特殊教育实习个人总结范例6篇

特殊教育实习个人总结

特殊教育实习个人总结范文1

关键词:高校;特殊教育专业;实践教学

目前,我国特殊教育行业的幼儿教师缺口很大,很多特殊教育学校的老师都不是专门学特教专业的,这就需要高校整合资源,切实提高特教教学质量和水平,培养出社会需要的特教专业人才。实践教学是高校教学体系的重要组成部分,是培养高素质、创新型人才的重要途径,是深化理论知识、强化专业知识、培养和提高学生实践能力和创新精神的综合性训练环节。近年来,我国高等特殊教育院校对实践教学进行了一些改革,也取得了成效。但从实践教学的整体状况来看,实践教学还是一个薄弱环节,并且存在着一系列问题。本文以我校特殊教育专业实践教学改革为视角,从实践教学课程体系、教育实习和毕业论文三个方面做了以下几点的改革探讨与尝试。

一、调整实践教学比例,加强课程体系建设

(一)在教学计划中突出实践教学环节

人们普遍认为实践教学是教学的重要环节,但在设置课程体系时,却往往把实践教学看成是理论教学的一种补充,是为验证理论而设置的,这样就形成了实践教学依附于理论教学的状况。因此,要修订教学计划,改变以课程为中心的教学计划的结构模式,建立以突出理论知识的应用和实践动手能力的培养并重的新的教学计划结构模式。为了突出实践教学环节在教学计划中的地位,几年来,我校特教专业不断完善教学计划,加强实践教学环节建设,调整特殊教育理论教学与实践教学的比例。在保证基本教学内容的前提下,缩减理论课学时,增加实践教学环节的学时,提高它们在教学计划中所占的比重,实践教学周数占总学时周数的比例由过去的20%增加到26%。教学计划的这种调整为实践教学改革奠定了基础。

(二)建立规范的实践教学文件

建立相应规范的实践教学文件,以实践教学文件为指导,加强实践教学的有效管理,才能保证实践教学有序、有效的运行。我校特殊教育专业加强实践教学管理,把教学计划中的各项实践教学环节同基础课和专业课一样对待,建立了各项实践环节的教学大纲、实践指导书和实践教学管理制度等一套较规范的实践教学文件,各个实践教学环节都根据实践教学大纲和实践指导书制订出可操作的具体实施计划。经过几年的不断探索,我校特殊教育专业构建了较系统又相对独立的实践教学体系,建立了规范的实践教学文件,使实践教学有了可操作性,便于监督管理,改变了以往实践教学流于形式、疏于管理的局面。

二、改革实习模式,提高实习效率

(一)教育见习、教育技能训练集中安排、统一管理

特殊教育学是教育学大类中的一个分支专业,是研究特殊教育现象及规律的科学。特殊教育使用特别设计的课程、教材、教法、组织形式和设备对特殊儿童进行一般教育和特殊教育。教育见习即认识实习,目的是了解特殊儿童的身心特点和特殊教育学校、特殊儿童康复训练中心教学状况,使学生增强感性认识,树立特殊教育专业思想。为保证学生感知不同类型的特殊教育学校和各类特殊儿童,我们采取集中安排、统一管理的模式,统一安排在专业稳定的实习基地,即培智学校、盲校、聋校和特殊儿童康复训练中心。在教育见习实施前,制定一系列教育见习管理文件,包括教育见习实施计划、见习管理规定、师生考核标准等,要求参加实习的学生严格执行。学生通过教育见习认识到特殊教育事业未来的发展空间是广阔的,坚定了他们从事特殊教育事业的信心与决心。

教育技能训练被安排在第7学期,是一次以实际操作为主的实习。通过四周的教育训练,使学生了解特殊学校的教学实际,基本掌握特殊教育学校教师课堂教学过程和基本教学方法,为培养学生独立从事课堂教学的实际能力奠定基础。具体实施过程包括:第一周,把各类特殊教育学校课堂教学录相“请进”学校,指导教师与学生观摩课堂教学实况,师生一起评课,要求学生写评课稿;第二周,指导教师指导学生认真钻研教材,编写教案,指导教师指导学生修改教案;第三周,进行学生独立课堂教学训练,把特殊教育学校有教学经验的教师“请进来”,和指导教师一起评课,分析学生讲课中的优缺点及其原因并提出改进建议;第四周,学生在第三周基础上总结经验教训进行第二轮的课堂教学训练,提高教学技能。这种训练模式和管理方法,经过三届学生的检验,取得了较好的效果,既节省时间和实习经费,又便于管理,提高了实习效率。

(二)毕业实习以分散为主、集中为辅的模式

毕业实习的目的是使学生巩固特殊教育专业的基本知识和技能,进一步培养学生将理论知识运用于实际的能力,提高学生综合能力,为就业打好坚实的基础。集中实习给教学、管理、食宿、交通、安全等带来了诸多困难,为此,我们采取以分散为主、集中为辅的模式,把学生社会实践能力的提高和学生就业相结合,鼓励学生根据自己将来的就业趋向及个人特长独立选择实习单位。通过独立联系实习单位的锻炼,既调动了学生实习的主动性,也锻炼了学生社会交往能力,同时为其将来就业提供了机会。对于少数找不到实习单位的学生,统一安排到实习基地集中实习。经过实践检验,这种模式的毕业实习不仅提高了学生运用知识和实际工作的能力,也使他们认识到了与他人交往、合作的重要性,提高了学生社会化程度,为他们顺利进入社会打下了良好的基础。

(三)加强实习基地建设

特殊教育实习个人总结范文2

【关键词】分层理念;特殊教育;作用

中图分类号:G441文献标识码:A文章编号:1006-7485(2021)07-0055-02

分层理念是在分层教学基础上经由总结归纳发展而来的教学思想,倾向于将学生划分为若干层级,针对各层级学生运用针对性较强的育人对策,通过恰当分层高效输出教育内容,提高教学质量,保障教学规划设计与教育目标贯彻落实相契合,使教学活动能始终围绕学生全面发展特殊性展开。然而,有些特殊教育学校存在分层理念应用不彻底问题,主要源于未能意识到分层理念的积极作用,育人理念存在偏差,无法突出分层教育价值。基于此,为转变特殊教育观念,提升特殊教育水平,探析分层理念对于特殊教育教学的作用显得尤为重要。

