证标准。根据现阶段需求，重新改革教师资格认证标准，支持教师的新技能的获得和学校的新教学方式。第三，改革对教师教育机构的评价方式。由第三方介入，在教师教育机构和教师毕业后所在的学校之间制定评价标准，做出评价结果。第四，明确问责制。在各州建立明确的责任制，制定奖惩分明的政策来鼓励教育学院的创新改革，并惩罚改革不积极的教育学院。最后，州政策要制定政策鼓励被培养的教师去偏远地区任教，以解决不同层次的学生学业成就不均等的现状。
4、国家政策支持21世纪教师教育
教育是流动的，它在哪停留取决于社会的决定。美国国家政策对美国教育的作用不言而喻。改革教师教育，必须拥有国家层面的政策支持。首先，要制定国家教师能力标准。这是州核心标准的下一步。国家教师能力标准必须要强调21世纪教师的新技能，并在现有的标准上进行修改。其次，要在教育部的支持下建立国家教师能力发展平台。该平台运用网络鉴定、评价并追踪各个教师的能力，并根据教师的个人需求量身定制个人专业发展计划。在网络上分享教学资源和成功经验，以此来促进教师的专业化发展。最后，修订现行教育法案。《初等与中等教育法案》作为美国教育的基础法案，它的再修订可以作为催化剂来带动美国教师教育改革。美国教师教育历经两个世纪的洗礼，在教师专业化发展上有其特有的优势。21世纪社会瞬息万变，知识和技能的更新速度超乎想象。要想在世界之林中继续保持强国形象，就要使教育保持在世界前列。这不仅对教师来说很具挑战，对教师教育培养机构、各州政府以及国家政府来说，都是非常重要的考验。因此，美国教师教育改革势在必行。
作者：马妍 张元 单位：天津职业技术师范大学职业教育学院
（三）
一、新加坡双语教育政策的演变
1.萌芽期（1946-1955年）
1952年，新加坡宣布了“马来语学校重新调整计划”。该计划要求“马来语必须作为小学三年级前的教学用语，从一年级起将英语作为一门课程来教。第三年以后，除马来语和马来文学外的其他所有课程都要用英语讲授。那些出色地完成了七级马来语课程的学生，可被准许成为英语学校特殊标准五级马来语课程的学生,其目的是使马来学生能获得未来工作所需的母语知识以及足够的英语知识，以便进入中学或职业技术学校继续学习”。
2.发展期（1956-1964年）
1956年，时任立法议会议员李光耀、教育部长周瑞麒等9名各党派成员组成的华人教育委员会对当时新加坡华语用语状况进行了调查，并于1956年2月发表了《新加坡立法议会各党派华文教育委员会报告书》。在双语教育方面，主要强调了4种语言在地位上的平等和对新加坡学生学习语言的要求：“凡是进入英语学校的学生，应选择马来文、华文或淡米尔文三者之一为第二语文，其他源流学校的学生则须选择英文为第二语文，以英语讲授实用科目。”在中小学教育方面提出：“小学教育应该是双语教育，即小学教育首先以家庭语言开始，然后引进英语；而以英语接受初始教育的学生，必须选择3种民族语之一为第二语言。中学教育应是三语教育，在中学时引入第三种语言，并且教学时间不能少于两年。”为了提高学生的语言能力，教育委员会还建议应该选以上4种语言中至少两种作为学校的教学用语。以《新加坡立法议会各党派华文教育委员会报告书》为基础，新加坡政府于同年4月发表了关于双语政策的第一本白皮书《教育政策白皮书》，决定实施平等的双语教育，要求学校至少教授英语和母语两种语文，肯定了母语教育的地位和双语教育的重要性，标志着新加坡双语教育步入全面发展阶段。
3.成熟期（1965-1990年）
1965年，新加坡成为独立的国家，双语教育政策也随之发生变革。在双语教学课时比例方面，英语学校和民族语学校中对各门语言课时比例要求从之前的第一语言占70%、第二语言占30%，调整到各占50%，主要目的是让学生平衡地掌握两门语言，此时的双语教育政策接衡性双语教育政策。然而，这一时期的双语教育政策尽管有其成功的一面，但也出现了很多问题。如1978年，由当时的新加坡副总理吴庆瑞领导的教育研究小组对建国以来的语言政策及教育制度进行了评价，并公布了《教育部报告书》。报告指出，有超过60%的学生语文程度未达到要求，只有少数具有语言天赋的学生才能胜任平衡双语。因而，有必要根据不同学生的学习能力、学习态度及学习兴趣，实施教育分流制度，也称“新教育体制”。该制度要求新加坡的中小学一律以英语为第一语文，并把英语作为教学语言，母语被列为必修必考科目，成绩优秀者可同时修读英语和母语。
4.定型期（1991年至今）
