新课程标准论文范文1
[关键词] 多元智能；多元性；差异性；课程标准；以人为本
目前，指导我国基础教育课程改革的新的教育理念和新的课程观主要有终身教育的思想、大众教育的思想、主体教育的观点、建构主义的理沦、多元智能的理论、后现代主义课程观等等。其中多元智能理论影响最大，在美国许多中小学开展多元智能理论的应用性实验，建立多所多元智能实验学校。我国基础教育课程改革中正在实施的素质教育就强调要重视发展每一个学生的智能优势，挖掘每一个学生的智能潜力，满足每一个学生的学习需求，促进每一个学生的发展。这也恰恰是多元智能理论所倡导的教育理念。本文将分三个部分来阐述：多元智能理论简析；语文“新课标”解读；反思与实践。
一、多元智能理论简析
哈佛大学的霍华德·加德纳教授，通过多年的研究，提出了新的智能概念，建立了宽泛的智能体系。多元智能理论是在批判了传统智能一元能理论，吸收了斯腾伯格的智力三重论(智力由分析能力、创造能力和应用能力三个独立的能力构成)合理内核的基础上，通过对大量脑损伤病人、特殊儿童、智力类型和符号系统的研究提出来的。他说：“智能是在特定的文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力。”他认为判断一个人的智力发展程度要看个体解决实际问题的能力，生产和创造为社会所需要的有效产品的能力，而非传统智力理论所强调的单一的一元结构（即言语语言能力和数理逻辑能力）。1983年美国哈佛大学加德纳教授在《心理结构》一书中提出了多元智能理论。提出人的智能至少有八种：语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际交往智能、自我认识智能、自然观察者智能等，而不只是语言和数学逻辑。
多元智能理论重视智力的实践性。加德纳认为智力是个体解决实际问题的能力或生产及创造出社会需要的有效产品的能力，是每个人在不同方面、不同程度地拥有以系列解决现实问题特别是难题的能力。加德纳把智力看成是“创造性地解决实践问题的能力”。他非常重视儿童解决问题能力的培养和引导，主张让儿童在实践中成长。所以多元智能理论要求学校必须面向每一个学生，“使教育在每个人身上得到最大的成功”。这里所说的成功，不是仅仅以学校的考试成绩作为成功的标准，而是指学生走向社会之后获得成功。他深刻指出“真正理解并学以致用”是教育的直接目的，创建了多元情景化的新型课程和多元多维的评价体系，要求学校为不同智能结构的学生，提供多元发展的机会，努力使学校真正成为培养未来社会成功者的场所。
多元智能理论还关注智力的多元性。加德纳认为智力不是以整合的方式存在的，而是以相对独立的、多元的形式存在的。智力的多元性是指每个个体都有八种或更多种智力，而且每一个个体各种智力的发展也是多样的。加德纳依据现代科学的研究成果指出“每个孩子都是一个潜在的天才儿童，只是经常表现为不同的方式”。我国赴美演出的残疾人艺术团有一位叫周舟的孩子，他的音乐智能由于获得了“可以尽情施展”的机会，终于成为一位出色的指挥，生动地证明了“每个孩子都是一个潜在的天才儿童”的论断。
多元智能理论还关注智力的差异性。智力的差异性是指各种智力在每个个体身上有着不同方式、不同程度的组合，而且每个人智力的表现方式也是不一样的。每个个体都有自己的优势智力和弱势智力。加德纳还指出“对于一个孩子的发展最重要、最有用的教育方法是帮助他寻找到一个他的才能可以尽情施展的地方，在那里他可以满意而能干”，而传统教育的弊病在于“完全没有重视到这一点，相反，我们使每一个学生都面对同一种教育”。他强调 “教师面前无差生”，在现阶段，最重要的是不要扼杀了学生的潜能，要求教育工作者“正视差异，善待差异”。积极的举措则是为学生潜能的开发提供多元发展的机会。
多元智能理论是世界性开发潜能的重要理论。潜能是人的秉赋与素质的中介，是人的发展的可能性。多元智能理论的创建，将人们的教育视野向人的发展可能性聚焦，通过开发人的潜能来塑造人的健全人格，达到提高人的素质的目的，为素质教育的实施和课程改革提供理论与实践的重要支持。
二、《普通高中语文课程标准》解读
我国素质教育和新一轮课程改革所倡导的目标和理念与多元智能理论是相一致的。作为高中语文课程改革的重要实施依据，《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称新课标）在课程性质、课程的基本理念、课程设计思路以及课程目标上的要求等诸多方面都秉承了多元智能理论的精神内核，下面具体展开解读，会 有更深刻的 认识。
（一）以人为本位的人文化教育
“新课标”的“前言”部分指出 “高中语文课程要充分发挥其促进学生发展的独特功能，使全体高中学生获得应该具备的语文素养，并为学生的不同发展倾向提供更大的学习空间；要为造就时代所需要的多方面人才，弘扬和培育民族精神，增强民族创造力和凝聚力发挥发挥应有的作用”。这里的“不同发展倾向”也就是多元智能中提到的“智力的多元性”。“新课标”的“课程的基本理念”部分明确指出把“学生的需求”作为一项根据，突出了学生在语文课程中的地位，体现了以人为本的教育思想。“新课标”把“情感态度和价值观”作为课程设计的出发点，突出了语文学科的育人功能，强调了人格养成，体现了语文教学的人文性。由此我们清楚的认识到教育的最终目的在于造就有健全人格和有知识技能的人，教学过程中的道德表现和人格体验应该受到重视，语文知识学习过程应成为道德提升和人格养成的过程。
事实上，最近若干年我们的教育改革，已经贯穿了以人为本的教育思想。 “大语文”把学生从传统、单一、偏重于说教的教材中解放了出来，提供了大量富有人文精神的阅读文本，满足了学生的多元化需要。“课内拓展式阅读”通过师生、生生的平等交流，使学生的主体性得到体现。“语文研究性学习”则大大发挥了学生学习的能动性，把教学基点由教师的外在传授完全转移到学生的内在发展，引导学生改变学习方式。课程也由传统的预设性课程，变成了生成性课程。教师也由教学任务的执行者转换为课程资源的开发者。
（二）以自主、合作、探究为核心的学习方式
“新课标”在“教学建议”中专列了一条“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，指出：“语文教学应为学生创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识，根据各自的特点和需要，调整学习心态和策略，探寻适合自己的学习方法和途径。” 课程标准以“学生发展”为本，尊重学生的主体地位，要求教师树立学生是课堂学习主人的观念。“自主、合作、探究”的教育理念，是当前课堂教学改革的主旋律。“自主探究”不仅是学习方式，而且是一种深层次的教学理念，著名教育家苏霍姆林斯基说过：“人的心灵深处总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者的固有需要”。
1、自主性。 “自主”即主动学习，就是要让学生主动地在语文实践中丰富人文素养，主动接受外界的刺激，对新的知识信息进行加工、理解，由此建构起新知识的意义。自主地进行探究性学习，是培养学生主动探究、勇于创新的重要途径。由“要我学”变成“我要学”，教师由知识的传授者变为学生学习兴趣的推动者和学习活动的辅助者。在整个学习过程中，学生是主体，是主人；自主的学习过程是主动的构建知识，而不是被动接受现成的东西。
2、探究性。探究性的学习就是要求学生把人生、自然与社会作为学习探究的对象，质疑问难，深入研究并解决问题。“新课标”指出：“现代社会要求人们思想敏锐，富有探索精神和创新能力，对自然、社会和人生具有更深刻的思考和认识。高中学生身心发展渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识文化积累，促进他们探究能力的发展应成为高中语文课程的重要任务。”因此教师“应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。”正如多元智能理论所倡导的，教师应该是教师还应该是学生学习的引导者，引导学生改变学习方式，开展研究性学习、体验性学习和实践性学习，通过学习方式的多样性促进个体潜能的全面开发。
