终身教育论文范例6篇

终身教育论文

终身教育论文范文1

【内容提要】成人高等教育在构造终身教育体系中具有特殊的不可替代的作用。我们应重新审视终身教育的特质,把握成人高教的价值定位,并据此剖析目前运作现状,努力为发挥成人高教的现实的可持续发展潜力,提供新的思路和运作策略。

【摘要】终身教育

自从20世纪60年代联合国教科文组织成人教育局局长、法国成人教育家保罗·朗格朗提出终身教育提案以来,联合国教科文组织大力倡导和不遗余力地推动,终身教育已成为国际教育领域中影响最大、传播最广的一种教育理念和思潮,成为全球性教育改革与发展的核心主题,并以其强劲的发展态势,作用于知识经济的可持续发展。因而,如何真正做到将成人高等教育置于终身教育的大背景中加以审视,如何在概念和内涵上做出新的突破性认识,如何在具体的实践活动中彰显终身教育的活力和精髓,无疑具有重大的理论和现实意义。

一、终身教育思潮散点透视

信息化时代的到来,社会经济的发展,国际社会交往的扩大,正在改变并将继续改变人们的工作、学习和生活方式,人们必然要求不断提高自身的工作、学习、生活的质量,这些变化对人的发展和教育提出了新的要求,其中最根本的一个方面,就是要打破传统的学校教育在教育对象、教育时间、教育空间方面的限定,使教育在任何时间、空间上面向任何人,使教育在纵向与横向两个方面上贯穿人的一生,即逐步确定终身教育的形态。按照联合国教科文组织和国际教育界的共识,那种认为青少年时期学习的知识可以终身受用,因而把人的一生划分接受教育期和职业活动期的想法和做法,已远远不符合现代生活的实际和未来社会的需要。人类知识增长速度之快,更新周期之短,与人在校学习时间有限的矛盾更加激烈,已成为一个不争的事实。教育从来没有像今天这样成为关系人类生存命运的重要前提,学习也从来没有像现在这样成为一个人最基本的生存能力。学习已成为每个人乃至整个社会开启心灵之窗、富裕之门的钥匙。从某种意义上,无论对社会还是个人而言,终身学习都是一种回报无限的必不可少的投资。为了适应科学技术迅速发展和不断加快的知识更新进程,适应国际化、信息化、知识化的世界发展趋势,终身学习成为必然选择,并具有划时代的教育指导意义。

20世纪60年代后半期至70年代初,在联合国教科文组织的直接推动下,以保罗·朗格朗的终身教育观为基础的终身教育思潮迅速扩展开来。20世纪70年代,以富尔为主席的联合国教科文组织国际教育发展委员会,了以《学会生存——教育世界的今天与明天》为主题的报告书,第一次果敢地提出了当代教育所面临的危机、挑战和面向未来的重大主题,提出了终身教育的理念,走向学习化社会的目标以及信息时代的学习。认为人类社会正在走向学习化社会,每个人必须终身继续不断地学习,才能适应科学技术的发展和社会的变革,终身教育是学习化社会的基石。终身教育思潮体现了一种与传统教育(传统认为的一次性学校教育)完全不同的崭新的教育理念,表现出与传统教育不同的特征。所谓终身教育,简言之,就是指能满足个人在一生中多个阶段生存发展的多方面需求的教育。终身教育的目标在于完善自我,构建学习化社会。综观终身教育的著作理论,其基本内涵可概括如下:

1.时空的整体性。即教育与学习“时时都有,处处皆在”。传统教育往往将人的一生分割为三个时期:学习期,工作期,退休期。终身教育则冲破传统教育的桎梏,认为教育应当是一个人从生命开始到生命完结永不休止的活动,即人的一生始终贯穿着教育与学习,不可分割。教育是人的一生在不同阶段互为衔接、彼此制约、相互整合的终身过程,它能帮助人在一生中保持学习和训练的连续性。教育应当在每个人需要的时候,以最好的组织结构和最适当的方式提供必要的知识和智能。主张冲出教育学习只有在学校才是正规式的狭隘局限,强调学校教育、家庭教育、社会教育三位一体密切结合,正规教育和非正规教育,各种教育体系都是人终生教育和学习的机构和场所。它十分强调教育资源的整合性和开放性,旨在实现人、教育、生活的整合。使人们充分发展自身的主体性、独特性、创造性,获得时空上的保证。

2.对象的全体性。终身教育强调教育应当面向全体人员,不论其性别、年龄、职业如何,都是接受教育的对象,最终目标是建立一个人人受教育、人人皆学习的学习化社会,以期给每一个人以生存和不断发展的能力。因此,它也是实现人人平等的一个重要手段。

3.人格的主体性。从本质上讲,终身教育是旨在促进人发展的教育,教育目标是培养个性完善发展的人,教育过程“首先应为发挥今天还有明天生活在地球上的人的一切潜力创造条件。人既是发展的每一主角,又是发展的终极目标。”终身教育应当是培养每个人通过各种形式的自我教育,在真正的意义上和充分的程度上成为自己发展的对象和手段。教育应当给予学习者充分的学习空间和发展空间,因为其学习动机有别于传统教育下的外部强制性,它完全出自个人的需求和兴趣,所以终身教育强调学习者的主体性与能动性,培养其自我学习的能力,即发现问题、分析问题、解决问题的能力。完全以每个学习者的个性得到充分发展为中心,允许并提倡人们的多次、多样选择,使每个人都有足够的机会发展自我,完善自我,最大限度地发挥自己的潜能,为学习者的个性发展提供一切机会、一切便利,以实现人终身的全面和谐发展。诚如为联合国教科文组织1983年的专家会议报告指出的那样,“终身教育是解放自我实现及其自我完成的教育”。终身教育不仅仅是获得新的社会技能和技术工具以面对现实生活,还和内省的个人发展密切相关。

4.形式的多样性。由于终身教育具有整体性、全体性、主体性的特点,所以必须具有多样性。具体而言,终身教育在教学时间的安排,教学场所的选择,教学内容的取舍,教学方法、技术、组织形式等方面均有灵活多样性。它将克服传统教育单调、刻板、划一的弊端,使教育、学习更加切合实际,如有全日制、半日制、业余的,有校内、校外、远距离的,有长期、中期、短期的,有学历、学位、非学历、进修的等等。简言之,教育实现形式上多样化是终身教育突破传统教育时空局限的具体表现,它主要包括:办学模式的多样化,教育内容的多样化,培养模式的多样化,教育评价标准的多样化,教育经费来源的多样化。

在此,我们还有必要弄清终身教育与终身学习的联系与区别。其实,两者在本质上是具有一致性和同构性的:终身教育是终身学习的基础,为终身学习提供支持系统,终身学习又是终身教育的延续,它维持终身教育体系的运作,并成为终身教育的目标指向。终身教育可被看作一套指导教育实践的组织和程序方针,旨在养成贯穿终生的学习。终身学习提倡培养公民个人终身学习的能力和习惯,积极参加有意义的学习活动。那么终身学习的目的何在?正确全面的予以审视与回答,将有助于我们加强成人高等教育,如何积极应答终身教育的挑战问题的认识。中央教科所王松涛副研究员从生存与发展的角度,在终身教育的背景下对其提出了独到的见解,给我们极大的启发,其观点概述如下:终身学习应当超越社会学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存这些基本的目标,其终极目的应当致力于通过贯穿一生的学习来获取个体生存与发展的自由,包括认知的自由、行动的自由、做事的自由、生活的自由、做人的自由。在学得自由的同时,也要学会承担责任与义务,把学习作为生存的方式贯穿一生,并获得终身学习的自由。我们认为上述学习目的论较之传统的学习目的论,固然是一种突破,较之“四会”(学会认识、学会做事、学会共同生活、学会生存)学习目的论,更是一种丰富和深化,它昭示的是现代教育本质的核心要义,是终身教育之于终身学习的灵魂所在。从某种意义讲,明乎此,我们的研究和实践才具有真正的意义。

终身教育,终身学习的思想从80年代初传入中国,虽然时间不长,但随着国家进一步改革开放,成人教育事业的蓬勃发展,构建终身教育体系,建立学习化社会越来越受到党和国家的高度重视。1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》明确提出了“成人教育是传统教育向终身教育发展的一种新型教育制度”;1995年颁布的《中华人民共和国教育法》以法律形式规定国家要“建立和完善终身教育体系”,“为公民接受终身教育创造条件”;1998年颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》提出“到2010年在全国基本建立起终身学习的体系”;1999年颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,进一步明确“逐步完善终身学习体系”。主席讲话中更加明确提出:“终身学习是当今社会发展的必然趋势。一次性的学校教育,已经不能满足人们不断更新知识的需要,我们要逐步建立和完善有利于终身学习的教育制度。”我国终身教育体系的构建以及学习化社会的创建,应该说正在以积极的态势向前发展。诚如,由于历史和经济的原因,与发达国家相比,差距也是明显的,在我国要真正使“成人教育变得更具力量,成为一种欢迎、一种工具、一种权力、一种共享的责任”,它是打开迈向新世纪大门的钥匙,确是有待时日,任重而道远。

