摘要:通过实地调研，围绕乡村教师培训困境这一基本内容，对重“道”与重“术”，单向学习与情境学习，考核敷衍性与效能实践性，培训现场性与教学时限性，培训间断性与专业持续性五个困境进行陈述。在此基础上，从立足课堂，关注教师需求差异;实践赋能，构建情境培训模式;动态适应，搭建科学考核体系;善培从宜，统筹培训空间场域;引重致远，融合项目式培训五个方面探究对策。
关键词:乡村教师;培训困境;调查研究;对策
截至2017年底，省教育厅数据显示贵州乡村教师达124998名，2018年省教育厅印发《关于加强新时代教师队伍建设的实施意见》，对乡村教师队伍建设制定了明确战略目标、发展规划、培养机制、待遇和管理措施，努力建设一支适应多彩贵州新未来发展需要、胜任教书育人使命的“四有”“三者”好教师。新时代，在乡村振兴战略和教育精准扶贫实施背景下，针对乡村教师队伍大、分布散、底子薄、易流动、教学弱和结构欠佳的状况，加之社情、教情、学情的新变化，精心、精细、精确、精准地实施乡村教师培训仍面临不少困境和挑战。因此，本次调查从供需视角对乡村教师培训困境做实证性陈述，探究乡村教师培训切实可行的对策。
一、调查设计
(一)调查对象与调查工具
调查对象来自贵州8个县乡村教师、校长、教研员，样本中男性占57．6%，女性占42．4%;年龄30岁及以下占27．6%，30—45岁占51．1%，45—55岁占20．2%，55岁及以上占1．1%，均值(Mean)37．3年，极差35年;乡(镇)初中为33．3%，乡(镇)中心校为39．9%，村小为24．2%，教学点为2．6%。调查工具采用封闭式调查问卷和结构式访谈提纲进行数据收集，问题设置根据已有研究文献、出台的乡村教师培训文件、中小学教师专业标准和试调研时一线教师、教研员的建议最终确定。其中，封闭式问卷单选、多选、开放式问题共计106个题目，结构式访谈提纲5个问题。
(二)调查方法与分析工具
根据教学质量差异，对样本框进行了A、B、C三组分类，依据分层抽样和配额抽样的方式确定样本量，发放问卷627份，收回603份，有效问卷578份，回收率96．2%，有效率95．9%，符合统计要求;结构式访谈主要是上述地区县教研室负责人和校长共计87个样本。对578个封闭式有效样本采用SPSS16．0forWindows○R10进行数据统计分析和变量特征描述。鉴于有效样本量和贵州乡村教师数量的差距，有些数据在统计学意义上较显著，与现实情况可能存在一定的差异。
二、乡村教师培训困境分析
(一)重“道”与重“术”的困境
调查发现，乡村教师已参训的内容(多选)居前三是中小学教育教学理论、学科教学知识和课堂教学技能，分别为81．5%、79．7%和51．1%，供给侧，培训内容重讲“经”论“道”的教育理论知识较明显，关注理论知识的单向传导。而乡村教师急需的培训内容(多选题)居前四是课堂教学技能、班级管理方法、学生心理健康和信息技术，依次为69．2%、45．3%、41．3%和36．5%，需求侧，培训内容重课堂教学设计实操和学生管理的知识与技能较明显，43．8%的乡村教师认为并不需要参训的理论知识。访谈发现，无论县教研室负责人还是校长都特别强调课堂教学、学校管理、留守儿童的管理和教师与学生的心理健康问题。30岁以下教师较关注新课程内容教学培训，占该项应答总数的34．2%;5—10年教龄的教师对教师心理健康培训需求明显，占应答总数的22．2%;初中教师对新课程内容教学培训需求明显高于中心校、村小和教学点教师，占应答总数的38．6%。教育知识与理念单向传导的重“道”式内容设置与课堂教学与管理实践性和技术性重“术”式内容需求困境，一定程度上弱化了培训促乡村教师专业发展的效能。
(二)单向学习与情境学习的困境
数据显示，乡村教师已参训的培训模式(多选)居前三的是集中讲授式、远程网络式、研讨交流式，依次为63．2%、22．7%、19．7%，供给侧，培训模式注重思想、理念、知识、信息、组织形式等单向学习模式构建。乡村教师比较期待的参训模式(多选)为名校跟岗、同课异构、教学观摩(名师示范课)、教学研讨、送教下乡，依次为44．7%、52．6%、37．1%、51．3%、77．2%、71．5%的教师期待基层优秀教师、教学名师担任授课教师。教龄在5—10年、中小学三级职称、55岁及以上和村小教师偏好教学观摩(名师示范课)形式和研讨交流互动形式。访谈发现，他们对单向学习培训模式的批判多于认同，特别是对与一线教学契合度不高、脱离乡村课堂教学实际的集中讲授式培训颇有微词。需求侧，培训模式注重情境学习模式下的课堂教学知识与技能，过程与方法的借鉴与重塑，参与和体验的实践共同体。知识权威传导性，学习过程被动性的单向学习模式与知识情境性需求现状，某种程度上降低了乡村教师参与培训模式的多样性和价值感。
