智慧教育论文范文1
论文摘要：美国小学语文教师纳西的教育智慧体现在诸多方面，如相信学生潜能、鼓励经典阅读、创设自由空间、优化教室布局、善用图书馆藏、支持个性阅读、成立特殊小组、渗透文学教育、转变故事形式、坚持日常写作、重视多元评价、践行理性反思等。从中可获得几点启示，如科学艺术皆注重、阅读写作共提升、教学评价互促进、理论实践相结合等。
一、走近纳西老师
纳西大学毕业后从教已近三年，目前正在教小学二年级。纳西所在的学校坐落于一个小镇上，她的班级共有23个学生——10个女孩，13个男孩。纳西非常喜欢这份工作，并善于将所学的知识付诸实践。
二、教育智慧从何而来
1.相信学生潜能。教师理应将学生看作是能够学习且渴望了解生活和所处环境的个体。纳西认为，父母和她一样对孩子有较高的期望，相信他们的潜能，并十分乐意协助教师完成学习任务。当然，教师对学生的期望应当基于其实际的能力水平，要避免思维定势（如女孩比男孩更擅长阅读），否则就容易导致学生产生厌学情绪。
2.鼓励经典阅读。如果孩子成为阅读者，他们应该有阅读世界经典读物的机会。纳西对学生积极的阅读态度感到满意。她说：“他们很喜欢阅读。实际上，我们的书还不能满足他们的需求。”有专家认为，教室的图书馆至少应保证人均十本书。此外，这些书的涉及面要尽量广，以适应学生各种不同的阅读喜好和阅读水平。与此同时，学校的图书管理员也可帮助教师选择合适的书籍。
3.创设自由空间。自由的空间有利于学生交流。纳西所在的教室建于1881年，是曾经的女子学院，它既不现代，也不陈旧。教室的墙上、空中悬挂的装饰物都是学生的艺术作品，这种非正式的空间更加灵活多变，学生可以根据学习的需要，随时随地变换位置，移动物品和桌椅等，这样一来，学习的形式更加多样，学生或独立学习，或两两互助，或小组合作。
4.优化教室布局。一些教师自行设计教室，如建立学习站，开发图书角等，但可能造成混乱局面。实际上，有效的教室布局也应当根据教学计划予以实行。纳西老师的做法值得借鉴，她逐步引入各种学习中心，旨在让学生明白他们应该做什么，如听力中心包括录音机、磁带、空白的录音带灯等。所有这些都是为了帮助学生有序地进行合作和独立学习，其他中心都以类似的方式引入。
5.善用图书馆藏。一项好的阅读计划应该指向图书馆。学生不仅可以学到图书查阅的相关技能，还可以学会使用书籍报刊等参考资料寻找问题的答案，图书馆应该包括丰富的阅读和视听资料。纳西会帮助学生拓展他们的阅读视野，范围涉及基础学科到金融贸易等各个领域。学生既可以在班级图书角看（纳西会有规律地更新图书角的内容），也可以从学校图书馆借书。
6.支持个性阅读。儿童的发展是有阶段性的，且个体间的发展速度存在差异，从而影响其阅读兴趣。纳西认为，通过横向而非纵向的个性阅读方法，可以满足学生不同的阅读兴趣和需要。横向阅读为不同儿童提供了合适水平的训练。一些根据中等或以下水平选择阅读材料，还有一些凭借教师对学生文学素养的了解来满足其阅读兴趣，发展其阅读能力。
7.成立特殊小组。需要训练特殊技能的学生应该组织在一起，寻找合适的学习材料，并根据他们的喜好向同学汇报。一旦学生参与到不同的合作小组中，他们在学业上不良的自我认识就会降到最低程度。纳西举了一个关于特殊兴趣小组的例子。一些学生观看了航天飞机发射的节目后，对太空探索产生了兴趣，他们满脑子都是问题，怎样才能解答疑惑？结果是，感兴趣的学生结成小组，走进图书馆，有的浏览报纸，有的访谈成人。当他们再回到教室的时候，不仅增加了很多关于听说读写的信息，还参与了有效的语言艺术训练。
8.渗透文学教育。美国大多数小学虽然没有文学项目，但教师们会记录下他们为学生读的书，并与新老师分享这样的阅读清单，以避免学生听到重复的内容。研究表明，学生应该接触到不同类型的阅读材料，以增强他们的文学欣赏能力。纳西每天至少为孩子做两次有声阅读，每周伊始，她会制定一个本周阅读计划，有时聚焦一个特定话题，有时关注某个作家或诗人。
9.转变故事形式。故事一旦被儿童的创意表演转变成不同的角色和情景，它往往就会更加真实。创意表演促使学生回到课本，进而对故事中的角色更加敏感。既然没有现成的脚本，学生就要凭借自己的理解，结合以往的经历，加以表达。纳西的学生们非常喜欢《五个中国兄弟》的故事，他们不仅会认真听纳西讲这个故事，还会讲给其他人听。
10.坚持日常写作。在小学阶段，写作当成为持续的、日常的活动。很多学生从未经历过与真实读者的交流，而没有读者的写作会成为一种勉强的训练，且收效甚微。因此，教师应腾出时间让真实的读者与他们交流，让家长和一些重要人物阅读学生的文章，这样有利于促使写作成为一个沟通的过程。纳西班上的学生有许多机会展示写作成果，一些学生会编辑自己的书，她特别为其中一本关于火箭的书感到自豪，这本书还被作者设计成火箭的样子。
11.重视多元评价。评价是教学计划中的重要一环，教师需要了解学生的优点和不足，以帮助他们制定切实可行的学习计划，不同的评价满足不同的目标。标准化测试反映一个班或一所学校的学习情况；诊断性测试帮助教师发现学生的问题，及时调整教学步调；谈话等非正式评价手段有助于教师掌握学生口头表达和创意写作等方面的才能；学生平时的创作也是评价其写作水平的有效途径。纳西通常会综合学生在标准化测试中的表现及日常观察所得信息进行评价，她始终相信给予学生积极的反馈更有效。至少两周一次，她会让学生将所有试卷带回家。与此同时，她还会写下学生做过的有趣的事情，与家长分享。
12.践行理性反思。教师对学生的影响毋庸置疑，教师都希望学生学习，但其效果千差万别。因此，教师应该乐于检查自己的行为，并让他人观察其课堂教学，以便意识到自身的优势和劣势，从而相应地改变自己的教学行为。纳西热衷于通过反思来提升自己的教学水平，有一次，她录下了自己和学生的讨论，在回放的过程中，她发现自己的嗓音温柔而悦耳，但自己说得太多。从那时起，她在讨论中总是尽量让自己少说。