3、合作性
“新课标”在“教学建议”中指出：“合作学习有利于在互动中提高学习效率，有利于培养合作意识和团队精神。应鼓励学生在个人钻研的基础上，积极参与讨论及其他学习活动，善于倾听、吸纳他人的意见，学会宽容和沟通，学会协作和分享。” 多元智能理论创立的新型能力观提出“能够成功地解决复杂问题的人，就是高能力的人”，赋予“能力”以实践性的品格，这与素质教育要求培养实践能力的理念正相一致。社会是由人构成的，人只有学会与他人合作，才能够很好的解决问题。而“问题的解决，将成为21世纪课程的核心”，人要成功，则必须适应问题解决的要求，要具备合作意识和团队精神。
（三 ）以开放为特征的课程设计
“新课标”把高中语文课程分成必修课和选修课两个部分，均按模块组织学习内容。特别引人注目的是选修课程，“新课标”要求“根据本校的课程资源和学生的需求，有选择地设计模块，开设选修课”，对模块的内容和顺序，都由各学校灵活实施。这样，高中语文课程就完全打破了长期以来单一教材的封闭格局，有了此前从未有过的选择性和开放性。毫无疑问，这样的课程设置，有利于学生个性的发展，也有利于教师教学个性的发挥。同时这也对教师的知识面和专业能力提出了更高的要求。抱着一本教科书和一本教参就可以教书，这种现象已经一去不复返了。这些年来，我们的“大语文教育”、“课内拓展式阅读”和“语文研究性阅读”，一步一步打破了语文教材就等于语文课程的格局，它要求将课程设置为一个开放性体系。在这个体系中，既有个性鲜明的校本教材，又有符合学生个性化需求的活动课程。这种课程设置，对教师的知识的广度和深度，对教师的教学风格和研究能力提出了更高的要求。
三、反思与实践
学习多元智能理论并认真解读“新课标”的目的是理论指导实践。在课程改革的大背景下，我认为将多元智能理论与“新课标”要求具体运用到教学实践，语文教师应该在三个方面加强认识并着力在教学具体环节中落实到位：要有民主意识；让学生学会分析、思考；把教法的着眼点放在学法上。
（一）要有民主意识
新课标强调从“知识和能力”、“过程和方法”、“ 情感态度和价值观”三个维度去发展学生，强调学生不是接纳知识的容器，而是“学习和发展的主体”。这就要求教师首先要有民主意识。 教师要尊重学生，富有关爱之心和呵护之情；教师因该善于营造浓厚的民主氛围，并使课堂上始终充满着浓厚的民主气息和学习热情，让学生能受到一种无处不在的学习情绪的感染。教师应该采用诸如对话、讨论、辩论、研究、演讲以及其他活动等“互动式”的教学方法和途径，突出学生的主体地位，为学生构建一个多维的自主空间，激活每位学生的潜能，让每位学生都能张扬个性，发挥特长，充分展示才华。与此同时让学生享受到一种成功的快感，而不是急躁地、枯燥地甚至敷衍塞责地将各个知识点简单地摆在学生面前。比如，在分析莫泊桑的小说《项链》的主题时，我没有按传统教法直接把主题给大家，而是让同学们以小组为单位自己讨论，然后选代表发言。几分钟过后，各小组纷纷将本组的观点亮出来，有的认为，小说尖锐的讽刺了小资产阶级虚荣心和追求享乐的思想，出乎意料的结尾加深了这种讽刺；有的认为，作者无意对人物作明确的价值判断，想表明人自身对于面临的某种戏剧性变化的无能为力，因为文章的结尾只是说：“人生是多么奇怪，多么变幻无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你！”；也有的认为，小说的作者对女主人公虽有美好的姿色却无力打扮自己的无奈处境表示遗憾；对她为一条假项链差不多葬送自己及其丈夫一生的不幸遭遇表示同情和惋惜；有的认为，作者对她和她丈夫偿还项链的诚实品德和奋斗精神进行了肯定。大家各抒己见，而且都找到各自的依据，讨论异常热烈。最后大家达成共识：小说的主题并不是唯一的，从不同角度分析会有不同的认识，正如“横看成岭侧成峰”。在浓厚的民主氛围中，课堂上每个学生都被这种热情的学习情绪所感染。在“互动式”的教学中，学生的主体地位潜能得到了充分的体现和发挥。
（二）让学生学会分析、思考
教师的作用在于指导学生学会思考，学会研究有位教育家曾经说过：“如果学生在青少年期还没遇到一位明智的脑力劳动的指导者，那么他就再也无法学会真正地思考了。”有经验的教师，不仅要向学生揭示材料的实质，而且要教会学生思考，使他们也能独立做出研究，在研究中发现新知。学生的作用在于积极思考，积极研究，无论是知识的感知、理解、掌握过程，还是巩固、应用过程，都是在思考活动中，在脑力作用下完成的。苏霍姆林斯基说：“一个人到学校里来上学，不仅是为了取得一份知识的行囊，而主要的还是要变得更聪明。”因此他的主要智慧努力应该用在思考和研究上。阅读能力、分析能力和表达能力是语文能力的具体体现。具备敏锐的头脑、清晰的思路、精确的表达对谁都是一笔不可估量的财富。 那么，接下来要解决的问题是：怎么才能具备较高的分析能力。正如阅读能力只能在阅读中提高一样，分析能力也只能在分析中提高。其实分析也就是在阅读的时候多问一些“为什么”。下面以朦胧派诗人顾城的一首小诗为例，具体谈谈怎样引导学生学会分析和思考。
远和近
你
一会看云
一会看我
我觉得
你看我时很远，
你看云时很近。
很多同学看完了这首诗之后，可能会觉得奇怪：写的什么呀？只能到这儿，你不往下想了。这说明你还没有开始分析。可是，用心的同学会发现，这首小诗的标题是一组相对的词语：远和近。再一想，诗中所说的好像是两个人的关系。那么两人的关系的远近是不是诗的主题呢？能想到这儿，就说明这个同学开始分析了，而且把握住了关键——诗的主旨指向。再作进一步的追问：在诗中，除“你”和“我”之外，还有一个“云”， 那么“云”的作用是什么呢?看一看，你就会发现，“云”在诗中只是一个参照物，因为“云”的存在，使“我”远离了空间距离很近的“你”。当然，这种远离是心理距离。正是“云”这一参照物的出现，使得现实距离很近的“我’，和“你”之间，在心理距离上却早已是相距千里了；如果分析到这里，可以说，我们不但掌握了本诗的主旨，而且已经接触到这首诗的艺术手法，同时也把对艺术手法的理解和内容主旨的把握为一体了。由此可见，分析并不是件难事。
教师不应当以自己的分析讲解来代替学生的分析思考、品味揣摩，而应当着眼于激发学生的思维，引导其自己品味、揣摩、理解与运用；应着眼于对学生进行思想和情感的熏陶、培养与潜移默化，使之具有人文精神和审美能力。语文教师要为学生创设思考的空间，指导学生分析方法，让学生在学习过程中学会分析和思考，这是让他们终身受用的能力。达尔文说的好：“最有价值的知识是关于方法的知识。”
（三）把教法的着眼点放在学法上
教师的任务和作用正如“新课标”所言，“为学生创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识”，“努力提高组织教学和引导学生学习的质量”。这要求教师更新教学观念，切实贯彻以学为主的基本思想，真正把学生当作语文学习的主人；就要求教师更新教学思路，由教师如何教的思路转为学生如何学的思路，把教法的着眼点放在学法上。著名的加拿大课程专家史密斯指出：“教师所关注的并不是‘教’——即通常所谓的灌输条理分明的知识，而是保护每个学生找到适合自己的道路的环境条件。”教师在每一堂课里，要做的就是如何让学生在一堂课里“动”起来，“活”起来，兴奋起来，充满兴趣与热爱；如何让学生学会学习，主动思维，积极动口动脑动手；如何让每一位学生都能够毫无疑问的感觉到自己是互动的主体与学习的中心。
例如教学鲁迅先生的《药》时讲到环境描写的作用，根据新型学习方式的要求．就不能着眼于教师如何“讲”——如何按文学理论的阐述去大讲特讲小说的三大要素、环境的典型意义、环境描写与人物形象的关系等；而是要着眼于学生如何“学”——如何引导学生反复阅读课文，熟悉故事情节，把握人物形象，进而去理解景物描写的作用。例如，结尾的景物描写：“枯草支支直立，有如铜丝。一丝发抖的声音，在空气中愈颤愈细，细到没有，周围便都是死—般静”、“那乌鸦也在笔直的树枝间，缩着头，铁铸一般站着”、“忽听得背后‘哑——’的一声大叫；两个人都竦然的回过头，只见那乌鸦张开两翅，一挫身，直向着远处的天空，箭也似的飞去了”。在分析这些描写为什么写得那样肃杀、悲凉，其深意是什么时，就不应由教师把教参上的分析和盘托出，塞给学生；而要让学生自己去品读、去探究。教师的作用是组织引导，引导学生摸着石头过河，走进课文，走进结尾那浓黑的悲凉。