二、成人高教的价值定位

近代现代成人教育发展至今,规模之大,影响之广,都无疑达到了空前的程度。而终身教育无论作为一种教育思想,或是一种教育制度,自问世后,迅速风靡全球,显见二者之所以受到世人青睐与关注,是有其必然关联性的。

成人教育顾名思义是以成人为对象,它的广泛性、全球性、终身性、多样性等特点在很大程度上同终身教育是相吻合和一致的,也是别的类型教育所无法替代和比拟的。事实上,终身教育思想的产生与提出决非偶然,它固然有着极其深刻的复杂的社会、经济原因。但从近代教育发展的进程来看,成人教育是终身教育思想直接的理论与实践的源头,具有近现代意义的成人教育始于产业革命,至今已有200年的历史。在漫长的历史发展与演变过程中,成人教育积累了极为丰富的理论与实践经验。到了20世纪20-30年代,西方国家许多从事成人教育理论研究与实际工作的专家,已经开始逐渐地从成人教育理论与实践中萌发、酝酿着终身教育的思想。而联合国教科文组织从1949年至1997年近半个世纪间所召开的五届国际成人教育会议,更是直接从成人教育的角度,一步步朝着终身教育理念迈进,不断地发展和完善终身教育理论。当今世界各国都在进行大量的、富于开拓性的终身教育实践,但不论是发达国家还是发展中国家,实践终身教育理念最活跃、最富于成效的还是成人教育领域,成人教育实际上已经成为终身教育最直接、最现实、最重要的实践基础。正如《终身教育引论》一书所指出的,正是由于成人教育丰富的理论与实践,“才提出和制定了终身教育的理论,而且在一定程度上也发展了终身教育的实践。”1976年联合国教科文组织第总会通过的《关于发展成人教育的劝告书》也指出,由于科学、技术及经济的急速变化,为了人格的完善,教育必须贯穿人的终身。而实行终身教育,首先就要实现成人教育的发展,作为终身教育不可分割的一部分——成人教育,它对经济及文化发展、社会进步、世界和平等都有不可估量的贡献。1997年联合国教科文组织在德国汉堡召开的第五届国际成人教育会议,主题确定为“成人学习是21世纪的关键”。大会发表的《汉堡宣言》称:“一个温和的建设性的以成人教育为主体的全民终身教育、全民终身学习的时代,正向我们大踏步走来。”《学会生存》一书在论及此时指出:“教育过程的正常顶点是成人教育。”“成人教育特别重要,因为成人教育对非成人教育的教育活动是否成功,可能起到决定性的作用。”上述思想理应成为成人教育的逻辑起点。

另外,终身教育的主体性,也确证了成人教育在终身教育体系中的特殊的无可替代的决定性作用。成人在整个人口构成中,是一个最为庞大的人群,尽管各国的具体比例也许不尽相同,但大体占人口的70%左右,可见,由于成人教育对象人数巨大,天然地构成了终身教育实施对象的主体。可以说成人教育履盖了每个人的多半生,是没有终期的教育,具有对象的广泛性,领域的开放性,过程的终身性,内容的丰富性,形式的多样性等特点。从时间上看,每个人的一生中,在校外的成人期时间最长,成人教育占终身教育的大部分。从对职业(生存)的帮助看,成人的教育和学习对知识选择、掌握富有针对性,能力的培养扎实、有效,对职业乃至生存的帮助最直接、最有力。所以,成人教育是终身教育的主体、核心、标志,是形成学习化社会的主要渠道。

综上所述,成人教育是终身教育思想与实践的源头,是其产生和发展的基本实践基础,是构建终身教育体系的决定因素。完善终身教育体系,必须大力发展成人教育,大力发展成人教育又会促进终身教育体系的构建,二者之间具有非常明显的互动作用。

三、成人高等教育现状剖析

我国国民的受教育程度与世界的平均发展水平仍有较大的差距。据1998年的人口抽样调查统计,在6岁及以上的人口中,不识字或识字很少的仍占总人口的13.71%,小学文化程度的占39.79%,初中文化程度的占33.04%,高中文化程度的占10.67%,大专以上文化程度的仅占2.7%。到1999年我国普通高校的在校生为413万人,成人高校在校生为306万人,总量达到719万人,比1952年的普通高校在校生的19.1万人增加了21.6倍,高校在校生的增加总数为37.6倍,发展速度是可喜的。但以每10万人口在校生计算,到1999年我国的普通高校生为328人,若加上成教生,则每10万人口高校生为571人,适龄人口入学率为10.8%,与世界平均水平比较1995年全球成人识字率为77.6%,初等、中等和高等教育的综合入学率为62%,其中高等教育的入学率为16.2%,显见其差距的明显。因此,要整体提高我国国民的受教育程度和文化科学素质,利用各类教育资源有效地开展不同层次的成人学历与非学历教育,大学后的继续教育并倡导终身教育,可使得不同文化程度的人按自己的发展要求不断地自我提高完善,以适应社会的进步和科学技术与生产力发展的需要。如果仅就成人高等教育领域而言,与欧洲成人高等教育的改革相比,我们无论是在理念上还是实践上都表现得明显滞后和脆弱。云南大学成教院张宝昆先生,以高级访问者身份出访归来后,撰文指出,总体看,欧盟15国在最近15年内,尤其是在最近5年内不仅立足于本国的成人高等教育发展,而且均加大了开拓国际教育市场的力度,并获得了相当大的收益。以英国为例,成人教育每年从欧盟国家获利5000万英磅,从非欧盟国家获利13500万英磅,成人教育培训与咨询每年获利更高,达27500万英磅,仅次于全日制高校。教育产业化已结出丰硕之果。令人感到憾缺的是我国成人高等教育至今对这个教育市场仍是淡然视之。殊不知,当我们还在为教育市场、教育产业的提法和概念争论不休的时候,别人已在悄悄干了十多年并获得了相当多的收益。当我们仅只盯着国内教育规模及收费问题争论不休的时候,别人已悄悄地不仅挖走我们的人才,而且如鱼得水般地获得了巨额外汇,使大笔本来可以投到国内的个人教育资金流向了国外。随着中国加入WTO后,关于中国如何争取占领开拓国际教育市场,尤其是如何扶持与社会联系最紧密的成人高等教育,已成一个迫在眉睫的大问题。因为21世纪是一个全球化的世纪,是一个超越时空的因特网时代,我国的成人高等教育要想有长足的发展和良性的循环,使其真正能成为促进生产力发展的原动力,首要问题还是要坚持“三个面向”方针,坚持“发展才是硬道理”的原则。诚然,各国的教育发展受制于经济和科技的发展水平,反过来经济和科技的发展也受制于教育的发展,这就是人力资本作用的结果。我国目前正处在工业化的中级发展阶段,并要同时面对工业化和信息化经济建设的双重挑战,国民素质的整体改善和提高,已关系到国家的发展与前途。对此,成人高等教育承担的责任和任务,无疑是十分重大而艰巨的。