三、启示与总结
从纳西老师对学生的信任、对工作的热爱和对专业发展的追求可知，工作对她而言不仅仅是一种职业，更是让她实现生命价值、享受成功快乐的事业。正因为如此，她的教育智慧才会闪耀着独特的光芒。
1.科学艺术皆注重。关于教育智慧，叶澜老师这样总结道：“教师的教育智慧使他的工作进入到科学和艺术结合的境界，充分展现出个性的独特风格。教育对于他而言，不仅是一种工作，也是一种享受。” 从纳西老师的身上，我们可以看到科学和艺术的有机结合，她不仅充分相信学生的潜能，也谙熟学生的认知特点、能力水平、心理需求及个体差异，并通过优化教室布局、创设自由空间、故事创意表演、以及多元评价等方式给予学习支持。
2.阅读写作共提升。虽然纳西老师面对的只是小学二年级的学生，她却将阅读和写作放在很重要的位置，特别重视培养学生的阅读能力。
在阅读方面，纳西老师尤其青睐经典读物，并通过各种途径，拓展学生的知识面。为了帮助学生将阅读落到实处，她采取成立特殊小组、支持个性阅读等方式，让学生根据自己的喜好和需要开展阅读。苏霍姆林斯基的长期实践表明：同样的时间和努力程度，大孩子的阅读水平、阅读热情及感悟能力远不及小孩子，由此可见，低年级是培养学生阅读兴趣和能力的关键期。
在写作方面，纳西老师不仅善于借助家长的力量，让他们成为学生的读者，促进持续性的沟通，还有意识地激发学生发表的欲望，并鼓励学生将自己的文章编辑成书。在这个过程中，她始终抱着一种欣赏的眼光看待学生的作品。相关研究证明：提早起步，满足学生的“发表欲”，对于优化写作心理、树立写作信心、提高写作能力大有裨益。
3.教学评价互促进。教学和评价正如一枚硬币的两面，缺一不可，同等重要。纳西老师也致力于两者的有效结合，她不仅灵活地运用教学艺术，还善于进行多元评价。
在教学上，纳西老师的方法多种多样，如定期为孩子们做有声阅读，用创意表演的方式解读故事，有意识地渗透文学教育等，归根到底是为了发展学生的语言能力。低年级的孩子擅长形象思维，想象力丰富，因此，用表演的方式让他们理解故事无疑是一种好办法，这样，学生不仅对其中的人物、情节及环境有了全新的认识，还可以融入自己的独特理解，进而用语言或动作加以表现，实现从理解走向表达。
从评价来看，纳西老师的目的很明确，即了解学生的优点和不足，以帮助他们制定切实的学习计划。在操作层面上，她不仅根据不同的目标实施评价，还引入了谈话等非正式评价手段，将日常观察所得的信息纳入评价范围。为了更全面地促进学生的发展，促进与家长的沟通，她还在反馈考试成绩的同时，与家长分享学生做过的有趣的事情。
4.理论实践相结合。具有良好的教育理论素养是教师专业发展达到成熟的一项重要指标，而教师的个性则在教育教学研究和实践中得到张扬。因此，教师对教育智慧的追求，就是在个体的教育理念和实践的撞击中实现着动态的发展。纳西老师尽管是一线教师，却不断将自己所学付诸实践，通过反思等方式，改进自己的教学，她努力提升专业水平，在充满诗意的教育土壤中尽情撒播希望的种子，辛勤地耕耘着，且乐此不疲。
参考文献：
[1]张梅.教育智慧与教师的专业成长[J].宁夏大学学报(人文社会科学),2009,(1).
[2]刘创.教育智慧:教师专业素养的核心构成[J].湖南师范大学教育科学学报,2004,(3).
[3]朱晓斌.写作心理学[M].杭州:浙江大学出版社,2007:279.
智慧教育论文范文2
四川师范大学文学院许书明教授的《当代名师智慧课堂教学艺术》一书，针对当前语文课堂教学普遍缺乏趣味，学习情绪不高、效率和效益低下的现状，提出向名师求教，做智慧型教师，学习借鉴名师智慧课堂教学艺术，提高课堂教学技艺、技能和艺术修养。
本书具有“大背景、精遴选”，“宽视野、高格调”，“新构思、巧布局”几个鲜明的特点。
一、大背景，精遴选
本书基于当下课堂缺少“智慧”的现状和教师专业发展的新要求，遴选了当代十大中学语文名师。选择的标准兼顾两条：一是我国改革开放30年三次教育大变革中的代表人物；二是创立或倡导了“特色语文”并自成理论体系、影响较大的名师。这些“特色语文”具有鲜明的个性化语文教学艺术风格和特点。
名师的智慧课堂教学思想（理念、模式、方法、特色）自成理论体系，成为智慧课堂教学艺术的内驱力。他们的智慧课堂教学艺术（因人而异，各具特色）是“教学智慧”的结晶，是“智慧语文”的珍奇。探索名师智慧课堂教学艺术，评析名师的经典教学课品，是深化课改的需要，是教师专业化发展的需要，是名师成长的重要研究课题。
二、宽视野，高格调
本书研究视野宽阔，既不是笼统的研究教学艺术，也不是单一的研究教学智慧，而是将影响和制约教学智慧艺术的诸多因素整合起来进行考察，着眼于中学语文名师智慧课堂教学艺术的理论与实践研究。其思路包括这样几个层面：①将教学智慧研究纳入语文教学艺术研究；②将教学智慧研究纳入语文名师教学艺术研究；③将语文名师教学智慧研究纳入语文名师教学艺术研究。这就将一般层面上的课堂教学研究、教学艺术研究、教学智慧研究、智慧型教师培养研究等区分开来。
本书格调高雅，像一幅“淡妆浓抹总相宜”的中国长卷画，每位名师的智慧课堂教学艺术，具有独特的韵味，其个性化的“特色语文”是对“语文课程”的独到解读，蕴含丰富的“智慧课堂”教学思想，具有高超的“智慧课堂”教学艺术。
三、新构思，巧布局
本书构思新颖，由智慧型教师形象内涵入手探索名师教学智慧的生成艺术。智慧型教师的教育智慧是教育科学与艺术高度融合的产物，是教师探求教育教学规律基础上长期实践、感悟、反思的结果，也是教师教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质高度个性化的综合体现。