(三)考核敷衍性与返岗实践性的困境
访谈发现，培训考核是乡村教师培训不可或缺且较薄弱的环节，学校会让参训乡村教师给本校教师做二次培训。培训考核主要由实施方在培训即将结束时做问卷满意度调查和收集培训预置书面作业，短短几天集中培训，培训机构无法检测参训乡村教师返校后的课堂教学实际效果，培训方采取简便直观的考核方式进行培训考评，极少数会有后续跟踪，敷衍性的成分较高。而参训乡村教师较能接受的考评方式包括:踪研讨交流，为29．5%;课堂教学实践，为23．4%;现场说课，为18．9%;提交教学设计，为13．0%;完成研修日志，为7．5%;完成培训中预置作业，为6．5%，其他方式为1．2%，供给侧和需求侧的交集很小，初中一级以上职称、教龄20—30年、培训时间超过20天的，教师较能接受现场说课的考核方式。培训效果考核要在返岗课堂教学实践中进行评价，而课堂教学实践效果需要乡村教师持续地内化、吸收、运用、创新，特别是培训理论知识与课堂教学实践需要一个内化融合的过程。培训效果考核敷衍性与效能实践性的困境，致使乡村教师培训后期检测跟进困难重重。
(四)培训现场性与教学时限性的困境
调查数据表明，乡村教师已参训的空间形式包括:现场参加培训，为63．3%;远程线上学习，为14．7%，其他为9．7%(年轻教师自主学习网上课件、网络教学视频等资源)，访谈中部分校长表示，学校要求教师强化自主学习意识，充分利用网络资源学习他人的教学设计、教学实施，提升教师专业能力认知、课堂教学效能感和专业水平。供给侧，乡村教师参训的时空形式是现场参与特征较显著，无论省级、市级、县级培训、送培下乡(镇)还是出省培训模式，乡村教师几乎都要现场参与。而乡村教师参与培训面临的现实困境依次是去培训没人上课，理多实少没啥用，培训机会少，分别占应答总数的31．2%、18．9%、18．6%。需求侧，乡村教师包班制管理模式和全科教师(一专多能)课堂教学时限要求，其外出培训的工学矛盾较突出。培训现场性与教学时限性的困境，限制了乡村教师外出参加培训的活动半径，或者预置了乡村教师外出参加培训的时空范围。
(五)培训间断性与专业持续性的困境
从乡村教师已参训的集中培训项目来看，参加过2个及以下的占57．3%，3个为25．8%，4个为14．3%，5个及以上为2．6%。调查上述集中培训项目实施形式发现，1次实施为93．5%，多次实施为3．7%，忘记了为2．8%。访谈中，他们列举的培训项目大都是短平快1次就完成的培训任务，几乎没有提及多次实施完成的培训项目。供给侧，乡村教师培训项目设计目标达成功能的间断性特征较显著，关注事的经验思维特征较明显。而乡村教师期待培训项目持续时长1年及以下的为37．1%，1—2年30．7%，2—3年25．9%，3年以上6．3%，每次培训最好安排在正常教学时长内的呼声强烈。需求侧，乡村教师对培训项目设计持续性特征需求较明显，关注人的系统思维特点较突出。培训项目设计方间断实施的主导性思维模式与乡村教师专业发展持续实施的促进性思维模式困境，某种程度上会挫伤乡村教师参训的主动性和成就感。
三、乡村教师培训优化对策
(一)立足课堂:关注教师需求差异
伴随着社会变迁和教育转轨的深入推进，乡村教育生态在教情与学情上的错综复杂性愈加凸显，结构失衡、流动不居的乡村教师在资源相对洼地的教情中负重前行，而乡村教师对课堂教学重“术”追求或者说是过度关注课堂教学的技能性，强调教师的主体性和主导性的现状，虽然与苏格拉底认为的“教师的职责只能帮助学生自己重新发现早已存在的观念，或回忆遗忘但未曾消失的记忆”［1］有些许相悖，但这是乡村课堂教学最现实的需要。因此，培训内容设计应体现乡村现实特点，合理分配理论与实践比例，分类分层实施，改“大水漫灌”为“精准滴灌”，围绕“三维”课程目标和学生核心素养设置教育理念、课程改革、教学变革、教学技能、心理健康、班级管理、留守儿童管理、作业类型多元设计等与乡村课堂密切相关的内容，关注乡村教师的需求差异，提高培训效能。
(二)实践赋能:构建情境培训模式
数据显示，乡村教师参训动机(多选)85%是提高教学教研能力，77．9%是适应基础教育发展需要，69．5%是更新学科专业知识，动机具有专业提升性、需求社会性和角色职业性特点，乡村教师培训更加注重经验学习、体验式学习、参与式学习，强化知识情境转化与迁移，这与“社会实践中的参与总是建立在对世界意义的情境性协商和在再协商基础之上，强调学习者与世界、活动、意义、认知、学习和知识之间相互依赖的关系”［2］相吻合。因此，乡村教师培训应构建学习情境培训模式，以教师为主体，以活动为内容，以课堂为场域，以信息为链接，重塑教师、知识和课堂情境协商培训教学共同体，建立专家与学员课堂实践共同体多向互动情境模式，在课堂实践共同体中理解知识更加具体的教学意义，提升乡村教师课堂教学技能和教学效果。