总之，语文课程是一种动态发展的过程，是师生共同参与探求知识的过程，而不只是特定的知识体系的载体。新课程是生成性教学，是民主性和开放性的教学，教师的教学素质是新课程实验能否成功的关键所在。作为战斗在一线的语文教师，应当从“ 新课标”文本的被动执行者积极转变成为新课标精神的主动塑造者。在全面理解多元智能理论与语文课程改革的内在联系的基础上，应树立“人人有才，人无全才，扬长避短，人人成才”教育观念、优化教学过程，将先进的理念转化为语文教学行为，在语文教学的过程中体现先进的理念，为实现“使每一个学生获得成功”的教育改革目标作出自己应有的贡献。正所谓：教育与文学共进，思想与智慧齐飞，生命与使命同行！
[ 参考文献]
1、华德·加德纳著，沈致隆译《多元智能》，新华出版社，1999
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3、坎贝尔等著，王成全译《多元智能教与学的策略》，中国轻工业出版社，2001
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7、.江山野《课程改革论》，河北教育出版社，2001
8、《语文报》教师版
新课程标准论文范文2
识字、写字是阅读和写作的基础，是语文教学的一项重要任务。新课标在识字、写字方面，实行“认写分开”，提出“认识”、“学会”两种要求，在第一学段明确提出要“多认少写”。“多认”，有利于学生尽早、尽快、尽可能多地认字，以便尽早进入汉字阅读阶段。这无论对培养阅读能力，还是对培养获取信息的能力都有重要意义。但我们不难发现，低年级学生在识字中，音、形、义三方面，字形是难点，解决了这一问题就为提前阅读创造了有利的条件。那如何突破这一难点呢？下面我就字形教学谈谈我的体会。一、教学生在自学中掌握汉字的构字规律过去的教学一般是老师教，学生学，学生处于被动地位。实验证明学生在充分自学中用多种方法思考、记忆、分析字形，是培养识字能力的捷径。当然自学不等于老师不教，教的目的是为了不教，放手让学生自己思考，自己发现问题，获得知识，这样的所获才扎实牢固，还可以从中摸索体会汉字的构字规律。在低年级的识字教学中我是这样做的：在学生学习了基本字、基本笔画、笔顺和常用的偏旁部首之后，上课时首先解决生字的读音，接着我就问学生：“今天我们要学习这几个生字，看谁最聪明？自己动脑筋想出最佳的记忆方法，请你告诉大家。”这样一问，同学们兴趣盎然，马上就开始在大脑中寻找答案，提出了许多不同的记忆方法：“以旧带新”、“形近字对比”、“同音字”、“基本字加偏旁”、“熟字去偏旁”、“拆部件”、“增减笔画”……。如学习“玉”字，有的说“国”字去掉方框儿，就是玉；有的说“王”字加上一点就是玉；有的说“主”字的点掉在腰间，就变成玉。学习“园”字时，有的说是在“元”字外面加上围墙“囗”就是“园”，从而明白“校园、公园”是有围墙的，以区别“元、园”的用法。又如学习“狠、恨”时学生把它们与“跟、很、根”等对比联系偏旁部首来记忆；学习“爱”字，学生把它拆成“爫、冖、友”，我配上儿歌“爪字头，秃宝盖，小朋友，真可爱”。这样学生很快就记住了生字。二、在轻松愉快的学习中突破字形难点刚刚入学的孩子年龄小，注意力不集中，易于疲劳，教学时要采用多种方式方法，激发学生情绪，使他们在兴趣盎然中边玩边学，充分调动学生无意注意的同时促使有意注意的发展，所以，每种方式练习前都要提出明确的目的和要求，并且老师要为解决困难创设情境，以促使学生思维灵活、有创造性地发展。以下介绍我采用的几种趣味识字方法：1、编口诀。在一二年级的识字教学中，我发现“编口诀”能帮助孩子们轻松地掌握一些难教的生字。比如：朋：两个月亮交朋友。种：禾苗种在水田中。树：村子里的树木对对齐。念：今天要用心念书。肯：月亮不肯止步。狼：狼狠一点。2、排队组字。老师把一个字或几个字的构字部件卡片打乱，发给每人一张，让他们到讲台前来组成老师读出的生字，全体学生认读和评议。3、抢卡片。老师把许多卡片放在黑板槽里，指名2—3人站在黑板前，按老师读的字音，找出有关的卡片组成字，读后组词或说一句话，谁抢得多谁就可以得到一面小红旗。4、编故事巧记字形。在教学中根据学生年龄特征和构字的特点，充分发挥学生的联想去揭示汉字的造字原理和音、形、义的关系。通过直观手段、形象语言、生动故事，把一个个抽象的汉字演绎活化成一幅幅图画或一段小故事。如：学“呆”时，教师边讲故事边写笔画：“一个人张着大嘴巴（口），像木头一样一动不动，原来他在发呆。”5、猜字谜记字形。在识字教学中，原原本本把字摆出来，学生没有多大的兴趣，而采用猜字谜游戏就不一样了。老师可以先给出谜面，让学生尝试写出字型，也可以和学生一道编字谜。如：“思”即“十张口，一颗心，猜猜看，动脑筋。”三、阅读课外书识字一年级新生在入学5~7周左右，便可熟练掌握汉语拼音，并利用音节读一些浅显的儿歌和儿童故事。此时，教师一边教生字，一边引导学生读一些自己感兴趣的课外书，既激发学生阅读的兴趣，也有效地巩固了汉语拼音，更重要的是学生初学的生字一般都是常用字，这些字在书中出现的频率非常高（如“日、月、水、火、的、了”等字）。学生在新的语言环境中重会所学过的字，是一种知识的迁移，是兴趣盎然中的再学习，获得的是“温故而知新”的效果，但开始时，不可急功近利，盲目拔高要求，否则将“弄巧成拙”，扼杀学生阅读的热情。在具体操作中，我采取了“分层要求，循序渐进”的方法，对不同程度的学生作不同的要求：优生借助汉语拼音阅读，能直呼的就直呼，要求复述故事的大意；中等生先读生字，再借助拼音一段一段地读，不求快，但求读音准确；稍差的学生阅读比较困难，便引导他们“找朋友”，即从书中找出自己学过的生字，并用铅笔在其下打一小点。这样，人人都在“阅读”，人人都能“阅读”，包括“找朋友”的学生也“读”得兴致勃勃。日积月累，打点的字越来越多，学生便可以自由阅读了。这一过程让不同程度的学生都能在“读”中有所得，在“读”中获得发展。四、在生活中识字以巩固字形汉语是母语，学生在生活环境中，可以接触到很多汉字：同学、亲人的名字，商店的招牌，广告及家中物品的包装物等，可以说，汉字无处不在。引导学生平时留心观察，随时随地识字，也不失为一个课外延伸的好办法。如：发作业本时，让学生轮流发，从而认识同学的名字；星期天，让爸爸妈妈带着到大街上去“找汉字”，收获一定不小；家中物品的包装物上，汉字就更多了。诸如“红蜻蜓”皮鞋、“达能”饼干、“光明”牛奶、“巧手”洗衣粉……当学生能够正确地认读出生活环境中的字时，他是多么兴奋啊！因此，学生乐此不疲，此时再引导他们将收集到的商标、广告等汇集起来，装订成册，便成了一本生动形象、图文并茂的“识字读本”。下课时，互相考一考，真是“乐在其中”！识字教学中，通过各种途径和方法，学生从中感受到学习和创造带来的快乐，使“苦学”变成了“乐学”。不但确立了学生的主体地位，培养了他们自主学习的能力，满足了他们的成功欲，而且还能在他们不断的“新发现”中激发他们的创新能力。
新课程标准论文范文3
【关键词】课程标准、积极性、需要、动机、目标、态度、调动、实践
我国基础教育正经历着由应试教育向素质教育转变的历史性变革。从素质教育的角度看，美术课程是一门对学生的发展具有重要促进作用的课程。由于各种原因，人们对美术课程的重视度不够，加之我国中小学美术课程，长期受专业美术教育的影响比较深，使课程目标的定位产生了偏差。新的课程标准，特别注重导向性和选择性，能有效地传承文化，尽量使每个学生积极参与美术学习，并且促使每个学生在各自的基础上获得不同程度的发展，陶冶情感，提高学生的审美能力，促进学生感知觉和形象思维能力的发展，促进学生创新精神和技术意识的形成，促进学生的个性形成与全面发展。
课程标准能充分调动学生的学习积极性。积极性是人的一种心理能动状态，具有指向性、协调性和绩效性。它包括认识的活跃、情感的兴奋和意志的努力等多种心理成分。学生的积极性不是天生的，它是在需要－动机－目标的推动、引导下产生的。当人的需要具有确实的目标并呈现出实现目标的可能性－目标期望时，需要便转变成动机推动人积极行动。在这一过程中，人对客观事物的态度，起着不可忽视的控制和调节作用。所以，学生个体积极性结构的心理分析，包括需要、动机、目标、态度等方面。美术课国家课程标准，基于这几个方面，采取了相应的措施，使之对学生的积极性进行了有力的调动。