本书结构巧妙，采用专人专题的研究形式，自成章节。每个章节由三小节构成：第一节“名师智慧课堂教学理论”（包括“教学思想、教学模式、教学方法、教学特色”四个部分）；第二节“名师智慧课堂教学艺术”（提炼出5―6种特色语文教学智慧艺术表现形态）；第三节“名师经典课品片段赏析”（选择最能体现该名师特色语文的教学片段加以赏析）。三节之间的内在联系是：名师智慧课堂教学理论，是智慧课堂教学艺术的内驱力，凸显名师“智慧课堂”的教学艺术理论特质；名师智慧课堂教学艺术，从教学实践层面探索智慧艺术的表现形态，因人而异，各具特色；名师经典课品片段赏析，选择最能体现名师“特色语文”的经典课品片段深度赏析，是名师智慧艺术表现形态的生态还原和艺术放大。
智慧教育论文范文3
【关键词】幼儿园教师;知识发展;实践智慧
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)05-0025-04
幼儿园教师的实践智慧是指幼儿园教师在自己的教育教学中把反思的态度与对实践的关切统一起来的一种理智,它具有个性化、集成性、创新性、高效性和动态性的特点,〔1〕它既是幼儿园教师在幼儿教育领域内各项专业知识和专业能力的内在综合体现,也是其长期投入教育实践,不断反思、探索和创造所付出心血的结晶。拥有实践智慧是教师教育素养达到成熟水平的标志。
一、幼儿园教师实践智慧的形成过程
幼儿园教师实践智慧的形成是一个动态循环、螺旋式上升的过程,它遵循教师成长的一般规律和过程:师范生/新手教师―熟练教师―专家型教师―智慧型教师,主要经历了孕育、闪现、逐渐生成、无限生成四个阶段。〔2〕详见下图。
阶段一(孕育):理论知识实践化――操作性知识的获得
一般而言,幼儿园教师会基于自己原有的认识和经验对社会倡导的幼儿教育知识进行理解和概括,形成个人理解的概念性知识和系统性知识,并在实践中将其转化为操作性知识①(初级知识②)。将社会倡导的幼儿教育知识内化为个体操作性知识的过程就是理论知识“实践化”的过程,它也是幼儿园教师实践智慧形成的“孕育”阶段。师范生和新手教师多处于此阶段,其操作性知识具有简化、零碎等特点。〔3〕
阶段二(闪现):实践知识理论化――高级知识的获得
为了在专业上获得持续发展,操作性知识需要上升到理论层面。一般而言,幼儿园教师会通过培训、进修以及阅读专业书刊等途径不断获得新的知识,并在工作中加以运用,从而形成更高水平的操作性知识。为了进一步提高自己的专业水平,他们会在拥有高水平操作性知识的基础上不断对教育实践进行分析、总结,从而获得高级知识。这种高级知识能帮助教师较灵活地开展教育活动,还可帮助教师调整、更新和充实自己的教育内容及方法。此阶段是幼儿园教师实践智慧形成的“闪现”阶段,在一定的条件下,幼儿园教师会不时地闪现出一些教育智慧。
阶段三(逐渐生成):实践知识理论化与理论知识实践化的互动――专家知识的获得
幼儿园教师获得高级知识后,在教育教学实践中通过实践知识理论化与理论知识实践化的双向、积极互动,可以达到个人教育知识的持续增长,并最终获得专家知识。在专家知识获得的过程中,实践知识理论化与理论知识实践化的双向互动至关重要,它是教师知识发展中同一个问题的两个方面。一方面,教师在获得高级知识的基础上,以更高的起点吸收新的理论知识,也对理论知识产生更深刻的理解。另一方面,教师获得一些新的理论知识之后,在实践中不断探索与试验、质疑,将理论知识深层内化,逐渐形成有自身特色、风格的个人实践知识。此阶段是幼儿园教师教育智慧的“逐渐生成”阶段。在这一阶段,教师能自如地开展教育活动,且能在较高层次上研究与探讨幼儿教育的理论与实践问题。
阶段四(无限生成):转识为智――实践智慧的获得
幼儿园教师在教学实践中积累的经验不会随着时间的推移自然转化为实践智慧,它需要一个转识为智的过程。转识为智需要幼儿园教师具有渊博的专业知识、崇高的职业情感、丰富的实践历练及良好的人格魅力和精神气质四个基本条件,〔4〕在这四个条件的共同作用下,幼儿园教师才能不断生成教育实践智慧。拥有了实践智慧的幼儿园教师能更深刻洞察并敏锐机智、高效便捷地应对各类教育情境,在工作中充分展现自己独特的风格。对于具备实践智慧的幼儿园教师而言,教育教学不只是一种工作,更是一种享受,〔5〕同时也是无限生成教育智慧的过程。
值得指出的是,不同阶段的教师实际上都有一些自己的实践智慧。新手教师的实践智慧可能是个别、零星的;专家型教师的实践智慧较为系统且逐渐形成了个性特点;而智慧型教师的实践智慧则更高效、灵活,且达到一种融会贯通的状态。教师不断形成与丰富的实践智慧是教师持续专业发展的根本。正如杜威指出,“智慧并不是一旦得到就可以永久保用的东西。它常常处于形成的进程中,要保持它就要随时戒备着,观察它的结果,而且要存着虚心学习的意志和重新调整的勇气”。〔6〕
二、幼儿园教师实践智慧形成过程中存在的问题
虽然教师实践智慧的形成是一个渐变的过程,但总的来说,目前我国幼儿园教师的实践智慧水平总体偏低,且发展不平衡。从前述幼儿园教师实践智慧的形成过程来看,主要存在以下四方面问题。
1.不重视理论学习,实习锻炼少
在幼儿园教师实践智慧的形成过程中,很多教师不太重视理论学习,而较重视技能技巧的学习。这一点在职前教育中表现得尤为突出:师范生普遍重视技能技巧的学习,而不太重视文化基础课程的学习。幼儿园招聘教师时也是更多地考察应聘者的技能技巧。有调查显示,近几年幼儿师范学校的毕业生存在这样几个比较突出的问题:文化素质较低,教育理论陈旧,缺乏实践能力和创新能力。〔7〕而实际上,能否真正转识为智,能否成为专家型、智慧型的优秀幼儿园教师,与是否具备较高水平的文化素养和理论素养关系密切。知识是智慧的基础,智慧是知识的升华,两者是辩证统一的共同体。离开了知识与理论的指导和引领,教师的实践智慧成长缺乏可持续提升和发展的空间。