目前我国成人高等教育教育层次单一,成高普教化现象严重,成人高等教育中以学历教育为主,非学历教育的大学后继续教育为辅,在学历教育中又以专科层次为主,兼有少量专升本和高起本。1999年全国各类成人高校录取新生106.9万人,其中专科86.5万人,占录取总数的80.92%,专升本16.6万人,占寻取总数的15.53%,高起本3.8万人,占取录取总数的3.55%。成人高等教育层次单一,不仅是个历史原因,而且与认识上的误区也不无关系。从历史原因而言,在相当长的一段时间内,成人高等教育被定位为学历补课教育,也就有了成人高等教育是一定历史时期的产物,因完成历史使命而终结的观点,从而导致成人高等教育长期以来以专科学历层次为主,高层次的学历教育发展缓慢。事实上,成人高等教育,是社会和个人在社会经济、文化发展到一定阶段自然和必然的需求,成人高等教育可以全面提升在职从业人员在生活中的竞争能力,提高他们的生活质量和水平,有利于实现他们的人生价值,而在他们自身价值的实现中不断促进社会价值的实现和社会财富的不断积累。因而,发展多层次的成人高等教育特别是高层次(本科、研究生层次)的学历教育,有利于成人高等教育进一步健康有序的发展,满足知识经济时代对多层次、多规格、有个性特点人才的需求。综观世界成人高等教育的发展趋势,高层次的学历教育令人注目。值得指出的是成人高等教育的学历教育与普通高校的学历教育是不能完全划等号的。遗憾的是我国成人高等教育普教化现象至今还未能充分引起人们的警示并得到有效扼制。作为国民教育的一个重要组成部分的成人高等教育,它与普通高等教育相比,既有相同之处,又有不同特点。就培养目标而言,普通高校着重培养理论基础深厚、知识广博、系统性强的专业人才,它是一种研究性、理论性人才培养模式,其人才有较大的适应范围;而成人高等教育的培养目标是各种实用型或继续教育提高型的人才培养模式,其人才适应范围相对较小。除此之外,两者在接受对象,基本性质上也不同(成教强调智能更新与素质提高,而传统普教强调知识传递、文化继承)。因此,成人高校不仅应从市场经济对人才的需求出发,在培养目标上着重培养应用型、实用型人才,而且这种人才具有明显的职业特点,要按市场的实际需要设计学生的基础知识、基本技能和实践能力的培养目标。目前,成人高等教育开设的专业,基本上是全日制现有专业的“改进”教学计划、教学大纲和教材几乎是全日制的“翻版”,连教学方法、形式及管理亦如出一辙,当然教学评价也就理所当然的是以“普教化”为标准了。问题的严重性正是源此而起,这种“普教化”的评价忽视了成人高等教育独特性质,隔断了成人高等教育与社会的联系,限制了成教科技、经济功能的充分发挥。为此,有专家认为,成人高等教育质量评价标准应以“提高三率”为中心(即努力提高科学技术创新率、切实提高科技成果转化率,扎实提高人才培养成功率)。与此相关的还有人提出了成人高等教育内适性、个适性、外适性质量整合统一的质量观。据此,有人提出应构建以“问题中心”为教学主体,以“经验中心”为教学主线的讨论,参与、实践为主要方式的具有成人显著特色的教学方法体系。并认为在教育内容上应突出四个结合,即基础性与前沿性的结合,科学性与人文性的结合,民族性与国际性的结合,现实性与超前性的结合。我们认为上述观点符合终身教育理念和成人高等教育自身发展的规律,其鲜明的价值取向,必将在实践中充盈鲜活的生命力。

终身教育论文范文2

关键词:企业员工;终身教育;管理体制

自20世纪70年代以来,在联合国教科文组织的大力提倡与推广下,终身教育的思想得以广泛传播,建设学习型社会已成为国际共识。企业员工终身教育是建设学习型社会的基础,终身学习既是企业员工个人追求的权利和责任,也是企业的责任和义务。终身教育也是企业不断开发人力资源,在竞争中争得先机和保持优势的重要举措。在我国城市化的进程中,进城务工的农民越来越多。我国目前有1.3亿农民工转移到城镇,这一群体的平均教育年限不足8年,有些西部城市还不足7年,达不到初中毕业水平。他们中的相当部分是18一22岁的年轻人,由于各种原因没有完成初等或中等教育,各类企业在对农民工的使用过程中都面临着提升员工素质的问题。因此,建立和完善企业员工终身教育管理体制,保证他们普遍能够接受适当的终身教育,是目前的当务之急。

根据我国的现状,企业员工的终身教育可以实行分别以国家、企业和个人为主体的三级管理体制,不同的管理级别有不同的职责内容,通过三方的相互协作和共同努力,最终达到使企业员工能方便地实现终身接受教育的目的。具体地说,三级管理体制就是实行国家宏观调控、企业计划指导、员工个人自主安排落实。

一、完善国家宏观管理体制

企业员工终身教育是建设学习型社会的一个重要组成部分,中央和地方各级政府应该在制度设计、机构设置、经费投入、教育功能转变等方面建立起具有宏观指导和调控功能的管理体制,在全社会营造有利于开展终身教育的良好环境,为企业员工终身教育创造条件。

1.1制定终身教育政策

终身教育政策包括针对全社会的和专门针对特定群体的政策两部分,二者均对企业员工终身教育起调控、指导作用。目前,在我国的许多教育方面的纲领性文件中,都已涉及到终身教育的内容。如1998年制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》提出到2010年基本建立起终身教育体系的工作目标;第三届全国教育工作会议指出“要形成社会化、开放式的教育网络,为适应多层次、多形式的教育需求,开辟更为广阔的途径,完善终身教育体系”,“运用现代远程教育网络为社会成员提供终身学习的机会”;新世纪初我国建设小康社会目标中又提到要“形成全民学习、终身学习的学习型社会”,这些事例表明,我国政府已把终身教育列为国家教育改革与发展所追求的目标。但就目前的情况来看,我们还只是把建设终身教育社会作为未来教育改革的目标和方向,还没有真正把终身教育理论作为制定各项教育政策的依据。现有的教育政策和法规中许多方面还不能适应终身教育的要求,还缺少具体政策措施。因此,各级政府及其教育主管部门要对现有的政策法规进行梳理,剔除阻碍终身教育发展的部分,积极制定系统的,可操作的终身教育政策。此外,企业员工作为我国生产劳动的主力军,他们接受终身教育对于我国公民整体素质的提高和国家综合竞争力的提升具有特别重要的意义。所以,有必要制定专门针对企业员工的终身教育政策。比如应当确立企业从业人员必须不断学习的制度,督促教师们坚持不懈地进行知识的补充和更新;在财政上给予支持;强制性规定企业在员工继续教育过程中的责任和义务;出台有利于企业员工继续接受教育的政策,如带薪休假制度、定期进修、培训制度等。通过社会各部门的大力支持,在全社会形成一种支持企业员工终身接受教育的良好环境。

1.2制定终身教育法

终身教育体系的构建不是一个自发的过程,它的构建和完善必须要依靠法律、法规的强制和规范。虽然《中华人民共和国教育法》中提出“建立和完善终身教育体系”,“国家鼓励发展多种形式的成人教育,使公民接受适当形式的政治、经济、文化、科学、技术、业务教育和终身教育”,但这是一个比较宽泛的指导性的规定,还需要制定专门的终身教育方面的法规来进一步规范社会和个人的行为,推进终身教育的实施。在终身教育法规的建设过程中,可以分为三个方面来进行:一是对我国现行的教育法律、法规进行修订,使其体现出终身教育的要求;二是根据国家教育发展战略规划和地区差异制定《终身教育法》和关于终身教育的地方性法规;三是在有关企业的各项法律中规定关于员工继续接受教育的内容。通过这些立法手段,使终身教育有法可依、有章可循,走上正轨,保障企业员工接受终身教育的愿望与权利的实现。

1.3建立终身教育体系

我国各类教育与培训资源之间缺乏联系、交流、共享与整合,原本有限的社会教育资源得不到充分开发和利用。应该将各种教育活动用终身教育的理念统一起来,尽快成立跨部门的终身教育协调机构,协调分散于各部门的教育机构,建设相互承认和资源共享的机制,最终实现各种教育的一体化。各类正规学历教育机构(包括大、中、小学)、广播电视大学、社会教育机构(各类图书馆、博物馆,私立的民间文化产业)、企业内教育培训机构、公立性质的职业训练机构等,均在终身教育政策的框架体制下统合起来,使社会成员能在任何时间和地点都能方便地获得学习机会,满足其多样化的学习需求,有力地促进终身教育在稳定的社会背景中向教育与学习形态不断多样化、形成网络化的迈进。可以借鉴发达国家的经验,加强对终身学习成果的评价与运用,如象美国那样建立依托开放大学的“学分银行”制度,或象日本那样对学有所成的人颁发各种学习证书和资格证书,通过政策引导机制激励个体实施终身学习,从终身教育机构和学习结果的认定两方面实现终身教育的“体系化”。

1.4健全终身教育管理机构

在我国的企业管理机构中,应自上而下地建立起职能管理部门,专门负责对企业员工终身教育行为的组织和管理。此外,大力发展成人教育及继续教育领域的专业团体,包括全国性机构和地方性或行业性团体,并且与国际性的成人教育组织合作。这些专业团体和机构相互合作,共同致力于营造良好的成人及继续教育氛围,有计划、有组织地推广企业员工终身教育工作,有力地促进终身教育的发展。

二、建立企业微观管理体制

企业是人才培养的直接的受益者,且人力资源是企业生存和发展的关键条件,尤其是在知识经济时代,成员素质和技能的高低直接影响着企业的竞争能力。企业应成为终身学习的重要参与者和投资者。

制定本单位员工终身教育方面的具体规章制度,使这项工作规范化、长期化。企业要有专职部门负责这项工作,常抓不懈。企业工会组织切实保护员工接受终身教育的合法权益,将其作为为职工维权的重点内容来抓。企业要做好员工终身教育的计划安排,根据不同群体、不同层次的学习者采取不同的学习目标、学习方法和学习内容。例如,对农民工不仅要提供文化基础知识教育,还要提供有关现代城市规则、法律知识以及卫生健康知识等方面的学习机会,而对那些文化层次较高的技术人员和管理人员,则更多地强调专业技术知识的更新与提高。要关注各个群体的多种需求,保证员工终身学习的健康发展。企业要对员工的终身教育行为提出要求,对他们学习的方向和内容给予指导和帮助。同时积极推行企业内部教育的认定工作,使企业对员工的培训成绩作为大学的正规学分予以承认,以提高员工参加继续教育的积极性。