一、对新课标调动学生积极性的理论分析
一） 、学生需要的满足与调节
需要是人在社会生活中所必须而又欠缺的事物在头脑中的反映倾向。它产生于人在生活中受到的各种刺激，通常以愿望、意图、理想等心理状态反映出来。它是人的积极性的动力源泉。一切经济活动、人类活动发展的内部动力是人的需要，人的积极性最终来自人的需要。培养人重要的是培养人的需要。所以重视并解决学生的需要问题，是美术新课程标准的一个重要内容。
1、课程标准提出具有一定概括性和导向性的内容标准，并提供这些标准可供选择的教学活动方式建议。不具备强制性，使教材编写或教师教学时，可根据实际情况灵活选择。如果条件不允许，学生不需要，可以不采纳。另外，相同的需要可用不同的对象来满足，同样的内容标准教师可以根据需要自己设计具体的教学活动。这样，充分考虑了教师、学生的需要心理，为教师的教和学生的学给予了更大的发挥空间，充分调动了学生的学习积极性。
2、课程标准与生活紧密相连，激发了学生的需要强度，并依赖目标诱因的出现，提高学生需要的自我意识水平，满足了学生联系生活，美化生活的物质和精神需要，从而调动学生的积极性。例如，中学“设计．应用”学习领域的内容标准是：了解主要的设计类别、功能，运用对比与和谐、对称与均衡、节奏与韵律、多样与统一等组合原理，媒材特性，进行创意和设计，美化生活，形成初步的设计意识。对以上内容标准的教学活动建议，其中有“为自己喜爱的书籍、影集、纪念册等设计封面”、“为校运动会或文艺活动设计招贴画”、“对竹木、废导线等材料进行加工，设计制作小装饰品和实用工艺品，装饰自己的学习、生活空间或馈赠他人”等建议，这些紧密联系生活的活动，充分调动了学生的积极性。
3、课程标准没有为所有学生制定一个必须达到的硬性发展标准，并用一种统一的尺度来衡量学生的发展水平，而是尽量使每个学生积极参与学习，并且促使每个学生在各自的基础上获得不同程度的发展。既重视结果激励，更重视过程激励。满足学生成功的情感和精神需要。但同时，在制定内容标准时，又充分考虑，不轻易让学生的这种需要得到满足，使学生不会产生消极的体验，从而调动学生的积极性。
二）、对学生学习动机的激励
动机是直接推动并维持人活动的内部心理动力。动机具有指向性、强度性、清晰度、力距等特点。动机与需要不同，需要的动力作用是潜在的，动机的动力作用是直接的，现实的。需要可转化为动机，但需具备需要目标诱因的出现、引发行动的足够强烈的刺激、提高意识和态度的调节等条件。课程标准对学生学习动机的激励，主要采用了以下方式。
1、直接性学习动机的激励。课程标准为学生创设宽松、多样、活泼的学习环境，学习方式多样化，丰富化，从而产生新颖感、增强趣味感。学习中注意使每个学生都能获得充分发挥自己特长的机会，以增强学生兴趣，更好地满足其成就需要；让学习具有挑战性，使学生学习后能获得一种从事创造性劳动产生的满足感；扩大了学习的自主性，使学生能独立自主地处理问题，增强了学生的自尊满足；在可选择的条件下，学习尽量照顾了学生的志趣，使学生能通过学习获得内心的快乐。从而对学生的学习动机给予了强大激励。
2、“精神报酬”激励。课程标准让学生在学习的过程、结果中能够表达自己的观念、情感、思想，给学生以精神回报，激励学习动机，调动了学生的积极性。
3、目标直接激因的激励。课程标准摆脱了长期受专业美术教育的影响，使美术课程面向全体学生，降低了知识、技能难度，使学习具挑战性的同时，能让每个学生都有发展和进步，都有成功的体验。
三）、通过目标管理调动学生的积极性
目标是指人的行动所追求的预期结果。目标管理是以目标为依据，对组织系统进行管理的一种现代管理的形式。从心理学角度解释，目标实质是一种期望，是人的行动所追求的预期结果在主观上的超前反映。目标具操作性、可检测性。目标对人的行为的重要作用包括启动作用、导向作用、激励作用、聚合作用等。实践证明，在教学中目标确立适当，目标管理运用恰当，将调动学生的积极性，提高管理效能。课程标准重视学生的价值选择心理和成功概率的心理，能引导和调节学生的期望心理，以美术学习方式划分学习领域，确立学习目标，加强学习活动的
综合性、探究性，从而调动学生的学习积极性。
美术新课程标准从美术学习方式出发，划分出“造型．表现”、“设计．应用”、“欣赏．评述”、“综合．探索”四个学习领域。
1、“造型．表现”强调自由表现，大胆创造，外化自己的情感和认识。通过此领域学习，学生应达到以下目标：认识与理解线条、形状、色彩、空间、明暗、质感等基本造型要素，并能运用对称与均衡、节奏与韵律、对比与和谐、多样与统一等组织原理进行造型活动，激发想象力和创新意识；通过对各种美术媒材、技巧和制作过程的探索及实验，发展艺术感知能力和造型表现能力；体验造型活动的乐趣，产生对美术学习的持久兴趣。
2、“设计．应用”既强调创意的形成，又注意活动的功能目的。要求学生达到以下目标：了解“物以致用”的设计思想，并运用设计和工艺的基本知识和方法，进行有目的的创意、设计和制作活动，发展创新意识和创造能力；感受各种材料的特性，合理利用多种材料和工具进行制作活动，提高动手能力；了解艺术形式美感及其与设计功能的统一，提高对生活物品和自己周边环境的审美评价能力，激发美化生活的愿望；养成事前预想和计划的行为习惯以及耐心细致、持之以恒的工作态度。
3、“欣赏．评述”注重通过感受、欣赏、领悟、理解和表达等活动方式，内化知识，形成审美心理结构。要求学习达到以下目标：激发参与活动的兴趣，学习多角度欣赏和认识自然美和美术作品的材质、形式和内容特征，了解中外美术发展概况；逐步提高视觉感觉能力，掌握运用语言、文字和形体表达自己的感受和认识的基本方法，形成健康的审美情趣，发展审美能力；逐步形成崇尚文明，珍惜优秀民族艺术与文化遗产，尊重世界多元文化的态度。
4、“综合．探索”指通过综合性的美术活动，引导学生主动探索、研究、创造以及综合解决问题的美术学习领域。要求学习达到以下目标：了解美术与其他学科的差异和联系，学习灵活运用各学科的知识设计探究性活动的方案，进行探究性、综合性的美术活动，并以各种形式发表；认识美术与生活的密切关系，发展综合解决问题的能力；开阔视野，拓展想象的空间，激发探索未知领域的欲望，体验探究的愉悦与成就感。
四）、形成学生良好态度促进积极性调动
态度是指个体对一定的客观事物相对稳定的心理反应倾向。态度具有内隐性、特指性、比较稳定性、复合性等特点；具有影响效率与成绩，影响人的挫折耐受力和对环境的适应，影响人的社会性认识，自我激励等功能。要形成并巩固态度，应使人的认知、情感、行为意向成分由不协调变为协调。课程标准注重对学生良好态度的形成，以促进学习积极性的调动。
1、课程标准注重激发学生学习美术的兴趣，并使这种兴趣转化成持久的情感态度。兴趣是学习美术的基本动力之一。美术课程强调突出美术教育的趣味性，充分发挥美术教学特有的魅力，使课程内容与学生的情意和认知特征相适应，以活泼多样的课程内容呈现形式和教学方式，改变课程过去过于注重知识传授的倾向，激发学生的学习兴趣，形成对美术课程良好的态度，调动其学习积极性。
2、课程标准明确指出中小学的美术课程“具有人文性质”，并在内容标准中渗透美术的社会功能，即审美教育、陶冶情操、认识社会和自我、交流、发展形象思维和空间智能，开发潜能、提高物质产品的审美价值和文化含量等功能，使学生潜移默化，明白美术课程的重要性，转变过去对美术课程的偏见，树立良好的学习态度，调动其学习积极性。
3、评价标准体系对态度的形成。课程标准贯彻素质教育的精神和“以学生发展为本”的思想，旨在促进学生的学习，改进老师的教学。在美术学习评价方式中，要求评价有目的性、注重全面性、全程化和评价方法的多样化，对学生的成功体验，积极参与，自我反思，素养提高，个性发展，态度进步，合作精神等作完善、肯定的评价，形成学生积极向上的态度，以促进其学习积极性的调动。
二、我在现有美术教材中对新课标理论的探索运用