一、增强特殊教育针对性

分层理念的突出特点是因材施教,在明晰特殊教育学校内不同健康情况、不同程度残疾学生共享教育服务教学实践形势前提下实施分层理念,尊重每位残疾学生个性化发展需求,根据残疾学生行为表象、心理状态制定特殊教育目标,并根据学情引领教师群体解构该目标,肩负分层教育责任,看清教育教学方向,使教师育人着力点更为明确,以此为由集聚特殊教育资源,打造人性化、生本化、针对性课程,满足本校残疾学生学习成长需求。基于残疾学生在接受教育过程中学习成长,心理状态、行为表象随之改变,应用分层理念教师可及时把控学情,围绕残疾学生实际情况有目的性地改进教育目标,同时筛选教育资源,形成全新课程,保障特殊教育“对号入座”,在“目标分层规设——内容分层集聚——学情分层反馈——目标分层优化”闭合环路加持下增强特殊教育针对性,使特殊教育犹如齿轮般滚动前行,继而体现分层理念在特殊教育教学中的作用。

二、调动残疾学生自主学习积极性

在以往统一性、一体化较强的特殊教育教学活动中,有些残疾学生虽然紧跟育人步伐,但仍会在学习实践中感到吃力,消磨学习热情,产生厌学心理,此时若教师未能及时发现残疾学生情绪并抓住学情波动规律将出现特殊教育教学活动脱离实际现象,教书育人心血将付诸东流。与以往的特殊教育教学理念相比,分层理念更具生本性,在残疾学生学情加持下聚合资源、创编教案、设计活动并加强评价,使残疾学生表现得更加积极主动,能在分层理念中汲取成长养分。例如,教师在设计分层合作学习方案时会考虑到各组学生综合学习能力,在学情均衡前提下规设小组,确保各组学优生、学困生兼具且关系和谐、气氛融洽、目标一致。相较于残疾学生独立完成自学任务,教师以组为载体鼓励残疾学生互助协作,能提高自学效率,在同伴面前不会担心说错、做错,营造和谐的学习氛围,同组残疾学生可围绕发现的问题交流互动,在互助、提问、探究、总结基础上点燃求知热情,调动学习积极性,用“主动求知”代替“被动接纳”学习状态,使残疾学生思维增加活跃,期间还可增强社交能力、逻辑思维能力、合作互助能力等素养,发挥分层理念素质教育作用。基于此,在特殊教育教学中需运用分层理念,体现分层理念育人作用,调动残疾学生自主学习积极性,凸显残疾学生特殊教育教学改革中的核心地位。

三、逐步改进特殊教育体系

当前鼓励特殊教育、普通教育合并,政府提供资金保障,说明特殊教育体系并非一成不变,要跟随教育形势以人为本不断调整。一切教育活动的主体均是学生,如何把控学情逐步改进特殊教育体系,成为特殊教育教学实践需解决重要问题之一。分层理念体现教育过程与结果的关系,残疾学生能由易到难、循序渐进地攀登知识高峰,将教师分设层级视为脚下的成长阶梯,教师则在分层理念推行过程中统筹育人资源,剖析育人信息,将学情视为特殊教育教学体系改进“风向标”,始终根据残疾学生学习成长真实情况划分层级,避免教师育人决策较为盲目,在合理分层前提下驱动教育体系,为特殊教育资源输出疏通渠道,使残疾学生能参与教学活动,分步骤、分阶段学习成长,保障学情与特殊教育教学周期性顶层设计方案一致。特殊教育教学体系除由教育管理者及教师驱动外,还有家庭、社区、社会公共福利机构等主体参与其中,在完善特殊教育体系同时如何协同育人成为难点,这就需要发挥分层理念作用,鼓励参与特殊教育教學服务主体共享学惰信息,在以人为本基础上针对学情深入分析,划分行之有效的特殊教育教学层级,提高多方协同教育默契性、有效性、联动性,保障各方均能在特殊教育中做出贡献,避免使蛮力、使错力、乱使力,使特殊教育体系分层保障效果更优,基于分层理念发挥逐步改进特殊教育体系作用。

四、有利于特殊教育教学方法改革

分层理念指导性较强,同时具有改进教学方法作用,以设问教学法为例,教师在意识到残疾学生处于不同成长状态后结合教学内容所设问题更具开放性、层级性、灵活性,保障处于各个学习层级残疾学生均能思维活跃、大胆表达、参与其中,在回答问题中检验自学成果,与教师积极互动,使教师可根据残疾学生回答问题的结果持续设问、恰当追问、合理启发,确保设问教学法可发挥育人作用。分层理念之所以能发挥教学方法改革作用,主要源于教师关注残疾学生学习状态,紧跟不同层级学生学习动态,积极与各个层级残疾学生高效互动,将教学方法视为基于分层理念创建高效课堂重要条件。除分层理念能直接改进教学方法外,该理念还具有集聚育人资源作用,这在新时代“互联网+特殊教育”改革过程中极为重要,教师根据分层理念立足网络整合课程资源,保障视频、图片、音频、文本等资源均与各个层级残疾学生学习需求吻合,能在利用海量数字资源前提下创编层级性极强的育人方案,为残疾学生提供优质教育服务,响应教育信息化改革政策号召,继而助推特殊教育教学方法不断升级。

特殊教育实习个人总结范文3

特殊教育学校文化建设的目标在于创设一种氛围,不仅能够陶冶特殊教育学校师生员工的情操,培养特殊需要儿童健康向上的人格,并且规范特殊教育学校师生的日常行为,给特殊需要儿童提供最少受限制的环境,从而最大程度上促进特殊需要儿童的发展。特殊教育学校文化的内涵包括了三个层面:一是物质文化,主要指一种自然与人文和谐的外观物质状态的特殊教育学校文化;二是制度文化,主要指特殊教育学校的组织结构及规章制度;三是精神文化,主要指特殊教育学校的校风、教风、学风,是特殊教育学校整体精神面貌的集中体现。