建立相应的培训体系,为员工终身教育创造条件。企业可以与社会培训机构或高等院校联合,聘请大学教授和企业内部的工程师、技师等在企业内部的职业培训中心大力开展继续教育,也可以将员工送出去到相应的教育机构接受终身教育。还可以利用网络传媒,开展远程互动式教学,采取“自助餐式培训”的方式,为员工的自选培训提供了更多的便利。大型企业根据自己的实力和需要,可以建立自己的职业大学或培训学院。各类行业或企业联合会等组织则可以提供各种跨企业的职业适应和晋升的进修,提高员工在相近专业之间的流动能力,提升职业潜能。

三、落实个人自主管理体制

终身教育的显著特点之一就是个性化。在教育过程中,突出了受教育者个人的地位和作用,强调受教育者的主体性、主动性和创造性,个人是学习的主体。企业员工在工作和生活中形成了不同的学习兴趣和学习需要,每个人的学习时间、职业发展规划也不尽相同,因此,很难象对待在校学生那样对企业员工的学习提出统一要求,他们的终身教育行为,最终都要落实到每个人的自主学习上。所以说,在企业员工的终身教育管理体制中,最重要的环节就是个人自主落实这个环节。企业员工应充分认识当前终身学习的最大的受益者是学习者本人,增强学习的自主意识,充分利用企业和社会提供的学习资源,从阶段性的学习发展到终身学习,使学习真正成为所有人终身的行为习惯和自觉行动。要应积极转变学习观念与动机,从学会知识到会学知识。企业员工不应再是被动地接受知识,而应根据自己的实际情况和企业的计划安排,合理安排学习时间,选择恰当的学习方式,确定自己需要学习的内容,使这种学习能持之以恒。

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终身教育论文范文3

摘要:我国成人教育在理论和实践上存在以下矛盾:成人教育的快速发展和对其的怀疑和否定、对终身教育热衷和对成人教育的冷淡、成人教育实践的发展和理论研究的滞后、高校对成人高等教育“实际”上的重视和“实质”上的轻视等:产生这些现象的原因主要有:成人教育实践经验和理论准备不足、社会需求内容差距较大、教育制度支持和法律保证不足、竞争机制不全、政策问的衔接不佳缺乏稳定性、专职教师尤其是高层次的专业人员缺乏,以及成人教育自律不足等方面,本文试图通过对上述问题的分析,为成人教育发展提供理论上的思考。

关键词:成人教育理念实践不和谐原因

在当今中国的成人教育发展中,存在着一些不和谐的现状.体现了成人教育理论和实践上的矛盾.这些矛盾直接影响了成人教育的健康发展。首先是成人教育实践风起云涌和对成人教育不绝于耳的怀疑和否定之间的不和谐。

成人继续接受教育已经是当今社会一个不可否认的普遍事实。现代的人们在经济竞争的压力下面对频繁的工作变动.必须经常性地更新已有的知识。而社会发展也对一些传统的职业提出了更高的要求.迫使人们必须在成年之后继续学习以保持职业竞争力。伺时.社会发展也给人们在谋生之外追求更加全面的自我发展提供了条件。使人们在闲暇和离退休之后追求各个方面的发展和完善。所有这些,都打破了将人的一生简单分为“学习”和“工作”两个阶段的传统格局,使教育与人的一生相关连。在现实中,必然形成多形式、多层次和多内涵的成人教育需求。但与这种发展相对立的另一面则是对成人教育不绝于耳的怀疑和否定.集中表现为关于成人教育存在与发展的多余论、替代论、兼并论、萎缩论、淡化论、分解论、补偿论和终结论。上述诸论虽角度有所不同,但在否认成人教育的独立地位和社会功能方面却高度统一,成为对成人教育发展影响最大的理论障碍。

其次是对终身教育思想理论上的宣传和对作为终身教育重要实现形式的成人教育的冷淡乃至体制上削弱之间的不和谐。

随着我国的发展和对外开放的扩大,作为当代教育思想主潮的终身教育思想得到了广泛的传播.与终身教育思想紧密相联的学习化社会、学习型组织等等已成为大家耳熟能详的概念,表现出中国教育思想打破了传统的人生二阶段模式,将教育与人的终身相连。有力促进了社会的进步和个体的全面发展。但终身教育思想在相当一些领导者甚至教育决策者的身上。还只是一些时髦的名词,他们可能一方面大谈发展终身教育,一方面却对作为终身教育实现形式的成人教育大加怀疑和否定,似乎终身教育作为一种纯粹的理念是可以不需要任何具体的实现形式的,致使终身教育因为缺乏具体的实现形式而流于空谈。再次是成人教育实践的快速发展和成人教育理论研究的远远滞后之间的不和谐。

建国以后,我国的成人教育事业在各个不同的历史时期都对社会的发展做出了积极的贡献。但与其他教育尤其是基础教育和普通高等教育相比,成人教育的相关理论研究远远滞后于成人教育实践,不仅专业研究人员少,研究经费少,而且理论单薄,方法简单,成为在我国本来就较为薄弱的教育学研究领域中最为薄弱的一部分。这种现象与成人教育在实践中的重要地位十分不相称,而理论研究的薄弱叉必然在深层次上制约成人教育实践的发展。

最后是各高等院校对成人高等教育发展“实际”上的重视和“实质”上的轻视之间的不和谐。

我们很容易看到各高校对成人教育的矛盾态度。一方面,各高校都不能轻视成人教育.尤其是在普通高等教育收费制度改变之前,高等院校成人教育的收费是学校重要的资金来源.所以,学校总是要尽可能多地招生。在很多院校,成人教育已经和全日制教育平分秋色.占据了半壁江山。但这种状况在多数情况下却未必是对成人教育实质上的重视。相反.成人教育在一部分学校领导者的眼里,仅仅是“创收”和“福利”,大幅度的扩招和竞争,主要是指向经济效益,成人教育作为教育的四大块之一的重要地位在认识上依然十分模糊。尤其是在当今对高校的评价和排序的各项指标当中.重点都放在博士、硕士学位点上,本科教育都岌岌可危,更何况成人教育呢!成人教育处于“实质”上被边缘化的地位。如果将重点仅仅集中于成人教育的规模、数量和经济指标。还必然带来成人高等教育一方面是大发展的虚假繁荣,另一方面却是教学质量实质性的严重下滑。

这些不和谐普遍地存在于成人教育实践中,表明成人教育在我国明确存在并持续增长的社会需求和对成人教育在理论认识上的模糊及必然因此带来的实践的障碍。在终身教育和建设学习化社会的呼声一浪高过一浪、成人教育实践行为蓬勃发展的条件下,成人教育所遭遇的这种尴尬,将严重影响我国成人教育的发展。

这些不和谐是怎样产生的?我们应当怎样去面对呢

第一,成人教育自身发展历史短,实践经验和理论准备不足。是制约成人教育发展的基础原因。

理论齐一般认为。现代有组织的成人教育是从近代的英国开始的.距今不到300年的历史。在我国.有组织的成人教育发展严格说是建国后的事,而且发展并非一帆风顺,特别是在历次的政治运动对整个教育体系巨大冲击的背景下,成人教育的发展无论是理论还是实践,都是整个教育体系中最为薄弱的部分。应该说,成人教育发展中的许多不完善,都与成人教育发展历史短、理论准备不足有关。这一问题是世界成人教育中带共性的问题。为此,我们应当在积极推进成人教育实践的同时加强对成人教育的内在规律的探讨,加强成人教育的学科建设。使成人教育获得一种完整的自我意识,才能使成人教育从“自在”走向“自为”。

第二,由于经济基础和文化传统不同,成人教育的社会需求和实践模式差距较大,容易带来认识上的困惑和混乱。

教育内容和体现方式都是直接受制于社会的经济水平和现实需求的,不同国家和地区因经济基础的差异而时教育发展可能提供的支持以及对教育产品的需求也有所不同,如果对此理解不够,不能立足于现实,则可能会造成教育理想模式与实现模式之间的认识背离,形成在观念层面对教育理念的重视和行为层面对教育价值的懈怠,对成人教育在对象、内容、层次上的差异无所适从。应当认识到,成人教育的需求在不同国度和地区之间,只存在阶段性重点的不同,而根本点上并无二致:对接受基础教育不足的人,成人教育的内容是补偿基础教育和就业培训;对完成了系统的学校教育,但不能适应职业社会需要的人,成人教育的内容是职业训练和技术教育;对从业多年但在急剧变化的社会中发生职业变动的人,成人教育的内容是职业再训练和技术再教育;时面对新技术的各种专业人员,成人教育的内容是进修提高和继续教育。正视成人教育发展的差异性,立足现实发展成人教育是我们必须的态度。