1991年3月，教育部发表的《改进小学教育报告书》提出：“将小学三年级分流改为小学四年级分流，之后学生可参加3种不同程度的语言课程，小学毕业时根据考试成绩进入不同的中学学习。”这一报告书对中小学教育产生了深远影响，形成了现行的新加坡双语教育制度。这种有所偏向的做法从减少学生的语言学习负担方面而言是有利的，也正因如此，教育分流制度实施后，新加坡整体教育质量普遍得到提高。然而从学生能否真正掌握双语的角度来说却是不利的。在教育中有主次地学习语言，是有利于第一语言的学习，却不利第二语言的学习，这样造成学生只能用他学得好的主要语言进行思维，而另一种语言则很难达到这样的熟练程度。从1991年开始，新加坡双语教育政策逐渐稳定成形，学科教材和授课语言采用英语和母语。小学的英语、数学和科技学科，以及中学的英语、数学、物理、化学、生物、历史、地理等学科的教材均采用英语编写，课堂用语也是英语；中小学的母语、公民与道德教育两门学科的教材采用母语编写，课堂用语为各民族母语。2004年，新加坡教育部对双语教学进行了调整。在小学第四年底，学生要参加包括母语、英语和数学3个科目的分流，根据每个学生母语和英语的水平不同，分别修读高级班和普通班，这种分流很灵活,允许学生根据各自学习情况调班。高级班的学生所修读的英语和母语均为高级语文程度,普通班的学生修读基础程度的英语和母语。这一阶段主要是按照学生的语言水平进行分层，由于每个学生的潜力和学习能力有无限可能，因此任何一个学生都可根据自己的能力进行调换。小学毕业后，学生根据小学毕业考试成绩再次分流，学习3种不同的中学课程“特选课程”、“快捷课程”和“普通课程”，完成4年或5年的中学教育。学习“特选课程”和“快捷课程”的学生，4年后参加新加坡剑桥普通教育证书“普通水平”考试，成绩优秀者接受大学先修教育，为进入高等教育做准备；其他的进入理工学院、经济发展局下属学院学习或去职业工业训练局接受职业培训。接受“普通课程”学习的学生，4年后，一部分学生的学校教育到此结束，成绩优良者可以再读一年，然后参加“普通水平”考试。学生在整个受教育过程中，可以根据自己的学习成绩和兴趣更换课程和授课语言。2006年，新加坡教育部成立了“语言课程及教学法回顾委员会”，并公布了《新加坡英语课程及教学法回顾报告书》，在此基础上于2010年重新制定了《新加坡中小学英语教学大纲》，明确提出：“双语教育是新加坡教育制度的基石。英语是新加坡融入知识经济时代和国际社会的重要工具，它既是教学媒介语，也是中小学阶段的主要课程。在中小学阶段教育结束后，学生可以有效地运用英语交流，最优秀学生的语言能力应达到国际标准，即学生可以听懂、读懂、看懂文学作品和信息或功能性文本，包括印刷资料、非印刷资料和电子资源，理解准确，并能进行批判性思考；学生可以用国际通行的标准英语进行表达，语法正确，表达流利，能适应不同的交际目的、交际对象和语境。”
二、新加坡双语教育改革对我国少数民族双语教育的启示
1、促进语言公平教育，实现国家和谐发展
新加坡对待4种语言的平等地位不仅表现在政策上的保障和支持，并且在实践中也付诸行动。在新加坡，尽管英语是强势语言，但其双语教育从幼儿开始始终离不开对母语学习的要求，让学生可以保持学习和传承本民族语言文字，并且母语的成绩关系到学生每一次的升学考试，强调母语与其他语言一样在升学中占有重要的地位。我国一些少数民族地区的双语教育实施过渡型双语教育，即用母语作为过渡语言，最终目的是能够使用汉语接受教育；也有些地方实施浸没式双语教育，即在完全汉语的教学环境中学习，母语只作为一门课程，其最终目的是熟练掌握汉语。学校作为主要的文化知识传承场所，母语和本民族文化在学校没有得到充分传承。因此，可以借鉴新加坡双语教育体系中关于母语教学的要求，对少数民族的母语在每一阶段的学习提出不同程度的要求，逐渐建立从幼儿园到大学的母语教学体系，将母语成绩按一定的比例参与到每一阶段的升学考试中，鼓励少数民族学生学习和传承本民族语言文字，将双语优势在学生将来的就业和个人发展中充分体现出来，让少数民族学生认识到学习双语是有合理回报的。同时，还可以建立以当地民族语言和汉语并存的服务体系，如广播电视、报刊杂志、医院、银行等大众媒体和公共场合，不仅造福当地民众，而且也是语言平等的表现。坚持语言平等的理念，完善我国少数民族双语教育体系，是我国各民族和谐发展的重要基础，在此基础上优化少数民族教育硬件与软件实力，有助于我国少数民族双语教育健康稳步发展。
2、学习教育分层理念，实现就业多元化
新加坡有规划有分层的双语教育培养模式，让每个学生的兴趣和爱好在不同教育环境中得到充分发掘和培养。大部分学生至少有一技之长，对未来的发展方向和就业岗位有比较清晰的认识，满足了社会发展对不同层次人才的需求。我国少数民族双语教育体系中还没有引入课程分流和语言分流的方式，供少数民族学生在大学学习的专业分类也甚少。因此，可以借鉴新加坡课程分流和语言分流的教育制度，根据对本民族语、汉语以及英语掌握程度的不同，进行分层分班教学，每一层级所采用的教材教法也应不同，尤其要对语言水平较一般的学生进行强化培训。优化语言环境，调整教学方法，加强专业师资力量，学生与自己相近语言水平的同学共同学习，有利于他们建立自信心，持积极乐观的学习态度。而对于其他课程，可根据个人兴趣和能力的不同，进行双选型分班教学。也可以在中小学开设地方特色课程，如在藏区的艺术之乡“热贡”，唐卡艺术的历史源远流长，可以在当地中小学开设唐卡艺术选修课，作为学生对本民族文化的了解方式，从小培养兴趣。在少数民族双语教育体系中引入语言分层与课程分层的教学方法，有利于学生对个人发展方向的规划，为进入大学或是各类专业技术学校做准备，也缓解了少数民族地区学生就业观念单一、就业专业不对口等矛盾，进一步满足少数民族地区各行各业人才需求，实现就业市场供求关系平衡发展。
作者：英吉卓玛 单位：中央民族大学教育学院