(一)物质文化。特殊教育学校物质文化是特殊教育学校文化的物化形态,是特殊教育学校文化的“硬件”,是特殊教育学校师生员工在教育实践中创造的各种物质设施。特殊教育学校物质文化主要通过特殊教育学校标志、环境以及建筑设施等物质表现形式来体现的。首先,一个具有代表意义的特殊教育学校标志就能很好彰显该校的教育目标和特色,这些标志大到特殊教育学校的校训石、小至特殊教育学校的校徽。如湖北远安特殊教育学校的校门口就有一块体现该校物质文化的景观石,上面刻有“团结、和谐、自信、进取”八个大字。其次,特殊教育学校环境是特殊教育学校物质文化的重要组成部分,它包括特殊教育学校外部环境和特殊教育学校内部环境。舒适优雅、清新自然的特殊教育学校外部环境能安定情绪、陶冶情操。如一般盲校都具有色彩鲜明、绿化环保、无障碍设施的外部环境,盲校的内部环境则富有个性、优美和谐,启迪思想、净化育人。且大多数特殊教育学校的楼道上随处可见张海迪、邰丽华等知名残疾人的画像和事迹,以此来激励学生自强自立。最后,特殊教育学校建筑设施主要包括特殊教育学校的人文景观、教学设施等。一般的特殊教育学校都有独具特色的人文景观,如湖北省武汉第二聋校的主题雕塑区、苏州园林风格的休闲园区都是该校标志性的人文景观;在教学设施方面,在信息化时代的背景下特殊教育学校大都配建了多媒体室、图书室、电子阅览室、语训室、感统训练室等现代化功能室。

(二)制度文化。学校制度文化是学校文化的规范层,是师生在交往过程中缔结的社会关系以及用于调控这些关系的规范体系,是学校在法令、行政、道德层面上建立起来的,与学校价值观念、管理观念相适应的学校规章制度、管理规定、公约守则等。一般特殊教育学校的管理制度主要有特殊学校各部门管理制度、学生管理制度、班级管理制度、教育教学管理制度、学校安全管理制度等。如湖北省宜昌市特殊教育学校根据其实际情况针对学校的教职员工和学生分别制定了《教学工作检查制度》、《教案评估标准与奖惩办法》、《特殊教育学校教研活动制度》和《文明班级评比方案》等。这些特殊教育学校的管理制度都是为了规范特殊教育学校师生员工的行为,使得特殊教育学校各种活动都能有效进行,从而提高特殊教育学校的工作效率。但先进的特殊教育理念则要求特殊教育学校的制度文化不仅体现在学校的“硬”制度层面,更多的制度文化表现在特殊教育学校软环境的制度上。学校软环境是在学校中客观存在的且无形的,它由人为因素(主要是教师)把握并以不可量化的方式对学生身心发展产生较大影响。如湖北省宜昌市特殊教育学校坚持“三情”管理制度,即“有情的管理者”———人格管理;无情的管理制度———依法治校;绝情的管理行为———执法必严;通过建立“权责清晰、分类科学、机制灵活、监督有效”的学校管理制度来调动全体教职工的积极性、责任感来创建学校的软环境。

(三)精神文化。在任何一所学校的文化体系中,物质文化体现的是学校的风貌体系,处于文化体系的表层;制度文化体现的是规范体系,处于文化体系的中层;它们都受到学校的价值观体系的引领,或者说是受到深层的学校精神文化的引领与协调。特殊教育学校精神文化是特殊教育学校文化建设的核心内容,而特殊教育学校精神文化的实践形态又主要体现在特殊教育学校校风、教风、学风上。校风是指一个学校的思维方式、治学态度等,它在一定程度上体现了学校的办学理念、培养目标、价值取向与行为方式。特殊教育学校的校训能直接体现特殊教育学校校风。如湖北省武汉盲校的校训是“致和尚善奋发有为”,该校训很好地表达了学校的精神文化,提倡人和事顺、上善若水、奋发向上、有为每天。教风是学校中的教师在工作和生活中所形成的,并表现出共同的、稳定的特点和行为倾向,是教师职业道德、工作态度、专业知识、教学能力、教学方式的综合表现。如湖北省武汉盲校对学校老师在教学实践方面的教风进行总结,表现为一补,即开发潜能、缺陷补偿;二分,即分层分类、因材施教;三度,即注意广度、把握深度、提高效度;四动,即动手摸、动口说、动脑想、动笔做;五学,即预学、展学、论学、助学、获学。学风是学生在学习、生活中养成和表现出来的共同的典型的思想和行为倾向,是学生的学习动机、兴趣爱好、学习形式和态度文化价值观念的综合表现。特殊教育学校因为学生个体的差异性和多样性较大,其学风与普通学校的学风会有明显的差异。在普通学校里,优良的学风更多注重于学生知识的学习和学生的能力全面发展,而特殊教育学校大都首先注重的是构建特殊需要儿童自信、自强、自立的学风,通过组织大量活动游戏来树立学生的自信心和培养学生自强的优良品格,其次要注重形成学生自觉和主动的学习知识和技能的学风。

二、特殊教育学校文化建设的困境

随着国家对特殊需要儿童受教育情况的日益重视和特殊教育事业发展的大力支持,我国大部分省市都已经建立了特殊教育学校,但因经济文化等原因导致的地区差异,使各省市的特殊教育学校发展情况参差不齐,而每个特殊教育学校文化的建设也面临这样或那样的困境。在特殊教育学校文化建设上,是应坚持本土内生还是选择异地移植;是继续一元观念还是吸取多元观念;是继承传统还是开拓创新。这些都是在建设特殊教育学校文化时值得深思的问题。