第三,成人教育的制度支持和法律保证不足,是导致我国成人教育发展不稳定的又一重要因素。

世界成人教育的发展过程是伴随着成人受教育权利得到法律上的确认而实现的。早在18—19世纪,挪威、丹麦、法国、英国等就制定了成人教育的法律规定。20世纪50年代开始,世界上又出现了一个较大规模的成人教育立法高潮,日本、韩国、美国、德国、法国等等,都通过立法的形式保证成人教育的发展。这种立法的形式为成人教育构筑了有利的支持系统,不仅有效地规范了成人教育的操作与运行,而且有力地保障和促进了成人教育的不断改革和发展。而在我国,虽然在《宪法》、《教育法》等法律中,原则上也确认了成人受教育的权利,但相比之下,我们为成人教育构建的法律支持系统是滞后的。我国迄今为止还没有一部独立的《成人教育法》,而常以“决定”、“意见”等不确定的形式来指导成人教育,而且不系统、不配套,原则居多,具体规范和硬性要求少,内容上也严重滞后于社会发展需要。这种现状导致成人教育生存发展无规则,改革发展无依据,褒扬纠偏无标准,分歧论争无凭证。教育立法是国家控制和管理教育的基本手段,离开立法的保障和支持,我国成人教育发展注定要步履艰难,一路坎坷。

第四,成人教育竞争机制不全,政策间的衔接不佳,缺乏稳定性,使成人教育发展难以优化。

近年来成人教育需求日趋多样化,相应办学主体、学习形式等也日趋多样化,网络学院、开放教学等新的教育形式涌现,这本来是一种进步,可以更加全面地服务于成人教育的需求群体,扩大成人教育的社会贡献。但由于不同办学模式在招生、收费、考评等方面享受的优惠政策差另1很大,导致成人教育缺乏公平的竞争平台,影响了成人教育的资源利用、效益整合和对外形象,并进一步影响成人教育的质量提升和后续发展。由于教育质量缺乏公共、公平的评价尺度,结果使成人教育鱼龙混杂,质量标准混乱,信誉度下降,后续发展受阻。竞争有竞争必须遵守的规则,不公平的竞争不仅不能促进发展,反而会带来巨大的负面效应,在这方面,决策者绝对不能急功近利,因局部、短期的利益而忽略成人教育整体、持续的发展。

第五,从事成人教育的专职教师,尤其是高层次的专业人员严重缺乏使成人教育的实践和理论必然受到限制。

由于传统观念和体制的影响,我国从事成人教育的专业人员总体数量不足,质量不高,高层次的成人教育学者、专家尤其匮乏,严重制约了成人教育的发展。专业成人教育教师缺乏使得成人教育的社会信誉度受到极大损坏,即便是在高等学校举办的成人教育中。理论上高校的全部教师资源都应当是能够为此服务的,但在现实中由于成人教育在高校中普遍地位较低,实际上很难动用一流的教师直接、稳定地服务于成人教育。从全国的情况看,学历层次和职称结构普遍偏低,知识结构和教育素养不能适应社会需要,以及不熟悉成人教育学习和教学规律等,都是成人教育教师中有一定普遍性的问题。学历层次和职称结构偏低,在独立设置的成人教育机构别明显,而知识结构和教育素养不能适应社会需要和不熟悉成人教育规律的问题则普遍存在于各类成人教育当中。

第六,成人教育自律不足导致的一些错误做法,影响了成人教育从业人员和成人学员的信心。

终身教育论文范文4

关键词:郝克明;终身学习;学校教育;终身教育(学习)体系

学校教育系统的改造,是我国推进终身学习至关重要的基础性工程。既然终身教育与终身学习是包括人从出生到死亡的教育与学习,学校教育系统就不能置身于外,而是其中重要的基本部分。没有学校教育,就不能谈真正意义上的终身教育体系;没有按照终身学习思想、原则,对现行学校教育系统进行变革和改造,终身学习目标就不可能实现。然而,长期以来,人们对终身学习在理论上产生的偏差和混乱,在实践中出现的疏离都更多地集中于对现存学校教育系统的认识上。客观上讲,一种组织或制度体系一经形成,就会同时带上其自成一体的封闭性和保守性。经过长时期历史发展的学校系统,其与生俱来的保守性和封闭性,因长时间系统运行的加固而愈加坚固。[1]表现在对传统教育的强大惯性依赖,对外界变化反应的极度迟缓,以及人们认知的盲区和滞障上。例如,人们对终身学习体系与国民教育体系关系的认识偏差,将学校系统超然于终身教育体系构建理论与实践之外,都是学校系统长期的封闭与保守阻滞人们正确认识的突出表现,也表明了学校系统实现变革和超越的艰巨性之所在。郝克明以“大教育”观念,坚持终身学习体系的完整性,准确回答了学校教育在终身学习体系中的地位和作用问题,为我国终身学习理论发展作出重要贡献,这一思想对推进新时期全面深化教育领域改革、加快实现教育现代化同样意义重大。当前理论界应当深入学习、研究把握其思想精髓,特撰写此文,以求教于方家。

一、郝克明学校教育系统变革思想的观点主张

(一)准确把握终身学习的本质内涵,为学校教育系统定位

1.终身学习的本质内涵终身学习与终身教育,是在新的时代和发展阶段,传统学校教育系统已经不能适应人类社会变革需要的情形下提出并不断发展的,既是时展趋势的必然要求,也是教育发展规律的反映。终身学习的本质要义是学习已经从谋生手段变为与人的生命同在的体验和需要。其特点主要有:(1)学习的终生性。学习伴随人的一生,并包括人的一生中所有的学习———一切正规的与非正规的学习;(2)学习对象的全民性和平等性。学习不再是少数人的专利,也不再是某一年龄阶段的专利,它是每一个社会成员在任何时候和任何场所应有的权利;(3)学习和教育内容的全面丰富性。不再局限于传统教育观念中的知识和能力,而是包括广泛多元的内容和生命体验;(4)学习途径和学习方式的多样性和便捷性。学习不仅仅是在学校里进行,任何场所、任何形式,正规与非正规、学历与非学历渠道都可以进行,具有更为弹性、更为开放、更为多元的特点。[2]20-27终身学习的本质内涵和特点,突显了包容、开放、友好的教育新需要,要求具有内在一致性、关联性和持久性的教育体系与之相适应。2.现行学校教育系统的弊端现行学校教育系统与终身学习理念严重不相适应,其弊端主要表现为学校教育制度的阶段性、体系的封闭性与内容方法的狭窄性。首先制度的阶段性,带来教育管理上的诸多僵化和呆板,人们接受教育的渠道单一,时间和条件受到很多限制。一个人错过了学校教育,就很难再有机会重返现有的学校教育序列接受教育,或者很难再有其他机会接受同等的教育。需要突破这种阶段性的限制,向终身性转变,使受教育的机会更加多元灵活。其次体系的封闭性,使得学校教育系统与其他教育形式之间相互不融通,甚至排斥,造成大量教育资源的浪费,系统内部壁垒重重,也缺少活力。最后内容方法的狭窄性,只注重正规教育、普通教育和一次性的青少年教育,对其他类型的继续教育、回归教育,特别是职业教育内容形成歧视。需要从以单纯传授知识和能力为主,向为人的终身学习奠定全方位基础转变,并将学习内涵从单纯的学历教育和正规教育,向接纳其他各类学习内涵于一体的方向转变。郝克明基于终身学习的理念和原则,对现行学校教育系统的种种弊端提出批评,认为“在相当程度上,束缚甚至扼杀了不少儿童和青少年学习的主动性、积极性和创造性”[3]603。她指出:“学校教育系统内部各类教育特别是普通学校与职业学校之间、学校教育体系与社会教育体系之间尚未建立起合理和有效的相互沟通与衔接的关系,教育资源共享程度不高”[3]602“我国各类学校特别是高等学校在终身学习体系中的作用还远远没有发挥出来”[3]122“学校教育的发展和改革,还不适应建设终身学习体系和学习型社会的要求”“在建设学习型社会的进程中,学校教育特别是基础教育不仅应该加强,而且从教育观念到教育内容、教育模式和方法、教学制度等,都需要经历一场深刻的变革。”[3]6033.终身学习视野下,现存学校教育系统何去何从如果将现存学校教育系统置身于终身学习视野之外,与其他校外教育系统各行其是,学校教育系统就会被认为是游离于终身教育体系之外的教育,或者说终身教育便只是学校教育之外的其他部分。这会造成终身教育体系内涵的不完整和缺失,还会由于传统学校教育系统种种弊端的存在,对终身教育体系构建产生更大的阻力。国内对终身教育理论的认识误区中,将终身教育体系与国民教育体系并列为两个体系的情况,就是这种片面性认识的具体表现。针对于此,郝克明据理力证,坚持捍卫终身教育(学习)体系的完整性。她在很多场合、多篇研究和讲话中始终强调:终身教育体系与国民教育体系不是两个并列的系统,终身教育体系涵盖了学校教育与继续教育,是对现存传统教育系统进行新的改造和升级。而将学校教育与其他教育进行简单叠加,同样偏离了终身学习理论的准确内涵,难以达成终身教育体系构建应达致的各类教育间融合沟通的目标。以上两种情形,并列或简单叠加都是对终身教育、终身学习理解的偏差和误区。郝克明强调指出,不扭转上述片面认识,“会在实际工作中造成不利的影响:一是容易使学校教育置身于终身学习体系之外,把推进终身学习只看作是学校外其他教育的职责,忽视学校教育的改革和学校在建立终身学习体系中的作用;二是不利于促进各级各类教育衔接、沟通和资源整合,特别是建立通过各种不同类型的教育渠道都能成才的立交桥”[3]600。对存在的这两种偏差的症结,她认为根源在于对终身学习、终身教育体系本质内涵的理解和把握不清,“终身学习和现行教育的关系是什么?是现行学校教育体系的延伸,还是按照终身学习的需要,整合一切教育形式和资源”。“终身教育体系不是传统学校教育与成人教育、继续教育、非正式教育等各类教育的简单叠加;而是需要以终身教育思想为指导,建设具有内在一致性、关联性和持续性,使学校和各种教育机构以及广大学习者的潜能都能得到充分开发的新的教育体系,实现各种教育类型、各种教育形式和各类教育资源之间的相互沟通、衔接和共享,满足广大社会成员对终身学习的多种需求。”[3]236-237在纠正片面性认识的同时,指明学校教育系统在终身教育体系中的功能定位。总之,没有学校教育系统的终身教育是不完整的,学校教育系统是终身教育体系的核心和基础部分,但又不是简单相加关系。需要将学校教育纳入终身学习视野之内,在终身学习思想、理念的指导下,对学校教育全面系统地进行改造和超越,使之成为终身教育体系中的有机组成部分。这是郝克明终身学习理论的重要内容。