此外,在教师实践智慧的孕育阶段,职前教师或新手教师的教育实习也十分重要。多次、多样的教育实践对教师顺利完成理论知识实践化尤为重要。然而,我国职前教育中的实习期通常都非常短,有些院校甚至是处于缺乏状态,这导致了很多新手教师难以适应工作的现象产生,自然,为实践智慧的形成打下良好基础更无从谈起。笔者曾在一例观察与访谈中发现,某教师由于种种原因,职前实习时间很少,且在毕业以后一年多的时间里主要在幼儿园资料室帮忙,仅仅带过1个月的班。当我们去观摩她组织的科学活动时,她表现得非常不自信,反复跟我们说:“我没组织过科学活动,真不知道能不能把活动做完,孩子们不要太乱就行了。”活动后她如释重负,一边收拾材料一边笑着对我们说:“总算结束了,还好,孩子们还不算太乱,其实我很怕孩子问我问题。”
2.易满足于工作的熟练化操作,教育反思的深度与主动性较差
幼儿教育承担着教育与保育的双重任务。幼儿园教师每天除了要完成相关的教育教学工作外,还要照顾幼儿生活的方方面面,工作任务极其繁重。这导致了部分幼儿园教师在工作中更多关注的是如何完成教育教学任务和如何熟练地管好幼儿,因此他们更看重一些实用的、简便的、操作性强的技能。在繁重的工作中也容易忽视对教育行为、儿童发展问题背后原因的思考,因此对教育实践反思的深度与主动性较差。然而,实践智慧的形成不是一个线性过程,简单重复、技能化倾向的经验积累并不能促进教师生成与发展实践智慧。
3.知识自我更新意识与专业自主发展动机不强
在实践智慧的形成过程中,教师对知识拥有程度的意识和对自身发展的态度决定了其专业发展的可能性及其水平。笔者在相关的调研中发现,目前我国有不少幼儿园教师不但意识不到自己缺乏应有的知识,还盲目乐观,不思进取。事实上,知识是影响教师专业发展层次及其水平的重要因素。知识自我更新意识的欠缺很大程度上会影响实践智慧的形成。
此外,部分幼儿园教师安于现状,不愿接受挑战,专业自主发展的动机不强。这部分幼儿园教师缺乏对专业发展的自我审视,缺乏对教育实践的不断探索与试验,更缺乏质疑及解决各类教育教学问题的意愿与努力。而实践智慧的获得恰是一个不断积累的过程,教师的自我审视、探索与质疑等对自身最终获得实践智慧非常关键。
三、提高幼儿园教师实践智慧的对策与途径
1.全面、科学、适宜的知识学习是教师提高实践智慧的根本前提
教师知识发展是教师专业成长的重要基础之一。丰富、渊博的专业知识是幼儿园教师实践智慧形成的根本前提。幼儿园教师实践智慧是其知识发展的最高境界,也是其知识获得与积累的最终目的。因此,全面、科学的幼儿教育理论知识学习应贯穿在整个实践智慧的形成过程中。有一位工作了10年的幼儿园教师在谈到理论学习对其实践智慧产生的促进作用时说:“说实话,在幼师读书时真觉得理论没用,也不喜欢。而当我有了一定的教育经验,尤其是在有了近10年的教育经验之后,来到研究生课程班进修时,我发现我对理论知识的看法完全不同于以前了。知识的获得常常可以让我在面对问题时茅塞顿开。”
2.丰富多样的教育实践是教师提高实践智慧的主要途径
幼儿园教师只有经过丰富多样的教育实践的历练,才能转识为智。无论是知识学习的结果,还是教师自身的教育感悟,或是同事的经验分享,都需要在教育实践中予以实证与检验。幼儿园教师正是在与工作环境中的人与物的互动中逐渐成长起来的。丰富多样的教育实践更有助于教师形成实践智慧。如前所述,我国很多院校的师范生在理论知识实践化的过程中,存在实习锻炼机会太少的问题,据此,笔者建议,可参照英国的经验,把入职教育时间延长为半年甚至一年,形成由职前教育机构组织,县(市、区)教研员指导,幼儿园负责,优秀幼儿园教师做导师的入职教育工作小组,让师范生在幼儿园中观摩、带班、定期研讨。笔者相信,这样的入职教育,一方面可以缩小理论和实践的差距,帮助即将踏上幼儿教育岗位的新教师学以致用,在实践中发现问题,提升理性认识并解决实践中的问题,另一方面还可以帮助新教师熟悉幼儿园的文化氛围和人际关系,缩短入职适应期。〔8〕
3.深层次的自主实践反思是教师提高实践智慧的基本途径
美国著名学者波斯纳认为,“没有反思的经验是狭窄的经验,只有经过反思,经验方能上升到一定的理论高度,并对后继教学行为产生影响”。
反思是促进教师实践智慧形成的基本途径。〔9〕比如,在实践智慧形成的孕育阶段,职前幼儿园教师或新手教师首先面对的是如何完成教育教学任务的挑战。随着参与教育教学次数的增加和参与程度的深化,他们开始有意识地反思自己的教育教学实践和理论知识之间的差异,并试图对两者进行整合。这种有意识的发现问题、解决问题的过程就是幼儿园教师教育智慧生成的过程。反思可有多种形式,如研讨反思、观摩考察反思和教育叙事博客等。其中,写教育叙事博客是近年来幼儿园教师实践智慧形成和发展的新路径之一。
四、幼儿园教师实践智慧形成过程中的知、行、思交融原理
如前文所述,教师的知识发展、教育实践行为、反思等始终与其实践智慧的形成和发展紧密相关。知识对教育实践起着指导与决定作用,教育行为对知识的运用、内化与深化有着举足轻重的作用,反思促进了教育实践与理论的结合。因此,无论是在实践智慧形成的哪个阶段,知、行、思三者都是环环相扣、互相配合、交融并进的,可以说,是三者的交融促进了教师实践智慧的发展。
参考文献:
〔1〕杜萍,田慧生.论教学智慧的内涵、特征与生成要素〔J〕.教育研究,2007,(6):26-30.
〔2〕刘爱.教学智慧之生成过程初探〔J〕.现代教育科学,2009,(2).
〔3〕张惠博.职前科学教师学科教学知识发展之研究〔J〕.科学教育学刊,1996,4(1):59-92.
〔4〕徐佩华.论教育智慧及其形成〔J〕.西北师大学报:社会科学版,2001,(1).
〔5〕王红彬.教师专业成长过程中的知识培养〔D〕.长沙:湖南师范大学,2004.
〔6〕杜威.哲学的改造〔M〕.北京:商务印书馆,1958:52.
〔7〕〔8〕叶平枝.幼儿园教师职前教育的现状、问题与对策〔J〕.幼儿教育:教育科学,2006,325(3):23-27.
〔9〕王春燕.直面教师专业成长的基础:实践性智慧〔J〕.幼儿教育:教育科学,2006,325(3):28-31.