(一)本土内生与异地移植。一个特殊教育学校的文化要素和特性在这个特殊教育学校创立之初就开始具备了,并随着学校的发展和改革而不断丰富。我国许多特殊教育学校文化建设都带有浓厚的本土气息,而这些本土学校文化的建设与我国五千年的悠久文化历史是息息相关的。如江浙一带的特殊教育学校开设了刺绣这一极具中国本土文化特色的课程,不仅有利于弘扬中国传统文化的精髓,陶冶学生的审美修养,同时能开发学生智力,启迪学生智慧,培养学生能力,为学生能学得一技之长就业奠定基础。又如我国新疆地区的特殊教育学校,双语型的教学(民族语与普通话)、学校师生的民族服装、学校的建筑设计和环境等都体现了其民族特色和本土地域特色。这些本土内生的学校文化有的是其建校以来就一直存在并延续下去的,也有的是随着特殊教育学校的转型与变革而不断创生的。然而随着文化的传播,西方的特殊教育理念、特殊教育课程、特殊教育教学方法等开始传入我国,我国特殊教育学校发展在坚持本土特色的同时也汲取外国先进的思想理念和教学方法,而这些异地移植的文化也给特殊教育学校文化建设带来了不可忽视的影响。一些特殊教育学校在学习西方的特殊教育实践时,建立了一系列体现特殊教育学校物质文化建设的教学环境与设施如心理咨询室、音乐治疗室、沙盘室、儿童行为观察训练室、感觉统合实验室、游戏治疗室、蒙台梭利教学实训室、幼儿游戏情景教学实训室等。这些异地移植的特殊教育功能室与一般的教育学校设施有机结合,使特殊教育学校的物质文化建设在最大程度上满足特殊需要儿童的需求,体现特殊教育学校文化建设以人为本的特色。此外一些特殊教育学校文化建设也体现于异地移植的特殊教育课程中,如感觉统合训练课、律动课、定向行走课、沟通交流训练课、生活自理训练课、社会适应课等等。这些异地移植的课程和学校普通课程的结合反映了特殊教育学校培养目标和课程改革的目的———促进每一个特殊需要学生获得整体与和谐发展的素质教育。但这些异地移植的文化是否都能自然的融入中国并给中国特殊教育的发展带来正效益,这在特殊教育学校文化建设中是有待探究的。

(二)一元观念与多元观念。无论在普通教育领域还是在特殊教育领域,长期以来的学历主义的一元价值观念都在起主导作用。一方面这种一元价值观念给特殊教育学校文化建设带来积极的影响,特殊需要儿童上学的意识逐渐增强,特殊教育学校的入学比率明显提高,并且越来越多的家长想让自己的孩子进入高等学府,学习科学文化知识。这在一定程度上给特殊教育学校的文化建设带来正能量;另一方面,这种一元的价值观念对特殊教育学校文化建设存在一定弊端。一些特殊教育学校文化注重学生的学业成绩,以应试为重,而不是以人为本。这种一元的学历主义观念打击了特殊需要儿童积极发展的自信心,束缚了特殊需要儿童的思想,更窄化了衡量人才的标准,使许多特殊需要儿童的个性都不到展现和发展。随着科技的快速发展和外来文化的传入,一些特殊教育学校开始改变一元的观念,走向多元化的学校文化建设,多元观念使特殊教育学校文化建设更具有理解、包容、平等的特点,首先,知识层面的特殊教育学校文化建设,学校可以开展多种教育选择,尊重不同个体的个性差异,让特殊需要儿童有多样化的选择。受教育者的多样化选择,体现了人性化的教育取向,体现了对人的生命的终极关怀,从而极大地唤醒和激发学生的学习兴趣和热情,实现教育的师生互动和增加学生的成功体验。其次,价值观念层面的特殊教育学校文化建设,特殊教育学校要营造积极乐观的学习环境、生活环境,如自信的做人、自立的生活、自强的学习。古希腊哲学家德谟克利特有这样一句名言:“所有胜利之中,战胜自己是首要,也是最伟大的胜利。”让特殊需要儿童学会接纳自己包容他人,树立积极的价值观和人生观。最后,艺术层面的特殊教育学校文化建设,大部分特殊教育学校每年都会选派学校优秀的艺术人才参加教育部、中残联、省残联等举办的各种各样的艺术大赛,如“身残志更坚,巧手绘明天”的全国美术大赛。同时特殊教育学校也很注重艺术教师队伍的培养和艺术专业人才的引进,自主编写艺术教育的校本教程。