(二)学校教育系统的变革方向

郝克明对学校教育变革的重要理论主张,不仅纠正了一段时间以来人们的认识偏差,为正确的变革导向提供了理论支撑,同时也为变革实践提供了路径,指明了方向。她用“革命性”“人类教育的飞跃”来概括终身学习思想引领我国整个教育改革的主要突破点和基本内涵,指出:“终身学习体系的构建所包含的不仅仅是时空上教育的拓展,而是在新的教育理论指导下,教育发展史上一场极其深刻的变革,是继奴隶社会的古代学校、工业革命的近代学校之后人类教育的第三次飞跃。”“必将带来包括教育在内的社会许多领域的新变革,需要教育工作者和全社会的共同努力。”[3]236-2371.实现观念上的革命性转变2000年,联合国教科文组织在《教育的权利:走向全民终身教育》的报告中,提出了21世纪教育要从全民基础教育走向全民终身教育。与社会发展进程相类似,教育的发展也经历了一个从对象少数到全民、从阶段到终身的发展过程。当今,教育正日益与人的生命亲近并融为一体,教育功能开始归位于教育本真。人才观也随之发生着革命性的变化,从少数精英到大众创业、万众创新,从经济服务人才观到社会服务人才观,再到人的发展本身。在这个变化下,学习的意义发生根本变化。“学习不仅是谋生的需要,而且正在拓展成为人的发展的要求,成为丰富人的精神生活和乐生的需要”;“对于广大社会成员来说,学习(教育)也正在成为生命历程中不可或缺的组成部分。”[3]230这是终身学习体系和学习型社会形成的基础和精髓。终身学习不应仅仅从经济的角度,把终身学习只看作是促进经济发展和开发人力资源的途径,而应更加注重促进社会的进步和融合,关注学习者对精神生活的需求和学习乐趣。正如有国外学者指出的:“要视终身学习为一场对现有的学习文化、教育文化的革命,它在所有的层面(无论是概念、组织层面还是教学法层面)都会带来根本性的变化。”[3]290因此,仅提一般意义上的学习已经不够,真正的灵魂之意在学习观的转变及新的学习价值观的形成上。这才是引发方方面面革命性变化的驱动器。2.以新学习观为引领对现行学校教育系统进行全方位的改造(1)纵向上,将人的学习从青少年阶段转向整个一生,教学指导思想上,强调传授知识的同时,着力扩展至为人终其一生的学习打基础。首先,强调保护和不断发展儿童与生俱来的学习兴趣与积极性。决定学校教育能否成为未来学习型社会的基础和重要动力的重大问题是,“究竟什么样的观念和做法妨碍了学生热爱学习,什么样的方式可以促进学生对学习产生浓厚的兴趣,取得最佳学习效果。这是学校教育教学创新必须思考与实践的根本性问题,也是决定学校教育能否成为未来学习型社会的基础和重要动力的重大问题”[3]603。其次,帮助学生树立正确的学习观。摒除当前学校教育的狭隘性,提倡多方面、多层次、多规格、多阶段的成长观和学习理念。在学习内容上,特别值得注意的主张还有,不仅强调知识和能力,更包括对社会、对他人的责任感和道德品质,心理素质、情感等非智力因素,特别强调了对人与自然的责任感。[3]78即终身学习所提倡的是,学会学习,学会做事,学会与他人共处,学会发展,学会如何与自然和谐共处。最后,帮助学生掌握正确的学习方法,提高自主学习的能力。特别是随着科技的发展,学校和课堂已经不是学习的唯一场所,教师也不是学生获得知识的唯一来源。学生可以跨越时空限制,通过各种渠道特别是网络,去获取所需要的信息和各种知识。因此,教师更要注意引导和帮助提高正确选择、辨别、分析和应用各种信息知识的能力,懂得学什么和怎样学。同时,要注意学生创新能力和实际运用能力的培养。[3]78-79(2)横向上:从教育类型、教育资源、学习场所和学习方式等各个方面进行横向拓展,加强各类学历教育、正规与非正规教育间的相互沟通与衔接。首先,要加强普通教育与职业教育的沟通,学校教育与继续教育、学校教育与社会教育的沟通。在盘活校内外教育资源,提高学校教育质量的同时,为社会成员提供更加方便、灵活和多样的学习机会。其次,要拓宽学习场所与渠道。除了加强与社会各类教育资源整合和横向联系外,要注意运用现代化信息技术手段和资源,加强学习空间和途径的实体与虚拟的融通,促进学习方式多样化、个性化。最后,要推进国际沟通。加强地区和国家间学校教育的交流与合作,也是郝克明特别强调的一点。在高度开放的学习型社会里,必须把我国的基础教育改革与发展置于世界科技、经济和社会发展的大视野中,加大改革创新的力度。在全球大视野下,开阔学生眼界,增强学生国际交往能力,同时,把优质教育资源整合利用的视野扩展到全球,促进我国基础教育的发展、创新和提高。[3]823.进一步加强学校教育的开放性在制度设计上,郝克明提出了具有破冰意义的革命性设想,即学校教育系统,通过实施弹性教育教学制度,向社会成员开放。如,为离开学校的人重返学校继续学习开辟途径,建议从非义务教育阶段入手逐步实行弹性的教学制度,学生既可以集中时间学习,也可分阶段完成学业。在农村还应发展以弹性学制和学分制为基础的非正规小学、初中和高中教育,为社会成员特别是相当数量的没有读完小学、初中和高中的农民与农民工提供更多的文化补偿教育的机会。“高等专科教育(高等职业教育)、本科、硕士、博士阶段,应逐步放宽招生和入学的年龄限制,进一步健全在职攻读申请学位的制度。”[3]51在学校教育内部,为了消除校内班级制的封闭和弊端,她在主张“小班制”的同时,提出大胆的“走班制”设想。这一设想的重要价值在于,为学生的学习权利的实现和学习资源的公平、自主选择,同时激活校内的教育资源活水,带来了曙光。与此同时,主张学校向社会开放,充分发挥学校教育资源的潜力,特别是大学,要在终身教育体系中发挥更为重要的作用,要强化其为社会成员提供多种多样继续教育服务的功能。与学校教育系统的制度设计相配合,在继续教育部分,郝克明提出继续教育信息化和现代化远程教育的途径创新,设计了继续教育学习的成果认证思路,提出“学分银行”这种新型学习制度和教育管理制度的建议和主张。综上可见,郝克明终身学习理论体系下的传统学校教育系统的改造与超越,是从教育观念到教育内容、教育模式和方法、教学制度等全方位的深刻变革。在这一理论的指导下,对学校教育系统的变革必须克服将学校教育系统独行于终身教育(学习)体系之外的片面认识,而承认其是终身教育(学习)体系的一部分和重要基础;必须克服学校教育系统与其他教育类型简单相加的片面认识,而认识到终身教育体系中各类教育类型的有机整合、融通衔接;必须认识到学校教育系统实现这种变革与超越的艰巨性与复杂性,是一项需要全社会共同努力的系统工程。