On Kindergarten Teacher’s Practical Intelligence: Formation, Problems, and Countermeasures
Yang Caixia
(Scientific Research Department, China National Children Center, Beijing, 100035)
智慧教育论文范文4
关键词：幼儿园教师；知识发展；实践智慧
幼儿园教师的实践智慧是指幼儿园教师在自己的教育教学中把反思的态度与对实践的关切统一起来的一种理智，它既是幼儿园教师在幼儿教育领域内各项专业知识和专业能力的内在综合体现，也是长期投入教育实践，不断反思、探索和创造所付出心血的结晶。
一、幼儿园教师实践智慧的形成过程
幼儿园教师实践智慧的形成是一个动态循环、螺旋式上升的过程，它遵循教师成长的一般规律和过程：师范生/新手教师―熟练教师―专家型教师―智慧型教师，主要经历了孕育、闪现、逐渐生成、无限生成四个阶段。
阶段一（孕育）：理论知识实践化――操作性知识的获得。一般而言，幼儿园教师会基于自己原有的认识和经验对社会倡导的幼儿教育知识进行理解和概括，形成个人理解的概念性知识和系统性知识，并在实践中将其转化为操作性知识。将社会倡导的幼儿教育知识内化为个体操作性知识的过程就是理论知识“实践化”的过程，它也是幼儿园教师实践智慧形成的“孕育”阶段。
阶段二（闪现）：实践知识理论化――高级知识的获得。为了在专业上获得持续发展，操作性知识需要上升到理论层面。幼儿园教师通过培训、进修以及阅读专业书刊等途径不断获得新的知识，从而形成更高水平的操作性知识。在拥有高水平操作性知识的基础上不断对教育实践进行分析、总结，从而获得高级知识。此阶段是幼儿园教师实践智慧形成的“闪现”阶段。
阶段三（逐渐生成）：实践知识理论化与理论知识实践化的互动――专家知识的获得。教师在获得高级知识的基础上，以更高的起点吸收新的理论知识，也对理论知识产生更深刻的理解。教师获得一些新的理论知识之后，在实践中不断探索与试验、质疑，将理论知识深层内化，逐渐形成有自身特色、风格的个人实践知识。此阶段是幼儿园教师教育智慧的“逐渐生成”阶段。
阶段四（无限生成）：转识为智――实践智慧的获得。幼儿园教师在教学实践中积累的经验不会随着时间的推移自然转化为实践智慧，它需要一个转识为智的过程。转识为智需要幼儿园教师具有渊博的专业知识、崇高的职业情感、丰富的实践历练及良好的人格魅力和精神气质四个基本条件，在这四个条件的共同作用下，幼儿园教师才能不断生成教育实践智慧。
值得指出的是，不同阶段的教师实际上都有一些自己的实践智慧。新手教师的实践智慧可能是个别、零星的，专家型教师的实践智慧较为系统且逐渐形成了个性特点，而智慧型教师的实践智慧则更高效、灵活，且达到一种融会贯通的状态。教师不断形成与丰富的实践智慧是教师持续专业发展的根本。
二、幼儿园教师实践智慧形成过程中存在的问题
虽然教师实践智慧的形成是一个渐变的过程，但总的来说，目前我国幼儿园教师的实践智慧水平总体偏低。从幼儿园教师实践智慧的形成过程来看，主要存在以下四方面问题。
（1）不重视理论学习，实习锻炼少。在幼儿园教师实践智慧的形成过程中， 很多教师不太重视理论学习， 而较重视技能技巧的学习。幼儿园招聘教师时也是更多地考察应聘者的技能技巧。能否真正转识为智，能否成为专家型、智慧型的优秀幼儿园教师，与是否具备较高水平的文化素养和理论素养关系密切。
（2）易满足于工作的熟练化操作，教育反思的深度与主动性较差。幼儿教育承担着教育与保育的双重任务。幼儿园教师每天除了要完成相关的教育教学工作外，还要照顾幼儿生活的方方面面，工作任务极其繁重。这导致了部分幼儿园教师在工作中更多关注的是如何完成教育教学任务和如何熟练地管好幼儿，反而忽视对教育实践反思的深度。
（3）知识自我更新意识与专业自主发展动机不强。在实践智慧的形成过程中，教师对知识拥有程度的意识和对自身发展的态度决定了其专业发展的可能性及其水平。知识是影响教师专业发展层次及其水平的重要因素。
三、提高幼儿园教师实践智慧的对策与途径
（1）全面、科学、适宜的知识学习是教师提高实践智慧的根本前提。幼儿园教师实践智慧是其知识发展的最高境界，也是其知识获得与积累的最终目的。因此，全面、科学的幼儿教育理论知识学习应贯穿在整个实践智慧的形成过程中。
（2）丰富多样的教育实践是教师提高实践智慧的主要途径。幼儿园教师只有经过丰富多样的教育实践的历练，才能转识为智。无论是知识学习的结果，还是教师自身的教育感悟，或是同事的经验分享，都需要在教育实践中予以实证与检验。
（3）深层次的自主实践反思是教师提高实践智慧的基本途径。反思是促进教师实践智慧形成的基本途径。
四、幼儿园教师实践智慧形成过程中的知、行、思交融原理
教师的知识发展、教育实践行为、反思等始终与其实践智慧的形成和发展紧密相关。知识对教育实践起着指导与决定作用，教育行为对知识的运用、内化与深化有着举足轻重的作用，反思促进了教育实践与理论的结合。因此，无论是在实践智慧形成的哪个阶段，知、行、思三者都是环环相扣、互相配合、交融并进的，可以说，是三者的交融促进了教师实践智慧的发展。
参考文献：
[1]杜萍，田慧生.论教学智慧的内涵、特征与生成要素[J].教育研究，2007，（6）：26-30.
[2]刘爱.教学智慧之生成过程初探[J].现代教育科学，2009，（2）.
[3]张惠博.职前科学教师学科教学知识发展之研究[J].科学教育学刊，1996，4（1）：59-92.
[4]徐佩华.论教育智慧及其形成[J].西北师大学报：社会科学版，2001，（1）.
[5]王红彬.教师专业成长过程中的知识培养[D].长沙：湖南师范大学，2004.
[6]杜威.哲学的改造[M].北京：商务印书馆，1958：52.