(三)继承传统与开拓创新。学校文化建设是指自主地、理性地对已有学校文化的总结概括、分析反思,在此基础上根据学校改革和发展的新目标引入新的文化要素对已有学校文化进行改造和重组,以弘扬学校优秀文化传统,创建学校的新文化。可见学校文化建设的过程就是在传承旧的学校文化的同时创造出新的学校文化。特殊教育提升计划(2014—2016年)的通知中提出到2016年,全国基本普及残疾儿童少年义务教育,视力、听力、智力残疾儿童少年义务教育入学率达到90%以上,其他残疾人受教育机会明显增加。截止2013年底我国已经有特殊教育学校1933所,比上年增加80所,每一所特殊教育学校的学校文化建设都离不开其自身的历史文化背景;并且真正面向未来的学校文化,恰恰是扎根于传统与现实的文化土壤中,能孕育出超越历史与现实的文化,学校文化本身也应体现指向未来和超越的本质。如我国建立最早的一所特殊教育学校———瞽叟通文馆,是由苏格兰人穆•威廉创建,创建于1874年,现为北京市盲人学校,距今已有139年的办学历史。北京市盲人学校现在具有的深厚文化底蕴与其悠久的办学历史是紧密相连的。又如一所由中国人建立的最早的特殊教育学校———南通市盲哑学校,由张骞在1916年创建。当时张骞办学的宗旨是“本校以造就盲哑具有普通之学问、实业之技能及日用操作之知识,俾能自立谋生为宗旨”,此办学宗旨与当时的社会形势、国情背景是密不可分。而现今的南通市聋哑学校、盲童学校的办学理念也是在继承传统的基础上形成的。对于办学历史较短、在学校文化传统方面积淀还不够深厚的特殊教育学校来说,在学校文化建设上则更倾向于积极勇敢地开拓创新。在这些特殊教育学校中,学校的师生员工可以在规划特殊教育学校的发展和变革过程中,能更好的审视特殊教育学校的发展定位,将新的特殊教育理念、文化与特殊教育学校的变革实践中不断产生的创举结合,从而形成具有新意且符合特殊教育学校实际的学校文化。如深圳元平特殊教育学校提出了新颖丰富的办学理念:以人为本、教育服务、教育经营和教育科研创新等四大理念,而不再是过去传统单一的办学理念;并致力于在特殊教育学校课程建设、特殊教育学校学生职业教育、特殊教育学校学生医疗康复、特殊教育与信息技术、特殊教育学校特奥运动等方面来凸显该特殊教育学校文化的特色创新。然而文化创新与文化传统并不矛盾,创新也与传统有着密不可分的联系。鲁迅先生曾说“:新的阶级和文化并非突然从天而降,大抵是发达于对于旧支配者及其文化的反抗中,亦即发达于和旧者的对立中,所以新文化仍然有所传承,于旧文化也仍然有所择取。”因此,继承传统是为了更好地创新,特殊教育学校文化的建设应在传统上创新,在创新中发展。

三、特殊教育学校文化建设的路径

为了解决特殊教育学校文化建设中存在的困境,特殊教育学校应该注重校长办学理念的科学,彰显学校文化的全纳理念;创建特殊教育学校的生态文化,构建特殊学校师生的学习共同体;加强特殊教育教师的合作文化,促进校本课程的开发与实施。

(一)注重校长办学理念的科学,彰显学校文化的全纳理念。办学理念是全体学校成员对学校的理性认识、理想追求及所持教育观念或哲学观念,它是建立在对教育规律和时代特征深刻认识基础上的。它包括“学校是什么”,“学校具有什么使命”“,发挥什么作用”等这样一些对学校基本问题的价值判断和识别。特殊教育学校校长办学理念则是对理想特殊学校模式的系统构想,是特殊学校发展的的精神动力,更是特殊学校的一面旗帜。一个好校长就是一所好学校,每一位校长科学的办学理念都是对办学实践的理性思考和理想追求。如广东省深圳元平特殊教育学校校长始终坚持“以生为本,育残成才”的办学宗旨,全面实施素质教育,积极探索“教育、康复、就业训练一体化”的办学模式和以残疾学生发展为本,以道德、文化、科学教育为中心,以身体、心理康复为基础的教育发展途径,强化就业训练,培养学生“自尊自强、顽强拼搏、超越自我、立志成才”的品质,努力为残疾学生将来平等、充分参与社会生活,适应社会需要打好基础。校长科学的办学理念使得该校被誉为中国特殊教育的一面旗帜,成为了展示中国特殊教育事业和事业的窗口。随着全纳教育理念的深入,我国普通小学、初中随班就读和附设特教班招收的学生截止2013年底已经有3.50万人,在校生19.08万人,分别占特殊教育招生总数和在校生总数的53.12%和51.84%,在特殊教育提升计划(2014—2016年)中更明确目标,全面推进全纳教育,使每一个残疾孩子都能接受合适的教育。由此可见随班就读和全纳教育在我国的发展趋势日渐明朗,因此特殊教育学校校长办学理念也应随着特殊教育事业的发展而更新,办学理念应该彰显全纳教育的理念,构建特殊学校的融合文化,加强特殊学校与社会的交流,促进特殊学生与主流社会的融合,提升主流社会对特殊学生的全纳与包容,从而加大随班就读和全纳教育在中国的开展。全纳教育理念强调学校、家庭、社会的融合,特殊教育学校校长应该通过融合培植互相关怀的学校文化,如四川成都青羊区的一所融九年制培智教育和六年制普通小学教育于一体的“特普共校”———成都市同辉(国际)学校。该校现由24个义务教育小学普通教学班和12个有特殊需要的培智班组成,普通班每班也有一到两名经过测试可以随班就读的特殊需要的学生,该校校长坚持在“和谐博爱”的核心理念引领下实施“质量立校、习惯育人,实施爱的教育”,通过实施个别化教育,为每一名学生的成长搭建平台,实现学校、家庭、社会教育的三结合。

(二)创建特殊教育学校的生态文化,构建特殊学校师生的学习共同体。生态文化是人与自然环境和谐相处的文化,它代表了人与自然环境关系演进的潮流,它的出现引发了一系列的变革。首先,是人的价值观的革命,即用人与自然和谐发展的价值观代替人统治自然的价值观;其次,是世界观的革命,即用尊重自然、敬畏生命的哲学,代替人类中心主义哲学,用关于事物相互作用、相互联系的生态世界观代替机械论、元素论;另外,它还会引发人类思维方式的革命,整体的生态学思维如莱昂波尔德等提倡的“像一座山那样的思考”将代替机械论的分析思维。这一转变已经在各个领域中表现出来,它是全方位的、深刻的人类文化革命和创新。特殊教育学校文化建设也因此发生了变革和创新,将生态文化融入学校文化建设,加强特殊教育学校生态文化建设,构建和谐特殊学校校园,生成特殊学校和谐教育。然而和谐教育的生成需要全校师生的共同努力构建学习共同体。在博耶尔看来,学习共同体是所有人因共同体的使命并朝共同的愿景一起学习的组织,共同体中的成员共同分享学习的乐趣,共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式,朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与。特殊教育学校学习共同体的生成一方面是创建学生学习共同体,即它的每一个成员都对自己的学习、其他成员的学习和整个共同体的学习承担责任;另一方面为了使学习共同体高效地进行,需要组织教师共同体,即不断提高教学质量、提升教师个人的专业技能为目的的同事合作小组。