二、郝克明学校教育系统变革思想观点的科学性与前瞻性

郝克明对学校教育系统变革的思想创见不是空穴来风,其理论的先进性和可行性来源于其高尚的学术研究品格,是全球视野、本土情怀、科学架构、以公为大的使命担当集于一体的结晶。

1.全球视野

强调全球视野是郝克明学术研究的一贯原则。学习型社会是一个高度开放的社会,研究终身学习思想,她更是身体力行。她多次到国外进行终身教育实地考察,始终关注国际终身学习研究的最前沿,非常重视基础性的国际比较研究,仅就“跨进学习社会”课题,她带领课题组与世界银行发展学院进行合作,举办学习型社会国际论坛,邀请联合国教科文组织、OECD组织以及世行等国际组织的专家学者,与课题组及国内有关专家学者进行研究成果交流与讨论。在文献研究方面,不仅对国内学校教育和终身教育的已有成果进行比较全面的文献研究,了解已有的基础、存在的局限及未解决的问题,还收集翻译了联合国教科文组织、经济发展与合作组织、世界银行等国际组织,以及包括发达国家和发展中国家在内共计9个国家有关终身教育理论的1195篇相关文献,编辑出版了《世界终身教育研究文献汇编》《终身教育国际论坛报告集萃》等。这些宝贵的文献资源以及会议与交流报告,是郝克明理论前沿性、先进性的来源之所在,她的问题研究、观点主张站在了时代的最前沿、世界的最前沿。如在关于学校终身教育论述中,她就列举了英国中小学提供开放的终身学习服务的例子,赞赏其在正规教学时间之外提供系列的教育服务和活动,以满足学生、家长和社区的需要之做法;列举了欧洲大学协会为促进大学提升服务终身学习的能力,于2008年发表《欧洲大学终身学习》的实例等。

2.本土情怀

本土行动是根,无论多么前沿的国际理论思想,如果不与本土实际结合,必将是无土之木,难以存活。郝克明力主要认真学习研究我国优秀传统文化中关于终身学习的论述和实践,并从我国的实际出发,丰富和发展我国终身学习的理论宝库[3]237;从我国人口多、发展不平衡,以及中国文化特色和经济发展不同阶段的实际出发,建设世界上最大的具有中国特色的终身教育体系和学习型社会。这“不仅是适应和促进我国经济发展和社会进步的重要组成部分,也是我国对世界终身教育发展应做出的贡献”[3]204。她带领团队多次向国家相关部门提出政策建议,参与了国家中长期教育改革与发展规划纲要的研讨,决策咨询报告;她考察的足迹遍及大江南北,之所以提出了许多带有破冰意义的可行性建议,源自她对中国终身教育发展的责任情怀,对中国教育国情的全面把握和深刻洞察。例如,为了改变各类学校特别是普通学校和职业学校相互缺乏沟通和衔接的状况,扩大学习者对教育的选择机会,她在《当代中国教育结构体系研究》中,对不同类型学校的相互沟通和联系提出了新的重要的框架构想和建议。[2]56-57

3.科学架构

郝克明终身学习理论历经十余年,不断丰富和丰满,其基本思想、理论主张贯穿于她的全部研究中。这种理论自信,源自于她对国际前沿和本国国情都有总体把握下的严谨的科研态度、求实精神和规范的研究方法。可以说,她的严谨求实的治学精神和科学的研究方法体现在每个研究环节上,从文献基础研究的全面扎实,理论体系确立的完备系统,到研究方法范式的规范严谨等,时时处处表现出她深厚的学术修养和科学精神。在具体的研究中,她注重理论分析和实证研究、定性分析与定量分析的结合。例如,仅学习型社会一项研究,就发放并回收行业与企业调查问卷两万余份,研究和分析处理相关数据数百万个。正是基于大量的数据搜集和分析,科学地得出了“文化程度愈高,他的学习参与性越高”的结论,因此,“良好的学校教育是建立终身教育体系和学习型社会的核心和基础”[3]218。再如,在另一项调查中,她率领课题组对全国7个省市17个区10个县的334个中小学近10万名学生进行问卷调查,这些数据成为国内相关研究的宝贵资料。此外,研究中采用可视化分析法,如人的生命周期与科技发展、社会变革的周期比较示意图,都使人印象深刻。可见,郝克明对学校教育系统变革问题的研判,每一点都不是凭空而言。从郝克明终身学习理论体系中,我们能够深切地领悟她对终身教育、终身学习完整性的阐释和强调,坚持以终身学习理念、原则,改革学校教育教学制度,增强学校教育体系的开放性、灵活性,使学校系统真正成为终身教育体系中的基础和核心。但事实上,至今,终身教育、终身学习的研究者仍然集中于成人教育和继续教育领域,这从一个侧面说明终身教育、终身学习还没有引起全社会的普遍重视,对终身教育、终身学习本质内涵和特点的认识偏差和误区还普遍存在。报告提出:加快建设学习型社会,大力提高国民素质。终身学习推进的健康发展,前提是理论上的清醒和正确把握。郝克明终身学习理论体系,尤其是对学校教育系统变革的观点主张,将为全面深化学校教育改革指明方向。

参考文献:

[1]查尔斯﹒赫梅尔.今日的教育是为了明日的世界:为国际教育局写的研究报告[M].王静,译.北京:中国对外翻译出版公司,1983:23-26.

[2]郝克明.让学习伴随终身[M].北京:高等教育出版社,2017.

终身教育论文范文5

[关键词]终身教育高校体育教师继续教育

[作者简介]廖春龙(1976-),男,陕西西安人,西安电子科技大学体育部,讲师,硕士,研究方向为体育人文社会学。(陕西西安710071)雷耿华(1978-),女,广西南宁人,西安培华学院体育部,讲师,研究方向为体育教育训练。(陕西西安710072)

[中图分类号]G645[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2012)11-0069-02

自2008年北京奥运会以后,我国体育事业改革正向深层次迈进,大学体育教育也面临诸多机遇和挑战。体育教师是大学体育工作的实施者,他们的综合能力和素质也必须符合时代的要求。因此,高校体育教师的继续教育越来越受到人们的高度重视,如何加强体育教师队伍的继续教育,不断提升他们的专业素质以适应我国体育事业和高校体育学科的发展要求,是体育理论工作者必须面对的课题。

一、终身教育理论与教师继续教育

保尔・朗格朗在《终身教育引论》中首先提出了终身教育思想,在国际上产生了重大影响。在教育理论界,他的一系列主张成为许多国家阐述和实施终身教育的主要依据,被作为成人教育方面研究的基本价值取向。具体来说,主要有以下几个方面:

1.终身教育的目标是促进社会进步与人的全面发展。终身教育是现代社会发展的产物,有着急剧变化的社会经济和政治等背景。朗格朗在《终身教育引论》中写道:“现代社会需要终身教育,对于人,对于所有的人来说,生存从来就意味着一连串的挑战。”教育和教育工作者也面临着各种各样的挑战,需要解决诸多问题,其中就涉及成人教育。他说:“科学知识和技术的迅速进步,要求并迫使各行各业的各类人员不断更新自身的知识技能,从而要求发展成人教育。”面对困境与挑战,我们应当做出抉择以适应社会,通过终身教育满足现代社会对我们提出的要求。终身教育就是使人在身体、精神和思想上完善发展,不断提高和更新自己,摆脱由于先天受教育不足而带来的种种困境,使人们更好地生活。同时,终身教育还鲜明地指向社会的进步和发展,人的全面发展必然带动整个社会的不断进步。

2.终身教育是完整性和连续性的统一。朗格朗认为,终身教育是完全意义上的教育,它包括多方面的内容,并且贯穿于一个人生命的全部过程。他还指出,教育的完整性和连续性是终身教育最根本的原则,它的实现是建立在全社会共同努力的基础上。就个体发展而言,人的身心发展是一个连续的、不间断的过程,因而学习必须持续地贯穿在人的一生之中。由于科学技术的发展和社会变革的加速,人在一生中的任何阶段所积累的知识和技能迅速变得过时,失去了它的价值。人们在幼年时期和青少年时期所接受的教育,不再能够使他们过着满意的生活了,成年人不得不抽出时间、花费精力继续接受训练,通过学习获得新的技能。因此,人们需要建立起全面发展的观念,坚持学习与社会实践相结合。只有各个阶段的教育紧密衔接,各种形式的教育协调发展,人的全面发展才成为可能。