智慧教育论文范文5
【关键词】新课程改革;信息技术教师;实践智慧
【中图分类号】G420 【文献标识码】A【论文编号】1009―8097(2009)12―0016―03
随着基础教育改革的逐步推进和教师教育的不断发展,人们逐渐意识到教师的教学要回归实践,关注教师实践智慧的重要性,“让智慧回归教育,让智慧唤醒课堂,让智慧引领教师专业成长”已成共识。教师实践智慧是其专业特性的重要表现,培养教师实践智慧应当成为当前教师教育的重要目标之一。目前关于教师实践智慧理论研究的文章逐渐增多,但对信息技术教师实践智慧论述的文章寥寥无几。信息技术教师实践智慧的强弱,不仅决定着信息技术课教学质量的高低,而且在一定程度上会影响中小学教育信息化的进程和新课改的效果。我国信息技术教师实践智慧的特征和表现如何,信息技术教师如何积累、丰富、完善自己的实践智慧等等,都已成为当前信息技术教师发展必须要解决的重要问题。
一 新课改呼唤智慧型信息技术教师
我国新课改即基础教育课程改革于2001年启动,要求从教育观念、教学方式和学习方式、课程功能、课程结构、课程管理方式及课程建设方式等方面做深度改革。[1]教师是新课程改革的实施者,新课程改革对教师从教育观念、教学行为、教学模式和教学方式等方面都提出了新的要求。信息技术教师作为中小学教师殊的群体,既要接受新课改对一般教师的要求和挑战,还要接受新课改对自己提出的独特要求和挑战。不仅要依据课程标准和新课改的要求,对信息技术课程进行大胆、积极、创新地改革,而且要协助其他学科教师进行课程改革,从技术和理念方面推动信息技术与学科课程整合,加快整个学校的信息化进程。新课改对信息技术教师提出了以下具体要求:①转变教学理念:从传统意义上的知识传授者转变为新课程的实施者、参与者、研究者和创作者,成为学生学习的促进者,成为学生数字化学习能力的培养者;②调整课程结构:新课程改革注重信息技术课程内容的社会性和人文性,强调教学内容的开放性,强调与不同学科知识内容的融合,信息技术教学内容不限于书本、课标、教材、技术理性层面的科学知识,而是向生活、自然开放,向人类道德、价值领域开放,向信息技术学科前沿开放;③融洽师生关系:从以往强调教师权威的苛刻型师生关系转向强调民主、师生对话的平等师生关系;④创新教学模式:由以往注重知识传授的注入式、传递接受式教学模式转向倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手、主动合作、提高信息素养及问题解决能力的探究-发现式教学模式;⑤转换课程角色:由课程内容的传递者转向课程内容的建设者和开发者。
改革需要热情和激情,更需要理性和智慧,因为课程改革是一种教学实践,而成功的教学实践需要理性的指引和智慧的导航,所以新课程改革亟需智慧型、专家型教师的积极参与,也亟需教师尽快提升自己的实践智慧。信息技术教师要迎接新课改对自己提出的挑战,除了具备坚实的学科专业基础和掌握丰富的教育教学理论以外,还需要在教学实践中去体验、去落实、去创造,通过大量的实践探索,不断反思、总结经验,并且把教育理性和情感有效地整合和融化,不断地积累、丰富、完善自我的实践智慧。
二 信息技术教师实践智慧的特征
1 信息技术教师的实践智慧
教师要有广博的知识,深厚的素养以及一定的理论修养和思辨能力,但这不能取代教师的实践智慧。教师实践智慧的提出是相对于教师的理论智慧而言的,是教师教育智慧的核心要素之一。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说:“教育的技巧并不在于预见到课堂的所有细节,而在于根据当时的具体情况,巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”
有学者认为:“所谓教师的实践智慧是指教师对教育合理性的追求,对当下教育情景的感知、辨别与顿悟以及对教育道德品性的彰显。”[2]也有学者认为:教师的实践智慧主要指教师在教育教学实践中基于善的教育价值追求,对教学工作的规律性把握、创造性的驾驭,深度洞悉、深度思考、敏锐的感悟与反应以及灵活机智应对的综合能力。[3]
笔者认为:信息技术教师的实践智慧是在信息技术教学活动和数字化学习资源创作与管理的实践活动中,对有关信息技术教学和数字化学习资源创作的整体直觉认识。它来源于教学和学习资源开发的经验,通过对具体的教学和数字学习资源开境、教学事件和课件开发事件的关注和反思,将感性的、内隐的经验提升,使其内化为信息技术教师的教学实践能力和学习资源开发能力,并且使信息技术教师能在不断变化的工作情景中采取有效的行动,解决实际问题。
信息技术教师的实践智慧既包括教学实践智慧,也包括数字化资源开发和管理的实践智慧,它是信息技术教师在长期的教育教学和数字化学习资源开发实践中感悟、反思的结果,也是他们教学理念、技术素养、艺术素养、情感与价值观、教学风格等多方面素质高度个性化的综合体现。
2 信息技术教师实践智慧的特征
信息技术教师的实践智慧具有一般教师实践智慧的共性,又有自身的专业特色,具体来讲,信息技术教师的实践智慧具有以下特征:
(1)内隐性:波兰尼(Polanyi M)认为:人类有两种知识:即显性知识和隐性知识,隐性知识是不能用语言文字、地图和公式表述的。隐性知识具有如下特征:不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明;不能以正规的方式加以传递;不能“批判性反思”。[4]信息技术教师实践智慧主要来源于,在对软硬件的操作过程中对知识和技能的渐进累积,众所周知,对同一个软件的操作方法因人而异,而且在实际的软件使用情境中有些技巧和方法是只可意会不可言传的,难以与他人分享,而只能靠个体去体会和感受。信息技术教师的实践智慧具有很明显的内隐特征,完全符合波兰尼所认定的隐性知识的特征。
(2)个体性:实践智慧是信息技术教师个性的独特表现,是其教学风格的折射。教师的实践智慧存在于个人过去的经验、现在的身心和将来的行动和计划中,因为它来自教师的个人经验,是教师自己的体验和感悟。但不同的教师由于其年龄、成长经历、生活背景等差异,对教学的感悟也会有种种不同,再与个人的思维方式、行为特征相结合,往往会形成极具个性化特点的实践智慧。
(3)动态性:信息技术教师的工作环境变化多端,信息技术教师工作的环境不仅包括教室等物理环境,还包括以计算机为核心的各种软硬件环境。信息技术教师实践智慧是在和复杂多变的对象以及环境交互中动态生成的,又反作用于实践,是在信息技术教学实践中对复杂教学关系的梳理,体现教师的随机应变能力和灵活的教学机智,也是教师在长期的数字化资源开发和管理实践中,对用户需求、软件构架和系统生成的经验积累、深度反思。