(三)动态适应:搭建科学考核体系
调查发现，乡村教师并不太认同培训组织方或教育主管部门在实施方案中要求培训时完成文本作业的考核方式，考核的敷衍性致使乡村教师对待考核存在应付心态。针对考核环节薄弱化、形式化、封闭化，聊胜于无的现状，提出以下对策:一是增强多元性与专业性，构建教育系统内外专业多元考核主体，提升考核过程和结果的公信力;二是注重针对性与衔接性，评价内容既要符合乡村教师的独特性，又要凸显每次培训目标的衔接性;三是强化协同性与实证性，培训效果返岗具有阶段性、实践性、潜在性、持续性、整合性特点要求不仅重视结果的实证性，而且关注过程的协同性;四是统筹反馈性和创生性，考核结果及时反馈给被考核者，便于乡村教师在课堂教学实践中及时改进，培训实施方动态调整培训方案，提高乡村教师课堂教学的创生性和乡村教师培训的守正创新性。
(四)善培从宜:统筹培训空间场域
山地割裂，学校分布零散的现实，加之教师“出来培训”与“无人上课”的窘况，乡村教师培训要把普适性培训和“特惠性”培训相结合，科学统筹现场培训和在线培训。一是联合省级乡村名师工作室，发挥其区域引领示范效能。王娇娇把名师工作室功能定位为成长共同体、研究大平台、名师孵化器和区域辐射场［3］，2016年至今，贵州省评选900名省级乡村名师(数据根据贵州省教育厅公示的第一批、第二批、第三批省级乡村名师名单整理得来)，按照名师工作室运行机制，组建区域教师研修共同体，承担区域乡村教师培训和教研任务。二是融合当地师范院校，助力乡村教师培训培养。乡村教师本土化、民族化的内涵发展，离不开与当地水乳交融、互促互进的师范院校持续合作，彼此有共同的基因与记忆，可以传承与创新。三是实时适度整合“互联网+教育”线上培训，乡村在“宽带网络校校通”“优质资源班班通”“数字校园”新的学习模式创建较城区落后，条件成熟的乡村学校可利用在线培训开放、多元、互动的特点，加强“名师课堂”“名校网络课堂”“专递课堂”“在线开放课程”等信息化教育教学和教师教研新模式的探索［4］。
(五)引重致远:融合项目式培训
数据显示，教龄3年及以下占24．8%，4—6年占15．2%，7—25年占41．2%，26—33年占14．0%，34—40年2．9%，40年以上占1．9%，结合休伯曼教师职业生涯阶段划分:第一阶段1—3年，第二阶段4—6年，第三阶段7—25年，第四阶段26—33年，第五阶段34—40年［5］，可见，教师专业发展具有阶段性、实践性、多样性、潜在性、自主性、持续性特点，教师课堂教学的能力认知和教育情感信念的形成是一个艰辛过程。贵州省乡村教师队伍年龄优化得益于特岗教师的大量补充，乡村教师培训要尊重教师成长规律，开展系统性与持续性的融合项目式支持，比如围绕乡村课堂设置理念项目篇、知识项目篇、技能项目篇、课题项目篇等，项目之间既相互独立又融合交叉，针对每个项目篇的前置需求、目标、内容、模式、阶段、考核、周期等环节制定完备的方案，项目实施方与乡村教师双方应强化自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习、系统思考的意识和能力［6］，坚持创新而不拘古，灵活而不机械的原则，在实践探索、自主学习、协商合作中解除乡村教师专业成长的困境。分层分类实施，持续项目推进，挖掘融合项目式培训对乡村教师专业发展引重致远的效能。
参考文献:
［1］林玉体．西方教育思想史［M］．北京:九州出版社，2006:30．
［2］J．莱夫．E．温格．情境学习:合法的边缘性参与［M］．王文静，译．上海:华东师范大学出版社，2004:51—52．
［3］王娇娇．吉林省名师工作室运行模式探索与实践［J］．吉林省教育学院学报，2015(4):1—3．
［4］中华人民共和国教育部．国务院关于印发国家教育事业发展“十三五”规划的通知［EB/OL］．中华人民共和国中央人民政府，2017-01-10．
［5］车琪．提升教学领导力:教研员专业发展的重要命题［J］．中小学管理，2016(4):18—20．
［6］［美］彼得·圣吉．第五修炼———学习型组织的艺术及实践［M］．张成林，译．北京:中信出版社，2017:7—10．
作者:马静 廖朝芬 单位:贵州教师教育学校