3.终身教育赋予教师继续教育以新的意义。在任何终身教育的体制中,教师作为教育者的作用都要加强。教师在对学生实施教育的过程中应当理解学生,理解学生周围的人和事,以发展的眼光去指导他们而不是简单地裁决,应当发现学生身上的优点和长处,而不是只局限于他们的缺点。这就要求教师应有彻底的理论和实践准备,包括心理学和智力研究等教育理论知识和实践经验。人的全面发展带动了社会的飞速进步,社会的巨变反过来对人的发展提出了新的要求。教师既是教育者又是学习者,无论从培养学生的角度还是从自身不断发展的角度来看,教师的继续教育都是必须和必要的。朗格朗主张,“为了使教师完成其任务,要立即开展对他们必不可少的最低程度的培训,以便消灭浪费并为终身教育打下基础”。

二、终身教育理论对高校体育教师继续教育的启示

1.终身教育理论是高校体育教师继续教育的指导思想。终身教育理论吸收了成人教育方面的有关研究成果,并在此基础上开展了一系列积极的研究和探索,进而为不断深入的教育改革提供了比较扎实的理论和实践基础。现代终身教育理论产生和成熟以后,继续教育逐渐与不同行业、不同专业的成人教育相结合,高校体育教师继续教育正是在这一背景下发展起来的。社会发展与进步的需要、高等教育改革的发展需要、体育学科发展的需要以及我国体育事业发展的需要,都决定了高校体育教师的继续教育不再是传统意义上的在职培训。它不再是行业发展的自然延续,而是在终身教育理论指导下,在整个继续教育大环境中发展起来的以促进体育教师专业发展为主要目标的教育。

2.终身教育理论为高校体育教师继续教育提供方法选择。终身教育理论提倡以个人或小组为教学组织单位,从学习者的兴趣出发,实施非强制的、自由的教育。这就为实施终身教育提出了发展策略,给高校体育教师继续教育所采取的措施与方法给予启示。同时,这些方法在终身教育的实践过程中不断得到强化。事实上,终身教育已“不再是一种遥远的理想,而是以一系列强化这种教育需要的变革为标志的复杂环境中日趋形成的一种现实”。高校体育教师继续教育应有别于在职培训,它的基本教学组织形式应以个人或者小组为主,教师应运用合理的教学方式给予学生有效的指导,从而充分调动学生的积极性。高校体育教师的继续教育注重提高教师队伍的质量而非数量,而且要建立在体育教师专业发展的基础上。在主导思想上,应以终身教育理论为指导,改变传统意义上的教师在职培训理念;在教学实践中,学习者应成为学习的主体,积极提出自己的观点,阐明个人对问题的看法,而不是以一个旁观者的身份被动接受信息。只有这样才能发挥教学的能动作用,不断提升和拓宽体育教师的专业素质,带动体育教师向专业化发展。综上所述,个人或者小组为主的学习形式,利于调整教师和学习者在教学中的关系,利于教师积极引导学生开展创造性的学习,利于发挥学习者的主观能动性。在这种教与学双方的互动中,不断探索高校体育教师继续教育新的方法和措施。

3.终身教育理论完善高校体育教师的专业化发展。教师专业化指教师在职业生涯的过程中,通过专业训练和不断学习,逐渐获得教育技术、知识和技能,在教育工作中不断提升自己的专业素质,从而成为合格的专业教师的过程。它包含两层含义:一是指教师通过职前学习和培训,从一名普通学生逐步成长为一名具有教育知识、技术和技能的教师的过程。二是指整个教师群体逐步向专业化迈进的过程。教师的专业化发展在20世纪80年代就是国外教育研究的热点问题,早期的师资培养形态发展成专业教育的形态,教师的专业化发展演变成师范教育与在职进修概念的整合与延伸。教师专业化发展概念的提出,从更高的角度来看,是人类社会由工业化向信息化转进的过程中对教师的职业本质的重新审视。过去通常认为,由单位组织的普通理论学习班、聘请若干校内外专家进行讲座、教师外出参加的培训班或者学术研讨会就是体育教师专业发展的所有内容。而终身教育理念下的高校体育教师专业发展则是根据教师个体的不同,实施个性化的教育。高校体育教师的继续教育是专业化发展的主要途径,当前围绕这一途径的教育理论和实践措施等体制性问题还没有得到应有的重视。当前的社会背景下,体育教师队伍的整体素质,不能仅仅依赖于体育教师的职前教育,应当更进一步地探究体育教师继续教育的理论和实践方法,建立健全高校体育教师专业发展体制。体育教师队伍未来的发展不能单纯依靠其自身的“自然发展”,应当在学习国外先进经验和其他学科成熟经验的基础上,制定具有本学科特色的专业发展模式。总之,不断探索高校体育教师专业发展规律并进一步构建相应的机制是提高高校体育教师质量的核心环节。

[参考文献]

终身教育论文范文6

关键词:生活教育 理论 体育

一、养成终身体育运动的习惯

终身体育是指人们在一生中为了多种需要,不间断地进行体育的总和。联合国教科文组织明确指出:现代人体的自身发展,需要体育锻炼伴随终身;而现代快节奏的生活和压力日增、竞争日强的工作方式决定了终身体育是现代社会发展的需要。而在教育部颁发的各级体育与健康课程的大纲或纲要中,都已明确提出了树立健康第一和以能力为本的教育思想,其核心就是树立终身体育观念,提高学生的体育文化素养和自主体育意识。

长期以来,体育教育中学生的个性发展、情感体验、体育文化素养和体育人文精神的教育与培养等常常被忽视。陶行知先生“生活教育”理念的真谛在于:生活教育就是一种终身教育,生活决定教育,教育不能脱离生活,教育必须与时代紧密相联,为生活服务。陶行知先生的这种具有远见卓识的教育思想与当前体育教育改革中所倡导的终身体育教育理念可谓不谋而合,两者都充分体现了以人为本的教育思想。我们学习陶先生的“生活教育”理论,就应该在教学中,以人为本,满足学生的个体需要,尊重学生的自我选择,变学生被动学习为主动学习。同时,体育教师要努力更新观念、开阔眼界,把握体育运动的客观规律,把一些符合时展、符合学生身心条件,容易开展且具有创新意义的新兴体育运动项目及时地介绍给学生,努力培养学生的自主体育意识,使体育成为学生学习和生活中不可或缺的一部分,从而养成终身体育运动的习惯。

二、努力培养学生的自主体育意识

陶行知指出:“整个社会是生活的场所,亦是教育之场所。”学校、社会、家庭的教育应该贯穿起来,创造出符合时代要求的“真人”。学校体育在修身、育德方面,具有特殊功能,学校体育必须从单纯的健身和传技中解脱出来,突出人文性;而且,它也不只是封闭式或阶段式的教育,它应该是一个过程,终身体育的最终实现才是目的。因此,它必须与社会生活紧密结合,与终身体育密切衔接。这种衔接,首先是让学生接受体育,因此,国家应大力提倡和发展国民体育、大众体育、社区体育,创造浓厚的体育文化氛围,使国民从小就接受到体育文化的熏陶。学校体育应该成这样一个过程:体育情感态度的培养——体育技能技巧的训练——体育知识原理的掌握——自主体育意识和行为的培养——终身享受体育。这一过程明确了学生的体育接受首先是一种情感的接受,因此,学校体育不仅要考虑教什么,更应该考虑学生愿意接受什么,现实生活当中需要什么。正如陶行知先生所说:“社会即学校”。把学校体育延伸到大自然中去,延伸到生活中去,延伸到社会中去,使学校体育与国民体育、社区体育、家庭体育充分衔接起来,努力培养学生的自主体育意识,使学生终身接受体育、享受体育,享受和谐的生活。

三、确立多元化的学校体育价值体系,构建新的体育教育评估系统

任何教育都是教、学、做的统一。教育联系实践,与时代紧密相联,与生活紧密相联,与人的自身发展紧密相联,要学以致用。既然体育是伴随终身的,那么体育的教与学的终级目标就是为了学生终身能“做”,能受益终身。“教学做合一”是陶行知先生“生活教育”理论的灵魂,他明确指出:“生活教育就是教学做合一,教学做合一是教的方法根据学的方法,学的方法根据做的方法,事怎么做,便怎么学,怎样学便怎样做。教与学都以做为中心,做是学的中心,也是教的中心。”因此,体育教学中的“做”,我们不能仅理解为课堂教学中的“做”,而应该更加重视学生课后能“做”,将来能“做”,终身能“做”。我们必须解放思想,转变观念。在体育观上要体现学生的主体性,发挥学生的主动性、独立性、创造性;在课程观上,要重视学生的生活经验,强调学生的认知和情感的结合,尊重学生的自由发展;在教育价值观上,要尊重人性价值的重新回归,以人为本,确立多元化的学校体育价值体系,构建新的体育教育评估系统。