(4)随机性:信息技术教师面对的是个性多异的学生和学科教师在课程整合和信息化教学实践中遇到的复杂技术难题。因此,信息技术教师在实践工作中面临的对象、任务和工作内容都具有不确定性和不可预测性。信息技术教师的实践智慧是教师无法预设的随机行为,它的发生具有一定的偶然性,与信息技术教学过程中发生的偶然事件有一定的联系。信息技术教师在数字学习资源开发和管理过程中,经常会遇到“有心栽花花不成,无心插柳柳成荫”的现象,这充分体现了信息技术教师实践智慧的随机性。
(5)情境性:“实践智慧处于特定时空所构成的情境中,与特定的事情相关联,实践智慧需要的是与情境的特殊性相关的认知和思考。”[5]教学情境和数字资源开发与管理的情景具有易变性、不确定性和特殊性等特征,充满变化和不确定性的实践要求教师时刻机敏地感知、辨别与顿悟当下的教育情景和资源开景。信息技术教学与特定人、物、时、空和具体的情境密切相关:一方面,信息技术教师实践智慧的生成是在具体的教学情境和特定的问题背景下,具有情境特定性;另一方面,信息技术教师的实践智慧适用的教育情境也是无法预料的,所以难以对这种情境中的教学行为或事件予以准确的认定,事先制定合理而有效的应对策略。
三 信息技术教师实践智慧的培育策略
1 在专业意识唤醒中激活实践智慧
关注信息技术教师的职业情感状态,学校对信息技术教师的职业认同和接受,会直接影响信息技术教师的整体智慧水平。要提升信息技术教师的实践智慧水平:第一,要唤醒自身的专业意识,给自己准确的定位。信息技术虽然是小学科,但不要把自己定位为技术和服务人员,要有发展成学校主流学科教师的志气。第二,要转变学校领导和学科教师的信息技术课程观念。观念是行动的灵魂,教育观念对教学实践具有指导和统率的作用。现实中,学校领导和学科教师对信息技术教师的专业认同存在偏见,要转变学校领导和学科教师对信息技术教师的偏见和陈旧观念,重视信息技术教师的生存问题,采取切实有效的措施,解决信息技术教师的工作量、职称评定等一系列问题。
2 在学习中坚实实践智慧
“要给学生一碗水,教师要有一桶水。”信息技术是一个不断发展的动态学科,信息技术日新月异,新名词、新概念层出不穷,需要信息技术教师及时更新自己的知识储备,把自己的“一桶水”变成“长流水”。新课改对信息技术学科的要求更高了,学校教育信息化要求信息技术教师学习更多的教育新理论并进行新的尝试。因此,提高理论知识和技术、强化自己的实践智慧是信息技术教师的当务之急。
信息技术教师既要学习先进的教学理论和信息技术的新知识,还要注重对教学和媒体实践知识的积累。实践智慧的核心要素是个体在“Know how”方面的实践性知识。对实践性知识的学习,最好的获取方法是给一个师傅当徒弟――不是因为师傅能教他,而是因为只有通过与一个不断实践它的人持续接触,才能习得它。[6]信息技术教师可以通过拜师获取信息技术教学专家的实践智慧,可以有意识地深入到他人的教学场景和工作场景,领悟他人的实践智慧。
3 在反思中梳理实践智慧
美国心理学家波斯纳(Posner G.J)提出了教师成长的公式:“成长=反思+经验”。信息技术教师要获得或者增进实践智慧,不能坐等经验的自然积累,而要充分利用个人现有的经验,不断自我提问或与他人对话,这种反思是以具体的信息技术教学情境为背景、以教师个人经验为基础、以信息技术教学实践为指向。结合自己的专业特色,信息技术教师可以通过以撰写反思日记的方式进行课后反思,反思的内容包括教学起点、教学内容、教学目标、教学媒体和教学过程等方面。
4 在对话中共享实践智慧
新课程强调,教学是教与学的交往、互动,交往意味着人人参与,意味着平等对话。对话是提升信息技术教师实践智慧的有效手段。与学生之对话,折射自己教学实践智慧的效果,为以后的教学实施提供参考。与学科教师对话,既可以促进信息技术教师对学生的全面认识,也能让不同学科教师的实践智慧相互碰撞,共同提高与发展,还能促进学科教师信息技术与课程整合的步伐和效果。与学校领导对话,让学校领导知晓信息技术教师的工作状态,认同信息技术教师的工作。与资深教师对话,资深教师身上蕴含丰富的实践智慧,年轻教师经过对资深教师课堂教学实践的观察、模仿和体验资深教师的实践智慧。[7]与互联网中信息技术教学相关论坛中的同行对话,观看和收集同行的教学日志和教育叙事,挖掘其行为背后的思想闪光点。
5 在培训中丰富实践智慧
信息技术与其他成熟学科不同,没有多少较好的、完备的经验可供参考,需要教师不断地去探索实践。信息技术教师专业成长需要专家引领、同伴合作、和自我反思相结合;需要新课程通识培训、专业培训、课堂教学实践培训相结合,通过培训激活教师的实践性智慧。要探索注重教学实践的培训模式,如案例式教学、问题式教学、参与式教学和情景体验式教学等。其中参与式培训是目前教师培训中备受青睐的一种方式,也是信息技术教师实践智慧重要的生成过程。参与式培训赋予每位教师平等学习和表达的权利,还十分重视教师已有的知识经验,把它视为重要的课程资源,通过教师分享彼此之间的教学经验,将自己的实践经验通过交流表达出来。通过培训能真正积累实践经验,为自己今后的实践智慧的提升提供新思路,打下坚实的基础。
信息技术教师利用机会培训其他学科教师,授之以渔,让学科教师掌握基本的信息技术知识,这样既历练了信息技术教师的实践技能,又提高了学科教师的信息素养。
6 在研究中提升实践智慧
前苏联教育家苏霍姆林斯基曾说过:“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣,天天上课不至于变成一种单调乏味的义务,那你就应该引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”新课程要求教师应该是教育教学的研究者,信息技术教师要树立“教学即教研”、“教师即研究者”的观念。
对信息技术教师来说,最有效和最可行的方式之一就是引导教师结合自己的教育教学实践开展行动研究。行动研究是专门以解决教育实践中的问题为目的,把解决实际情境中的问题放在第一位,倡导教师以研究实践者的角色进入研究情景。信息技术教师分析自己在专业发展和教学实践中遇到的问题,通过反思,结合实践境遇,提出解决问题的方案,并实施方案,观察和记录自己实施的过程,通过多轮的行动研究,直到自己的实际问题解决为止。信息技术教师也要关注当前信息技术教育专家提出的各种理论、各种学说,从教学实际出发,在实践中尝试、试验,并发展完善。
随着新一轮基础教育课程改革的深入发展,信息技术与学科课程整合的呼声也越来越高,信息技术课程及信息技术教育的普及都亟需富有智慧的信息技术教师,但是信息技术教师实践智慧的培育和提升犹如一艘刚刚启航的帆船,任重而道远,还需信息技术教师、同行、学校、社会的共同护航,才能顺利抵达胜利的彼岸。
―――――――
参考文献
[1] 朱慕菊.走进新课程――与课程实施者对话[M].北京:北京师范大学出版社,2002, 10-15.