特殊教育实习个人总结范文4

(一)研究工具本研究采用了问卷调查的方法。《特殊教育方向师范生教师职业认同感调查问卷》为自编问卷,主要参照薄艳玲的《关于高师生教师认同状况的调查问卷》和宋广文,魏淑华的《中华小学教师职业认同问卷》,设计而成。问卷调查内容包括六个方面:第一,从事特殊教育教师职业的意愿;第二,对特殊教育教师职业的认识;第三,对从事特殊教育教师职业的准备;第四,从事特殊教育教师的职业情感;第五,对特殊教育教师的职业期望;第六,对特殊教育教师的职业价值观;第七,特殊教育师范生的基本情况。

(二)被试通过方便取样抽取南京特殊教育职业技术学院听康教育、培智教育、脑瘫教育、自闭症教育方师范生作为被试。共发放问卷300份,收回有效问卷289份,有效回收率为96.33%。其中男生30名(10.38%),女生259名(89.62%)。研究对象情况见表1

二、统计结果

(一)特殊教育方向师范生教师职业认同感总体状况从表2和表3可知,明确表示愿意从事特殊教育教师职业的有253人,占总人数的87.54%。这表明特殊教育方向师范生的专业思想稳固,教师职业认同感普遍较高。其中,女生234人,占女生总人数的90.35%;男生19人,占男生总人数的63.34%。由此可见,女生的从事特殊教育教师职业的意愿比男生更为坚定。同时大一特殊教育方向师范生85人,占大一特殊教育方向师范生总人数的87.63%;大二有85人,占大二特殊教育方向师范生总人数的90.43%;大三有83人,占大三特殊教育方向师范生总人数的84.70%。可见,随着年级的增加,特殊教育方向师范生愿意从事特殊教育教师职业的比例并无明显变化。另外,听康教育专业方向的有80人,占其总人数的87.91%;培智教育专业方向的有63人,占其总人数的86.30%;脑瘫教育专业方向的有29人,占其总人数的85.30%;自闭症教育专业方向的有81人,占其总人数的89.00%。由此可以看出,特殊教育方向师范生愿意从事特殊教育教师职业的比例,在专业方向上并无明显变化。

(二)特殊教育师方向范生对特殊教育教师职业的认识和准备从表4可知,89.96%的特殊教育方向师范生认为特殊教育教师职业需要更多的耐心和爱心;81.39%的特殊教育方向师范生了解特殊教育教师职业的性质;74.75%的特殊教育方向师范生认为自己知道怎样成为一个好的特教老师。由此可以看出,特殊教育师方向范生,对特殊教育教师职业的性质及特殊性有较充分的认识。但另一方面,由表4可以看出,认为自己具备从事特殊教育教师职业技能的特殊教育方向师范生有61.60%,而同时只有52.94%的特殊教育方向师范生常去康复中心及特小做实践。这表明特殊教育师方向范生在职前准备与训练方面尚待加强巩固。

(三)特殊教育方向师范生对特殊教育教师职业的情感从表5可以看出,有83.39%的特殊教育方向师范生喜欢特殊教育教师职业;同时有92.39%的特殊教育方向师范生对于“能为特教事业尽一份力我很高兴”给出了肯定的态度;另外有93.07%的特殊教育方向师范生对于“提起特教老师常令我有一种敬佩之情”作出了肯定的回答。这表明,特殊教育方向师范生不仅仅把特殊教育教师职业看作一种谋生的途径或普通职业,而且对从事特殊教育教师职业充满了愉快积极的情感。再者从表6中可以看出,82.39%的特殊教育方向师范生认为“做特教老师会实现我的人生价值”,这进一步表明了特殊教育方向师范生很好的解决了特殊教育教师职业价值内化的问题。

(四)特殊教育方向师范生对特殊教育教师职业的期望和价值观从表6可以看出,71.97%的特殊教育方向师范生认为特殊教育教师职业发展空间会很大;87.55%的特殊教育方向师范生希望自己会成为一名优秀的特教老师。这表明了特殊教育方向师范生对特殊教育教师职业的工作环境,发展空间等有着较高的期望,同时也希望自己在特殊教育教师职业这一行业中展现自己的特色,为特殊教育教师职业做出自己的贡献。那么在价值观方面,由表6可以看出,83.39%的特殊教育方向师范生认为做特教老师会实现自己的人生价值;此外,94.11%的特殊教育方向师范生认为特教老师在社会发展中起着很重要的作用。这说明了特殊教育方向师范生对特殊教育教师职业存在的价值以及它能体现个人的价值方面有着积极正确的认识。

三、分析与讨论

(一)特殊教育方向师范生教师职业认同感普遍较高的原因分析1.社会因素特殊教育是一种社会公益事业,更是一项崇高的爱心事业,它能帮助关心残疾人,在社会的发展进步中起着不可或缺的作用;另外教师职业比较稳定,有节假日;工资待遇方面,国家规定从事特殊教育最少要享有工资总额的15%的补贴,以后会更高。这些都极大地提高了特殊教育方向师范生从事特殊教育的积极性。2.学校因素特殊教育师范学校博爱的文化氛围极大地熏陶着特殊教育方向师范生,从而加强了特殊教育方向师范生的责任心;与此同时,特殊教育方向师范生在学校所学的专业知识和技能,让他们对从事特殊教育教师职业充满了信心。3.个体因素特殊教育方向师范生对从事特殊教育教师职业有着积极的价值观,83.39%的特殊教育方向师范生认为做特教老师会实现自己的人生价值;此外由于特殊教育教师的工作对象是有特殊需要的儿童,是弱势群体,帮助他们满足特殊需要的发展具有很大的社会意义,特殊教育教师一般被认为有爱心,有耐心,这让大多数特殊教育方向师范生具有较强的社会使命感和荣誉感。