在九义教材初中第四册《美术作品中形神兼备的形象》一课中，我依据美术新课程标准对学生积极性的调动因素的要求和中学生的心理，结合“课程是活动，是经验，教师是‘主持人’，是‘沟通者’”的课程改革新思想，进行了大胆的创新和设计，将美术课堂设计成“东芝美术乐园”，旨在充分调动学生的积极性，让学生在轻松愉快的活动中完成本课内容，使学生人人参与，都有成功的体验，增强学生的自信心，培养学生的创新思维和表现能力、合作能力等。
一）、在教学环境的设计上，安排学生在美术教室内按小组团坐（组长为代表前坐，中心为活动区），营造一种平等融洽、轻松愉快的气氛，满足学生的需要，力求让学生在活动的乐趣中学习知识，增强学生的合作参与意识，真正达到素质教育的目的。
二）、在活动过程的安排上，我设计为五个环节，并且都用形象生动的词语概述，从调动学生积极性的需要、动机、目标、态度等因素上入手，体现新课程标准的理念。
1、猜一猜：内容安排为人物模仿表演与猜测。老师准备一些描述人物的纸条（如“炸碉堡”、“年迈的老婆婆”等），让每组代表抽出并且表演，本组同学进行猜测，迎合学生好奇心理，使学生在表演与猜测中体会“形”、“神”塑造人物的重要性，培养学生的表现力、观察力与竞争意识。
2、想一想：引导学生思考，哪些同学表演的好？为什么？引出“形”、“神”，展示课题；培养学生的发散性思维及归纳总结能力。
3、学一学：组织学生讨论美术作品中“形”、“神”的含义及二者关系，对学生的答案教师一律板书，并引导学生讨论以“去伪存真”；培养学生的研究性学习能力和积极的心态，树立学生的自信心。然后引导学生欣赏分析国画作品《竹》和油画作品《纺织女工》以巩固加深。
4、用一用：
教师用电脑展示以下作品名称，组织学生进行活动：
中国作品：《跃马》、《晴雯》、《蕉蝉》、《高逸图》、《说书俑》、《春香闹学》、《狼牙山五壮士》
外国作品：《复信》、《沉思》、《教皇》、《少女》、《格尔尼卡》、《蒙娜丽莎》、《最后的晚餐》
1、必答：每组代表任选一幅作品共同欣赏分析“形”与“神”（不扣分）
2、自由答：每个同学均可任意选择一幅作品欣赏分析“形”与“神”（若成功则小组加分，一般不扣也不加，不好则扣分）
（此环节教师注意与学生沟通，及时对学生的表现做出肯定，培养的参与意识，创造性思维，表现能力等。部分作品可进行师生活动和表演再现以帮助理解。） 综合以上论述，美术新课程标准在调动学生积极性的需要、动机、目标、态度等各方面都采取了切实可行的措施、方式和方法，改进了原来美术课程和教学中存在的不足，从课程建设的角度，促进了美术教育观念的转变，促进了美术教材模式、学生学习方式和课程评价方式的变革，有效地运用各种资源，增强了美术教学的效果，充分发挥了美术教育在素质教育中的作用。参考资料：
《美术课程标准》（实验稿）[中华人民共和国教育部制订，北京师范大学出版社出版（八）]
《美术课国家新课程标准培训资料》（四川省教育科学研究所艺体室，2002．5）
《美术课国家新课程标准
新课程标准论文范文4
苏霍姆林斯基说过:“儿童是用形象、色彩、声音来思维的。”因此，教师在语文教学活动过程中，根据文本内容并结合文本的特点来设计一些画画形式的作业，这样使枯燥的书面语言转化为形象、生动的直观画面，让他们在绘画中巩固知识、习得知识，促进他们对所学知识的“消化”和提炼。如:教学苏教版《渔歌子》这首古诗后，我让学生根据课文的意境画一幅画。学生对这个作业感到新鲜有趣，利用水彩笔纷纷画了起来，虽然画得稚嫩，但凝聚了学生的心血。我顺势组织了一次《渔歌子》绘画展，极大地调动了学生的作业热情。
二、变“被动”为“主动”
新课程标准强调学生是发展的人、独特的人、学习的主人。因此，教师在作业设计时，可充分发挥教师的主导作用，调动学生作业的主动性、积极性、创造性，让他们自主设计、自我选择相关的作业任务，变传统作业形式的“要我做”为新课改教育下的“我要做，我还要做”，从而成为学习的主动者和探究者。
(一)设计“超市”型作业传统教学中的作业形式为教师布置学生做，然后教师批改。这些作业对于优等生来说，富有挑战性的题目和探究性的题目较少，提不起他们的学习兴趣。对于中等生来说，比较容易顺利完成。对于后进生来说，只能完成一些基本的题目，而提高题他们则束手无策，丧失学习的自信心。这就证明传统作业忽视了各层次学生的认知要求，有极大的弊端。为此，精心设计布置“超市”型作业，让学生有自主选择作业的权利，照顾到不同层次学生的学习需求，让每一位学生通过作业获得最大可能的提高，既照顾到中等生和后进生达到教学的基本要求，又让优等生享受探究的乐趣，人人从作业中感受进步和成长。如教学《詹天佑》时，我设计的作业为:①詹天佑在修建京张铁路时，克服了哪些困难?反映了詹天佑怎样的特点?②给詹天佑设计一张人物介绍卡片。③课外去读一读中外爱国人物故事。(第1题为必做题，2、3题为选做一题)
(二)设计实践性作业语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。在设计作业时，应根据教学需要设计一些社会性实践活动作业，使语文与生活联系起来，活学活用。如:在教学口语交际《聊聊当前的热点话题》时，我根据实际情况，让学生搜集MH370的有关资料，韩国“岁月号”沉船事件的有关资料。学生经过一周的准备，在课堂上交流的时候，能够踊跃发言，谈出了自己的感受和看法，既锻炼了学生的语言表达能力，又联系了实际。真正做到了顾宪成所说的:风声雨声读书声，声声入耳;家事国事天下事，事事关心。
三、变“独立”为“合作”
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[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2016）01-0058-07
一、问题的提出
课程政策是国家教育政策的重要组成部分，美国学者科里斯特（krist）和沃克（walker）为课程政策下的定义是：“儿童在学校里通常会被要求学习某种学科，或被禁止学习什么，被鼓励去探索什么问题，回避什么，提供机会学习什么现象，避免形成什么意义。当这些要求追求一致并持续不断地被执行的时候，我们把这些清楚或不清楚的行动指南称为课程政策。”课程政策要解决的是调整学校的培养目标与培养内容、培养方式之间的偏差，当课程政策的制定主体是政府部门的时候，这样的课程政策也就属于一般的公共政策的一部分。一般来讲，文本的或静态的课程政策包括课程方案、课程计划、课程标准、课程大纲、教材以及相关的保障性或解释性的文件。
目前对教育政策制定的研究一般参照公共政策的制定过程与步骤，陈永明等人将课程政策制定的决策类型分为三种第一种是行政型，采用自上而下模式，由中央教育行政部门决定和修订课程，变动性较小，课程权力集中在中央，中央制定的文本政策可以包括概括性的指导方针，通过政府立法而制定的正式文件，每个学生要获得的具体规定能力等，如法国、俄罗斯、中国等属于这种类型。第二种是草根型，采用由下而上方式，由各地教师团体或地方教育机关决定或改变课程，其变动性较大，在课程权力上，地方拥有较大的自，并没有统一的课程标准，美国是典型代表。第三种是示范型，既依循中央教育行政部门之要求，即国家对教育事业的预期目标，又能广泛采用专家、学者、教师、家长等的意见，并将课程研究成果先作为示范性的使用及修订，通过充分的实验研究，然后普遍实施，典型的国家是日本。20世纪80年代后，很多国家课程政策的制定作了很大调整，出现了第三条道路的趋势，表现在课程政策上，集权控制的行政型与追求民主及弹性的草根型纷纷作出调整，以期寻找国家课程的适度权限，宏观把握、控制教育质量，最大限度发挥教育对国家发展的功能。