[2] 邓友超,李小红.论教师实践智慧[J].教育研究,2003,(9):32-36.
[3] 赵瑞情.实践智慧与教师专业发展[J].教育导刊,2006,(7):7-9.
[4] Polanyi M.The Study of Man[M].London:Routledge & Kegan Paul,1957.
[5] 程亮.“实践智慧”视野中的教育实践[J].华东师范大学学报(教育科学版),2008,(3):10-14.
智慧教育论文范文6
关键词：初中学生；信息技术；智慧教学；教学方法；策略探析
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）13-265-01
智慧是推进人类不断向前发展的核心要素，教育教学需要智慧，历史与时代呼唤教育知识和充满智慧的教师。教育教学专家成尚荣教授曾明确指出：新课程教学改革，就是必须从传统的知识传授教育教学中跳跃出来，要积极超越知识教育理念，努力提升到智慧教育教学层次，将培育“知识人”的教学目标转向到培育“智慧人”的教学目标上来，用智慧教育理念和方法论指导教学改革与实践，并促使广大师生追崇智慧、热爱智慧。特别是广大教师要积极发挥自身的智慧，用智慧经营课堂教学，让智慧唤醒课堂教学中的各类元素，促使信息技术在智慧教学理念的推动下显得更加光彩夺目。
一、积极在善变中突显智慧带来的惊喜
初中信息技术学科是一门具有较强应用性的学科，应用之中潜藏着丰富的“变数”，而这“变数”便折射出智慧，这是灵活机动地推进课堂教学的智慧，给予学生带来意外惊喜的智慧。例如，笔者曾经布置学生课后作业，让他们自主制作出“有声有色的个人网页”，就在我检查他们作业的时候，有一位叫陈晓的同学非常得意、非常自信地举手到讲台上来展示他的“优秀作品”，经同意后，他将自认为存储了自己作品的U盘插入教学计算机，怀着胸有成竹的姿态打开U盘，双击其制作的“作品”，然而此时，他的得意之态嘎然而止，“作品”被双击以后，“咣”的一声弹出一个“异常窗口”，此时，该同学的脸“唰的一下”红透了。原来由于该同学在复制文件时太粗心了，本应将其制作的“作品”文件发送至U盘的，结果点击到发送“快捷方式”了。
对于如上这种“尴尬”情形，作为课堂教学的调控者，并不立即指责批评其粗心大意的错误，源于其“脸红”已经确实深刻地认识到自己的问题，于是将话锋立即扭转，幽默地说，“也许这就是陈晓同学给我们遐想的美丽梦想，我们相信一定很绚丽多彩。”如此一来，整个课堂教学氛围得到有效舒缓，整个教学“气场”变得轻松、祥和、温馨与和谐多了。接着，顺势和同学们一起分析该同学出现的问题原因，促使同学们参照自己也许某时一不小心也可能犯的隐性错误，让他们获得意外的收获，感受随机应变的教学智慧所来的意外惊喜，将“尴尬”的情境转换为“亮点”资源，灵活机动充满智慧地调整课堂教学进程，既充分尊重了学生的人格，又保护好学生的积极性和自尊心，还促使课堂教学呈现得更加精彩。
二、积极引入交流讨论收获智慧碰撞火花
初中信息技术课堂教学实践表明，如果是纯粹的信息技术理论授课，则非常容易将课堂教学带入到“沉闷、郁抑、无趣”的情境，不但难以有效提升课堂教学质量与效率，而且还可以引起副作用，促使学生对信息技术课程产生厌倦感。然而，就信息技术课程本身来说，是一门实践性非常强的学科。因此，广大初中信息技术课教师必须牢牢抓住这一特点，引领学生将教学内容的理论部分和实践操作部分有机融合于一起，大胆创设让教师与学生、学生与学生之间的交流互动的教学情境，使理论知识教学变得富有情趣，激发他们乐此不疲地深入探究、讨论和交流，让他们将各自的体验说出来，让他们的思维相互走入对方的世界，以至于促使他们的智慧相互碰撞，产生更具智慧性的灵感火花，促使他们的思维发展。
例如，教师引领学生进行七年级信息技术第一章“走进信息世界”教学过程中，为了促使学生更加清醒地认识到，以往的计算机课堂教学与信息技术课教学有很大的不同，便创设讨论互动交流教学情境，引导学生谈谈自己大概是什么时候接触计算机的？自身在使用计算机过程中有哪些较为深刻的记忆？是什么时候学会打字的？是什么时候学会上网的？上网时做的主要事情是什么？等等，从而有力地调动起学生对教学内容的关注度，营造出良好的课堂教学氛围。接着，便引入“信息技术”相关的问题，询问学生，所有计算机上的数据是以什么样的形式存储？计算机是如何分析、描述、辨别数据信息的？如此一来，促使学生进行积极思维，让他们的智慧碰撞出灿烂的火花。
三、积极引入竞赛活动激发课堂智慧
知识竞赛是一种可以促使学生加速主动构建知识体系的重要教学手段，能够非常有效地激发他们学习的积极性、主动性和自觉性，有利于培育和大大增强学生的竞争意识，促使他们产生更多智慧的火花，是培育学生丰富的实践能力和科学的创新能力的有效途径。因此，可以依托电子教室构建电子抢答平台，将信息技术知识学习考核引入到这一知识竞赛平台上来，提升课堂教学的活力，让课堂教学焕发出智慧与生机。
例如，可以通过电子抢答平台，结合课程的实际组织学生开展各方面的技能竞赛，比如，中英文录入竞赛、Word、Excel、PPT等Office系列软件应用操作考核、网页制作竞赛等等，一方面，可以更加有效地活跃课堂教学的氛围，激发学生进行学习的主动性、积极性和自觉性，另一方面，通过竞赛，可以充分激发学生的丰富的想象力，产生更具智慧性的创意，激发他们自主产生创新意识和灵感，提升他们的智慧层次。
综上，信息技术是人类智慧的体现，智慧课堂的实现需要具有智慧的教师引领，需要不断激发学生产生智慧，需要用人性的光辉构建和谐的氛围，需要用智慧的火花去点燃生机和活力，给信息技术教学淬火。
参考文献：