(二)特殊教育方向师范生教师职业认同感性别差异分析调查结果显示,特殊教育方向师范生教师职业认同感存在非常显著的性别差异女生明显高于男生。这种性别差异与国内类似(免费师范生职业认同感,教师职业认同感)研究的结果基本一致。这种差异可能与我国的传统观念—女性更适合从事教师职业有关。在这种观念影响下,可能更多的家长倾向于让他们的女儿报考师范院校,从事教师职业的原因。同时,女性语言表达能力更强,耐心细致的性格特征可能也是女生相对于男生更愿意从事教师职业。更重要的是,特殊教育方向师范生面对的是有特殊需要的儿童,这就要求教师必须具有极大地爱心,耐心和恒心,才能把工作做好,满足特殊儿童的发展需要。再者,在目前的求职过程中,女大学生往往比男生面临着更多的困难,许多用人单位在招聘中明确表示只要男生,而男生中很多不乐于从事教师职业。因此在教师职业的竞争中,男生与女生争职位的情况相对较少。这一因素也可能促进女生更倾向于选择教师职业。

四、结论与建议

(一)结论

1.从总体上看,特殊教育方向师范生的教师职业认同感水平普遍较高。2.特殊教育方向师范生的从教意愿在性别上呈现显著差异,而在年级和专业方向上并无明显差异。3.特殊教育师方向范生,虽然对特殊教育教师职业的性质及特殊性有较充分的认识,但在职前准备与训练方面尚待加强巩固。4.特殊教育方向师范生对从事特殊教育教师职业充满了积极的情感。5.特殊教育方向师范生对从事特殊教育教师职业有着较高的期望和积极的价值观。

(二)建议

特殊教育实习个人总结范文5

昆明学院 陈 晓

【摘 要】文章结合国内外融合教育发展现状,通过对云南省190名幼儿教师以及534名在高校就读的学前教育专业的大学生进行访谈、调研,了解云南省学前融合教育师资培养的现状,经分析研究提出云南省学前融合教育师资培养的思路与策略。

关键词 学前融合教育;师资培养;课程

中图分类号:G610 文献标识码:A 文章编号:1671-0568(2015)14-0018-03

一、学前融合教育

“融合”,美国教育部(2007)定义“将有特殊教育需要的儿童和正常发展同伴放在同一间教室一起学习的方式,旨在强调提供特殊需要幼儿一个正常化的教育环境而非隔离的学习环境”。学前融合教育,指有特殊需要的0~6岁学前儿童能真正地和其他正常发展的同伴一起接受学前教育机构的保育和教育。

二、国内外学前融合教育发展现状

从美国“回归主流”运动的开展,以及“零拒绝”“最少受限制环境”原则的提出至今,已有近四十年的历史,美国3~6岁的特殊儿童基本都在普通托幼机构接受教育。英国的Warnock Report、The Green Report、DFEE等法案、报告,为英国学前融合教育的发展提供强有力的支持。调查结果表明,美国、英国、澳大利亚等经济发达、融合教育发展水平高的国家,已经关闭大部分特殊教育学校,学生进入普通学校就读。

国内,《特殊教育提升计划(2014-2016年)》明确指出“各地要将残疾儿童学前教育纳入当地学前教育发展规划,列入国家学前教育重大项目。支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童。支持特殊教育学校和有条件的儿童福利机构增设附属幼儿园(学前教育部)”。北京、上海、浙江、福建等省市,部分幼儿园已在开展学前融合教育,专业师资的培养与培训也已提上日程并逐渐实施。

三、云南省学前融合教育师资现状

1.云南省学前融合教育现状。截止2011年,云南省义务教育阶段在校残疾学生共20132名。其中,在普通学校随班和设置的特教班就读的残疾学生14966名,占总人数74%,已经高于全国平均水平。但是,学龄前特殊儿童的教育、康复远远落后于义务教育阶段特殊儿童的受教育程度。

2013年以来,云南省在重点发展义务教育的同时,鼓励有条件地区积极举办3岁以下残疾儿童的教育康复机构,开办学前融合教育幼儿园,加快普及残疾儿童学前一年教育。但因学前教育未纳入九年义务教育,且云南省多地教育资源匮乏,因此未把学前融合教育的发展提上工作日程,直接导致残疾儿童入园难的问题。通过调查、访谈发现:幼儿教师对融合教育的认识、理解模糊,招收残疾儿童无法教育。部分幼儿园招收残疾儿童,不仅引起普通儿童家长的强烈反对,还会因不了解残疾儿童特点导致教学事故的发生,综合多种因素许多幼儿园拒绝招收残疾儿童入园。

理念模糊、融合教育师资的短缺,成为剥夺特殊幼儿学习机会的理由,也成为学前融合教育发展的瓶颈。

2.云南省幼儿教师问卷调查。幼儿教师在工作中是否会遇到特殊儿童,是否需要掌握融合教育知识,是否具备相关专业背景,为详细了解这些情况,本文以改编的事实性问卷为研究工具,对来自不同地区的190名幼儿园教师进行问卷调查,共发放问卷190份,回收182份,回收率96%。调查的对象来自于昆明、文山、临沧、德宏等地,调查对象的基本情况如表1所示,调查结果如图1所示。

表1显示:调查对象,52%在26岁至35岁之间,47%教龄在5年以下,学历在大专、本科的均达45%左右,67%为学前教育专业背景。来自不同地区的190名幼儿教师,具有年轻化、教龄短、学历高、专业性强的特点,但其中无特殊教育专业背景的幼儿园教师。

图1显示,99%的调查对象认为作为一名合格的幼儿教师需要具备特殊教育知识,60%的幼儿教师在工作中有遇到或教育特殊幼儿的经历,遇到多动型注意缺陷障碍、智力落后、情绪和行为障碍类型的儿童较多,遇到听力障碍、视力障碍、智力超常三类儿童的几率较小。46%的幼儿教师曾经被家长询问特殊幼儿教育问题。

一名合格的学前融合教育教师,必须具备过硬的专业知识。研究者就融合教育课程问题对190名在职教师开展问卷调查。结果显示:在职教师对《特殊教育概论》、《特殊儿童心理学》课程内容了解较多,而在职教师希望学习的特殊教育课程有《特殊儿童心理学》、《特殊教育课程与教学》、《特殊教育病理学或康复学》。