新中国成立以后，指导中学历史教育的文本经历了由“教学大纲”到“课程标准”发展的历程，这种变化与我国60年来的政治形势、经济发展与教育改革的形势相适应。教学大纲作为我国历史教育的指令性文件，对我国历史教育的发展、人才的培养发挥着至关重要的作用。然而，教学大纲在我国50多年的发展演变过程中，其自身建设虽渐趋完善，但仍有着难以克服的缺陷。基于此，21世纪的历史课程改革才以“课程标准”取代“教学大纲”。历史教学大纲作为指令性的政策文本，其制定过程与作为指导性的课程文本――历史课程标准，有很大不同，主要采用委托制定到审批或审查再到颁行的程序，即由教育部委托专门机构――人民教育出版社组织制定，然后交由教育主管部门或审查委员会审查通过，最后由教育部颁行。其中，1956年中学历史大纲（以下简称“56大纲”）是新中国成立以来制定的第一套历史教学大纲，其制定的过程具有开创性和示范性，也是规模较大的一次中学历史课程文本研制的活动：1992年义务教育中学历史教学大纲（以下简称“92大纲’）是新中国成立以来研制时间最长、参与人员最多、质量最好的一部大纲，其研制过程也具有很强的代表性。
21世纪初，教育部采用了委托立项与招标立项相结合的方式来研制中学历史课程标准（以下简称“课程标准”），以委托人或中标人作为负责人组建课程标准研制组，并与课程方案研制组以及语文、数学、英语等其他课程标准组同步进行课标的研制。“课程标准”初稿完成之后，交由相关审查委员会审查通过，经教育部颁行，在试验区试行之后，向全国推广。世纪之交的中学历史课程标准研制过程体现出鲜明的变革特点，具有重要的历史意义：反思这一阶段历史课程标准研制过程，对今后国家历史课程标准和地方历史课程标准的研制有重要的参考意义。
二、中学历史课程标准研制的主要过程
20世纪90年代以来，国家对历史教育格外重视，赋予历史课更大的责任。1999年6月，第三次全国会议在北京召开。会议强调国运盛衰系于教育，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，首要任务是“全面推进素质教育，要面向二十一世纪现代化建设需要的社会主义新人”。在这种形势下，历史课程无疑面临着重大的改革。
新课程设计中参与设计人员的数量是我国历次课程改革史上最多的一次，近千名的设计人员形成了三个大型研制团队：课程标准研制组、课程项目组、课程工作组（如图1所示），这三个研制团队都在教育部基础教育司及基础教育课程教材发展中心的组织与协调下开展工作。以义务教育为例，义务教育课程标准组下分18个学科组，有300多位核心成员。课程项目组的部分专家同时也在课程标准研制组或工作组，项目组根据研究的问题又分为若干具体课题组，这些课题组是根据新课程研制，尤其是实施中可能遇到的难点而有系统地研究、突破，如校本课程与课程资源项目组、学生评价项目组、课程实施项目组、教学实施与教师专业发展项目组以及新课程传播与社会理解项目组等。课程工作组由课程专家构成，他们除了拟定课程方案以外，还起到与各个课程标准研制组的沟通与协调的作用，在课程标准设计过程中，他们被分派到各个学科组一起研讨，最后信息反馈到工作组中交流、斟酌，以把握各科课程设计的总体趋向与风格。
中学历史新课程设计人员的确定。1999年，教育部成立“基础教育课程教材发展中心”，新课程的大型研制工作全面启动。1999年12月到2000年1月，教育部基础教育司分别召开了八所师范大学校长会议和国家基础教育课程改革项目启动会。在启动会议上，教育部基础教育司向北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、西南师范大学、华中师范大学、华南师范大学、陕西师范大学、西北师范大学、南京师范大学等高校和中央教科所、人民教育出版社课程教材研究所等单位，公布了《基础教育课程改革项目申报、审批及管理办法》和项目概览，其中包括高中历史课程课程标准研制的项目，明确了项目申报及评审原则与要求。会议之后，教育部又以文件的形式向全国31个省、市、自治区教委下达了有关通知，号召全国的教育科学工作者、相关领域的专家学者以及广大教研人员和教师申报研究项目。课题申报下达后，教育部收到各地递交的申报方案共计261件，其中高中历史课程设计方案十多件。2000年3月16日至18日和4月18日至20日，教育部组织31位专家组成初审委员会，先后两次对各地提交的课题研究方案进行审核。为了做到项目审查的公平合理，在审查过程中每一份申请表中的研究人员介绍部分不提供给审查专家，称之为匿名招标。高中历史课程设计项目初评出来的中标人是西北师范大学姬秉新。2000年5月，教育部组织专家成立复审委员会，并于16日至18日，对初审委员会提交的各个项目研制方案进行再次审议和讨论。这次讨论通过了所有项目的送审方案，并提出了很多修改意见，自此，普通高中历史课程设计项目的方案基本确定下来。
2000年5月至6月，委托的义务教育历史课程组与招标的普通高中历史课程组合并，由北京师范大学朱汉国和西北师范大学姬秉新担任课标组负责人，开始着手准备义务教育历史课程标准的研制工作。
1.义务教育历史课程标准的设计过程（2000年7月至2001年7月）
2000年7月，包括历史课程标准研制组在内，各科课程标准研制组同时展开研制工作。义务教育纲领性会议是在2000年8月份召开的，即“国家基础教育课程改革理科、文科项目负责人会议”，这次会议确定了义务教育课程标准研制的时间维度和内容维度。按照教育部的要求，义务教育各科课程标准的初稿要2001年3月份之前完成，各个领域课程标准统一思想体系与话语特征，即采用“共同框架”洛科课程标准的内容包括五个明确的纵向线索，导言、课程目标、内容标准、课程实施建议和课程评价：同时，还有一个内容维度，即以知识与能力、过程与方法、情感态度价值观作为横向的线索。2000年9月至2001年3月，各科课程标准研制组每月一次集中，每次拿出一定的进展。在这一段时间里，教育部在北京大兴七次召集国家基础教育课程改革项目核心成员，几乎是每月一次，每次大约集中一周左右，在这一周中，200多位参与新课程研制的专家首先要听取教育部的具体部署和对课程标准编写的反馈意见，然后用更多的时间进行课题组内的交流研讨，编写课程标准，同时向教育部汇报进展情况。
历史课标组第一次核心成员会议召开的时间是2000年7月25日至28日。会议的主要内容是传达国家基础教育课程改革项目第一次负责人联席会议精神，商定中学历史课程标准研究计划并落实前期各子课题的研究内容和研究成员。核心组成员朱汉国、姬秉新、王斯德、陈其、马世力一致认为，中学历史课程标准的研制过程应是一个开放的、科学的和民主的过程。研制中将采用专家专访、比较性研究、现状调查与分析、专题性理论研究、区域性座谈、个体与群体协作，以及合作研讨等方式。整个研制过程分为三个阶段：前期理论研究、研制课程标准、编写教材指南。
第一阶段的工作，即前期理论研究，应根据教育部的新精神，争取在2000年9月底完成。在这一阶段中，主要确定下列八个方面的问题及相关负责人：国外中学历史课程与教学现状研究（陈其负责）、国内（包括港、澳、台）中学历史教学现状调研（陈其负责）、学生历史学习的心理与方法研究（姬秉新负责）、历史课程目标研究（马世力负责）、历史课程标准的框架结构研究（姬秉新负责）、历史教学评价问题研究（王斯德负责）、历史学科发展对中学历史教学影响的研究（朱汉国负责）、科学技术的发展对中学历史教学的影响（马世力负责）。本阶段研究成果的形式是调研报告和专题论文，字数不得少于1.5万（不包括复印资料、附录等）。
在前期理论研究的基础上，从2000年10月开始，进入中学历史课程标准的研制。2000年10月16至19日，历史课程标准组召开第三次会议，讨论明确了核心组成员的分工以及标准编写的基本要求，编写完成课程标准的初稿，并提出10月30日前完成标准初稿的修订本，11月20日前各自征求初稿的意见的要求。2000年12月4至12月12日，课程标准组召开第四次会议，核心组成员汇报各自征求意见的情况，对标题问题、层次问题、衔接问题、用词问题、可操作性问题展开讨论并达成共识，完成了对各部分内容标准的修改。2001年1月3至8日，课程标准组召开第五次会议，工作的重点是精简课程内容，减少学习主题、降低目标难度，讨论课程专家组提出的批评意见，即内容陈旧、学科色彩明显、缺乏人文关怀等问题，对课程标准再做进一步的修订。2001年1月31日至2月5日，课程标准组召开第六次会议，对课程标准初稿进行讨论修订。在此期间，历史课程标准初稿曾经向、中央党校、中央党史研究室、中央文献研究室和北京大学、北京师范大学、中国人民大学及社科院等高校院所的专家多次征求了意见：课标组核心成员也多次向北京、南京、兰州等地征询意见。稍后，教育部基础教育课程教材发展中心委托北京师范大学、华东师范大学、南京师范大学、华南师范大学、华中师范大学、湖南师范大学、福建师范大学七所大学的课程中心对各科课程标准（初稿修改稿）组织了系统内的广泛征求活动，征询意见的对象包括一线教师、教研员、教育专业工作者，共有两百多人参与了阅读课程标准、提出了问题和修改意见。
2001年3月，课程标准初稿形成之后，教育部再次组织大型的社会征询活动。这次征求意见是在广东深圳、广西玉林、福建厦门、江苏苏州、辽宁大连、河北石家庄、湖北武汉、上海，以及西南、西北等十个地区进行，涉及教育界和社会各界人士623名，还包括了67位国有大型企业、中外合资企业、国外独资企业、民营科技企业的高层领导。在充分吸收各方面意见的基础上，各学科课程标准进一步修改完善。2001年5月，教育部邀请了75位中国科学院和中国工程院院士、文史专家、艺术家及教育专家对18科课程标准进行了审议。2001年6月，义务教育历史课程标准与其他各科课程标准经教育部党组成员的集体审议，获得通过2001年7月教育部正式印发了包括历史课程标准在内的18个学科的课程标准（实验稿。2001年9月，新课程进入27个省、市、自治区的38个县级试验区进行实验。
2.普通高中历史课程标准的设计过程6001年7月至2003年3月）
普通高中历史新课程的研制是在2001年7月启动的，由于高中课程方案和各科课程标准需要考虑与义务教育课程的衔接、学分制管理、选修必修课程划分以及高考等问题，并且课标组成员还同时承担编写义务教育教科书任务，因此，高中历史课程标准研制经过了相对较长的历程。基于义务教育新课程研制的经验，普通高中历史课程标准的研制也经历了调研一基础研究一文本制作一意见征询等环节。具体设计过程可分为五个阶段。
第一阶段2001年7月至10月，教育部召开了三次普通高中新课程会议，组织参与新课程研制的核心成员讨论高中课程方案必须面对的核心问题：高中阶段教育的性质、任务、培养目标、课程结构，高中课程的多样化、选择性，以及高中课程改革与高考的关系、高中学分制管理等。与此同时，历史课程标准组完成了相关调研和基础研究，具体有21世纪中学历史课程展望、国外历史课程现状研究、国内高中历史课程改革分析、社会对高中历史课程的需求调研、高中生历史学习的特点。在前期研究过程中，课标组核心成员初步形成了对高中历史课程的框架型设想。一种设想是高中历史课程可分为两类：一是基础性课程（包括共同基础课和选修课），二是拓展性课程（包括A层面和B层面两类课型）。第二种设想是高中历史课程分成不同学习领域，即人文社会领域和科学技术领域。
第二阶段，提出高中历史课程的基本结构――模块。2001年11月27日至12月3日，教育部组织了普通高中课程标准研制的第四次会议，课程工作组集中对普通高中课程框架进行了研讨，提出普通高中课程“模块”的整体设想。历史课程标准组则具体讨论高中历史课程的结构，教育部基础教育司、课程教材中心领导也先后参加了历史组的讨论。历史课标组主要围绕“是否要设共同基础的必修课”，“如何设置选修课”等问题展开了讨论，最后形成了一个基本的课程框架：共同基础课30个专题（中国古代史8个、中国近现代史12个、世界史10个），选修课10个专题（推动人类进步的重大科学发现、文艺复兴与启蒙运动、影响人类进程的思想解放运动、历史上的重大改革、文明的交往与冲突、20世纪战争与和平、文学作品中的历史、世界文化遗产介绍、近代中国社会生活的演蓟。
第三阶段，高中历史课程标准初稿的形成。2002年1月到6月教育部又先后召开了五次会议，历史课程标准组在撰写课程标准初稿的过程中，就课程标准的结构、模块的划分、专题内容的选择与表述、课时分配、标准各部分的表述分别进行了专题研讨。在此期间，课程工作组以及课程工作组的有关成员多次参与历史课程标准组的讨论。2002年5月高中历史课程标准初稿基本形成，并对初稿进行了反复的修改。
第四阶段，征求意见与初稿修订。2002年7月，与义务教育课程标准研制过程相似，教育部组织了一系列的意见征询活动。2002年8月至2002年12月，历史课程标准组根据反馈的意见对课程标准初稿进行了反复的修改。
第五阶段，审议通过，颁布实施。与义务教育课程标准研制过程相似，各科课程标准经过相关专家审议后，2002年12月22日，教育部党组讨论并原则通过了《普通高中新课程方案》和各科课程标准，2003年3月正式向社会公布，并于2004年秋季进入试验区实验。
三、中学历史课程标准研制中的
主要特点分析
课程设计问题是一个实践问题，但这一实践过程是有目的，“在人类的社会实践中，主体一开始就对自己的需要有自觉的意识，并且能在大脑中以观念的形式改造甚至创造外界对象，能够在大脑中对实践活动的过程进行预演，从而一方面把自己的需要外化为一定的对象物，使其成为实践活动的目的，另一方面，通过对外界对象的认识，获得达到这一目的的知识、手段，为满足自己的需要服务”。60年来，中学历史课程设计的历程充分展示了实践的这种目的性，正是由于这种目的性的指引，历史课程设计过程才得到了不断地发展完善。
1.根据国情，借鉴和改造国外经验，改进中学历史课程设计的流程
“56大纲”的研制过程主要借鉴前苏联经验，主要作为国家政策文本来研制的，政治主导的倾向比较突出，相对来说，脱离了我国中学历史教学的实践。这种情况在“92大纲”文本的研制中得到了改善，变化是第一，文本编制人员的广泛代表性，尤其是优秀历史教师的加入，使大纲文本与教学实践有了结合的主体因素：其次，大纲初稿制定后，经过了一段时间的实验再进行修订，体现了大纲研制过程的相对开放性，进一步加强了课程文本与教学实践的联系。“课程标准”的研制过程吸收和借鉴了欧美地区国家课程设计的先进经验，文本研制过程体现出鲜明的行政模式，并且构建了一个相对系统、严密、有序的设计流程，并把文本研制过程与反馈系统有机结合起来，既保证了课程文本的质量，也形成了一个相对开放的文本研制流程。
新课程历史课程标准的研制与课程方案以及其他学科课程标准同步进行，形成了一个相对系统严密的过程，从图2（见下页）我们可以看出，本次课程方案与标准研制的过程经历了五个阶段，具体包括1.项目招标，确定研制方案与人员2.基础研究3.新课程方案即各科课程标准草案形成；4.修改与修订5.新课程方案及课程标准颁行。而且整个研制过程又于一系列的反馈系统有机地结合起来，反馈系统是在“草案”公布前，反馈系统是在草案“草案”公布后，这使课程方案与标准的研制过程形成了持续开放的机制。
图2：“课程标准”设计流程图
2.在课程设计过程中，由课程设计人员内部的讨论协商逐步发展到课程设计的内部与外部相关人员之间建立起一种长期有效的协商文化
“56大纲”的文本研制主要是历史教材编写专业人员的内部讨论与协商：“92大纲”就扩大到历史教材编写专家、高校历史学专家和一线优秀教师的讨论与协商，而“课程标准”则充分发挥了历史学专家、历史教育专家、课程专家与教育部官员之间的对话优势，形成了一种协商文化，在不同专业视阈的融合中推进历史课程文本的研制。课程标准研制的整个过程都伴随着教育部官员、课程工作组成员、课程项目组与课程标准组成员之间的讨论、坚持、协商与妥协。就历史标准研制过程而言，协商文化主要表现为课标组内部成员的协商和历史课标组、课程组与教育部官员之间的协商两种形式。
3.由中学历史课程文本的独立研制逐步发展到多学科（包括课程方案）文本研制的组合
“56大纲”和“92大纲”都是独立的研制过程，“课程标准”的研制则和课程方案以及其他学科课程标准同步进行，这种文本研制流程有助于加强各学科之间的联系，使基础教育阶段的课程文本能够形成一个联系密切的文本体系。
四、新世纪中学历史课程标准
研制过程的反思
新中国60年多年来，我们往往只重视历史课程设计的结果，而忽视历史课程设计的过程。到目前为止，我们还很少看到对中学历史课程设计过程进行研究的成果，而中学历史课程设计者也缺少对历史课程设计过程进行回顾与反思。
“56大纲”是新中国研制的第一套教学大纲，具有鲜明的行政色彩，从构建学科知识体系的角度来评价，这套大纲的文本质量还是很高的。30多年以后，参加过大纲编写的苏寿桐先生对这套大纲的评价是：“不但对当时人民教育出版社编写的中小学历史教科书具有指导作用，也对以后历套教学大纲和教科书有重要的参考价值。”“56大纲”的研制过程主要体现在以下方面者先，确定大纲文本研制的议程、规划过程和审定都是由行政部门来完成的，人民教育出版社是具体的执行机构。其次，研制人员的来源比较单一，主要是人民教育出版社历史教材编写人员。新中国成立之初，百废待兴，历史课程设计和教材编写专业人员是非常缺乏的，人教社历史室的大部分编写人员是1953年以后从全国各地调入或借调的，主要研制人员的研究领域是中国史，研究世界史的专家只有杨生茂和李纯武两个人。研制人员的历史学专业背景决定了“56大纲”只能构建一套历史学科体系的中学历史课程。又由于世界史研究人员较少，在短时间内制定出高质量的大纲文本也是难以实现的，因此，在世界史部分更多地借鉴前苏联的历史教学大纲也是当时的必然选择。第三，受政治形势和意识形态的影响，中学历史课程设计的指导思想是既定的，所以本次大纲的研制工作主要集中在课程内容的选择与组织上。第四，主要依靠研制人员个人的作用，集体协商与研讨发挥的作用十分有限，因而，五部中学历史教学大纲的结构和内容有较大差异。第五，研制过程比较简单，与历史教材编写同步进行，大纲成了教材的缩略本，或者反过来说，教材是对大纲的具体化。
“92大纲”研制的过程与“56大纲”相比，行政色彩有所淡化，学术性凸显，形成了一个相对完整的研制流程，讨论编写意图，明确分工一草案整合，集体讨论一通过审查，进行实验一重新修订，通过审查一正式颁行。本次课程设计的过程主要特点是，第一，研制的过程比较科学，尤其是“进行实验”和“重新修订”这两个环节，使文本研制与教学实践有机地结合起来，增强了大纲在实施中的操作性。第二，参与大纲研制的人员有较广泛的代表性，既有教材编写专家、历史学专家和历史教育教学研究专家，还有优秀的中学教师参与，这些人员集中在一起，反复交流、研讨与协商，及时吸收了历史学界和历史教育界最新的研究成果，既保证了教学大纲文本的质量，又增加了教学大纲在实施中的适切性。第三，制定过程比较平稳、从容、务实、有效、严谨。
中学历史课程标准的研制过程作了重大调整，在历史课程发展史上呈现出新的特点，但其存在的许多问题也是值得反思的，具体而言，主要表现在以下方面：缺少课程设计理论的支撑，课程设计过程安排得不够科学。如文本研制的时间比较仓促，研制人员之间缺少充分的沟通与磨合：文本研制过程主要是自上而下的形式，缺少教学实践的检验，缺少对课程标准文本的及时评价簿等。文本研制者的代表面不够广泛。具体来说表现如下，第一，缺少贯通古今、融汇中外的历史学者参与，第二，文本的研制者大多是没有从事过中学历史教学的师范大学的历史学专家，第三，师范大学从事历史教育教学理论研究的专业人员较少，第四，长期从事中学历史教材编写研究和教育科学研究者占极小比例：第五，始终没有中学教师和学生的参与。在历史课程标准研制的过程中，受西方教育学和心理学影响的课程专家在理论层面起着绝对的引领作用，他们的很多教育理念是积极的和先进的，但新课程实施十多年的事实证明并不符合中国国情，对这些理念的僵化操作破坏了历史课程的科学性。在文本研制过程中，前期准备不够充分。如历史课程设计的基础研究（包括教育哲学、历史学、心理学、社会学等方面的研蓟、国际比较研究、学生需求研究等工作做得不够深入，致使制定出来的课程文本与教学实践、社会实际差距较大。在协商过程中，讨论的问题不能聚焦，缺少必要的学术争鸣。这么短时间要研制高质量的课程标准是不可能的。人少（尤其懂中学生学习需要的人少）、时间短、反对意见听得少是这次课程标准研制的最大不足。上述问题的出现主要原因是对历史课程设计过程本身没有进行专门的研究，没有对设计程序进行科学的规划和论证，设计过程中缺少相应的合作机制和有效的组织，等等。这些问题目前都需要在认真反思过去的设计实践和借鉴别国先进研制技术的基础上进一步展开深入地研究，从而能开发出适合我国中学历史课程标准设计的一套程序，并在实践中不断发展完善，真正能为提高中学历史教育质量发挥作用。
新课程标准论文范文6
论文摘要：传统课程标准下的机械基础分为理论力学、材料力学、机械原理、机械零件四类，但它们偏重理论且与机械基础注重实践以及高职培养应用型人才的初衷不符。就新课程下的机械基础教学方法进行了研究。
作为高职机械类专业重要科目的机械基础，以往的课程是分为四门来学习的。即理论力学、材料力学、机械原理、机械零件。这四门课程的理论性和抽象性过强，且涉及面广，需要的学时多，其特点是偏重学术，却对实际应用方面指导不够，不能满足高职对应用型人才培养的要求。针对这一现状，提出了新课程标准。
一、新课程标准与传统教学标准的区别
1 学习方式上的区别
新课程标准与传统教学标准相比，在教学方式上倡导自主、探究、合作，它强调的是培养学生的创新精神和实践能力，像搜集和处理信息、获得新知、分析解决问题、交流合作的能力等。而这些都是传统教学标准所欠缺的，传统的说教式教学方式已经不能适应课改的要求。
2 教学手段上的区别
传统课程标准以课堂教学为基础，老师往往采取的是填鸭式、灌输式的教学手段。新课程标准的教学则强调学生在学习知识的过程中了解知识的形成过程并掌握其规律。
3 主观能动性的区别
新课程标准的一个最显著的特点就是强调探究式学习，要做到探究式学习，就要发挥学生的自主学习能力，以学生为中心，这样才能把学生的被动学习变成主动学习。而传统课程标准以老师为中心，学生的学习是在老师的要求下被动接受的，因此就不可能记得牢，经常是到了下课，学的东西又还给了老师。
二、新课程标准下的机械基础教学
1 传统课程标准的弊病催生新课程标准下的机械基础教学
由于传统课程下的机械基础耗时多，且学术性、理论性、抽象性过强，不适合高职培养应用型人才的需要，因此课程改革势在必行。新的课程标准实施后，机械基础成为机电设备维修与管理、汽车运用技术、机电一体化、数控技术、模具设计与制造等机电类专业的必修课，并具有实践指导意义。
2 新课程下的机械基础与传统课程下的机械基础比较
新课程下的机械基础只针对有所关联的专业进行开设，且在课程的设置上坚持改革、发展和创新，强调的是基础过程的课程体系建设，强调教师的教学科研能力，突出的是课程内容的实用性、先进性。并以操作性为重点。而传统课程下的机械基础的受众不明确，老师也多照本宣科，学生也缺乏实践的机会，使得本来很实用的学科变成了纸上谈兵。
三、新课程下的机械基础教学的切入点
1 实现应试教育向素质教育的转变
以前，机械基础的课程设计之所以强调理论教学，是为了适应考试的需要，学得好是一张卷子，学得不好也是一张卷子。学生学习机械基础就是为了应付考试，学习质量可想而知。新课程让机械基础这个实践性强且实用性佳的学科回归了本位，老师在教学实践中强调的是学生的参与，特别是动手能力的培养，继而使得学生的理论知识也得到了巩固。
2 摆脱对书本的依赖，以实践教学为主
之前的机械基础内容难、繁、偏、1日，老师教起来费神，学生听起来头疼。这还不说，由于师生都以书本为唯一的获知来源，使得书上的一些理论缺乏现实参考，有的学生，老师已讲得声嘶力竭，他还如丈二和尚摸不着头脑。
3 注重扮演角色性质的变化
如果把机械基础比作是一部电影剧本，里面有很多台词，以往是老师作为演员，按剧本里的台词把要说的话给念白出来，学生只要当观众，进行附和就行了。但是新课程则要求将老师和学生的角色换过来，变为学生当演员，让老师来当观众，同时还要对学生的演技进行评判。特别是在实验课或是校外实践时，更是要以学生为主角，以他们真正掌握所学知识为标准。
四、新课程下的机械基础学时设置及目的
根据新课程标准的要求，不妨将以往涉及面广的理论知识进行模块化分类，分为基础知识、机械传动、机械零部件三大模块。对于基础部分以理论讲述为主，课时不宜过多。而其他部分则分为两种情况，既有理论，又有实践的，则课时均分；以实践为主的，适当增加实验课。这样一来，主题就得到了突出，老师实现了教学目的，学生达到了学习目的。
新课程下的机械基础教学强调的是轻理论、重实践，轻说教、重自学。因此，在教学方式和手段上要适应课改的要求，在教学内容上务实且要学会运用现代教学技术，将多媒体教学等形式引入课堂，并在实践教学中逐步形成教学体系，这样才能使得机械基础教学不断推向前进。
参考文献