四、云南省高校学前融合教育师资培养现状

1.云南省各师范类高校学前教育专业课程设置情况。云南省师范类院校有云南师范大学、昆明学院、文山师范高等专科学院、保山学院、楚雄师范学院、大理学院、曲靖师范学院、玉溪师范学院、丽江师范高等专科学院、昭通师范高等专科学院、临沧师范高等专科学院、红河学院、德宏师范高等专科学院、思茅师范高等专科学院等。通过调查显示,云南省各师范类高校的学前教育专业,均开设教育类公共必修课、专业必修课、选修课,在其课程设置中并未发现开设学前融合教育相关课程。学前融合教育师资培养,尚未列入人才培养方案。

2.对高校学前教育专业大学生关于学前融合教育的问卷调查情况。本文对昆明学院教师教育学院学前教育专业10个班级,其中包括六个本科班以及四个专科班开展问卷调查。发放问卷534份,有效回收512份,回收率为96%。调查对象的基本情况见表2,调查内容相关情况如图3、图4所示。

调查显示,253名大学生认为特殊教育教师与普通教育教师有区别,225名大学生认为特殊教育教师与普通教育教师有很大区别,二者占总人数的93%;285名大学生认为幼儿教师需要具备特教知识,217名大学生认为幼儿教师非常需要具备特教知识,二者占总人数98%。

昆明学院作为一所综合性应用型大学,非常重视学生实践能力的培养。学前教育专业大学生在昆明市以及昭通、文山、临沧等各州市实习、见习机会较多。调查显示,昆明学院大学生在实习、见习期间遇到特殊儿童比例相对较高,其中遇到较多的是多动型注意缺陷障碍、情绪和行为障碍、学习障碍以及智力落后儿童,这与对幼儿教师的调查结果相吻合。

通过问卷调查了解到,大学生接触特殊教育相关课程较少,大学生希望接触、学习的特殊教育相关课程有《特殊儿童心理学》、《特殊教育病理学或康复学》、《特殊教育课程与教学论》等课程。

五、讨论

纵观国内外,学前融合教育已经成为特殊教育以及学前教育的重要发展趋势,是推进教育公平,弘扬人道主义精神,坚持以人为本理念的重要内容。

云南省学前融合教育尚处于起步阶段,师资是推动其快速发展的关键。研究者通过调查190名在职幼儿教师以及534名在校学前教育专业大学生,结论如下:第一,无论是在职教师还是高校学前教育专业大学生,在其工作、实习、见习中,均有遇到或教育特殊儿童的经历,遇到较多的是多动型注意缺陷障碍、情绪和行为障碍、学习障碍以及智力落后儿童;第二,在职教师、学前教育专业大学生均希望可以学习特殊教育相关知识,以便在工作中有针对性地教育、引导特殊儿童;第三,无论在职教师还是在高校就读的学前教育专业大学生,希望学习的特殊教育专业课程有《特殊儿童心理学》、《特殊教育病理学或康复学》、《特殊教育课程与教学论》。

六、意见或建议

1.高等院校学前融合教育师资的培养。

(1)加大融合教育的宣传力度。云南省学前融合教育师资来源,很大程度上依赖于各师范类高校学前教育专业及其他师范类专业的培养。然而,云南省各类师范类高校尚未把学前融合教育内容纳入人才培养方案,学前融合教育的发展前景,不容乐观。

建议云南省高校可以通过开展特殊教育专场讲座、残疾人艺术团巡回演出、大学生参加社会公益劳动以及在儿童福利院等机构做义工等形式,让大学生了解特殊儿童,提升对融合教育的认知度。首先培养在校大学生对融合教育的积极态度与专业认知,使其在工作中遇到特殊儿童不会束手无策、冷漠,而是用专业的态度去关心、教育特殊儿童。

(2)开设融合教育相关课程。在对幼儿园教师、在校大学生开展问卷调查中发现,希望学习的特殊教育专业课程有《特殊儿童心理学》、《特殊教育课程与教学》、《特殊教育病理学或康复学》。因此,各高校在开设学前融合教育相关课程时,可以考虑将三门课程知识进行整合,以最大限度地满足学生的需求。

学前教育专业大学生在校学习期间有大量的见习、实习机会,可以安排学生参观特殊教育学校、儿童福利院、早期疗育机构等,让学生对各类障碍儿童有更直观的认识。开办特殊教育专业与学前教育专业的高校,例如:昆明学院、云南师范大学、临沧师专,可将两个专业资源整合,实验室资源共享,使学前教育专业的大学生可以深入学习、实践特殊教育的专业知识与技能。

此外,建议师范类院校可以在公共必修课中,开设一至二门融合教育课程,例如:《融合教育研究》、《特殊教育概论》等,在师范类高校学生间普及特殊儿童心理与教育相关内容,使未来的一线教师面对特殊儿童不再陌生,这对于推动云南省融合教育具有重要、长远意义。

2.康复机构专业人员培训。早期干预对特殊儿童具有特殊意义,建议康复训练机构、早期疗育机构整合医疗与教育服务体系,在机构中开设学前班、早教班,在为孩子提供康复训练的同时,为特殊儿童提供恰当的教育。双管齐下,促进特殊儿童健康、快乐成长。

师资问题,早期疗育机构可招收学前教育专业毕业生,进行入职培训,使学前教育专业教师系统学习、掌握康复训练知识,这样既可为特殊儿童进行适当的教育,同时又可进行简单的摆位、语言训练、作业治疗等,教育康复整合使特殊儿童在与时间赛跑中看到曙光与希望。康复机构、早期疗育机构培养融合教育师资,缓解了特殊儿童入园难的问题,也可以解决云南省融合教育师资短缺问题,促进云南省学前融合教育的发展。

参考文献:

[1]李伟亚,赵丽娜.幼儿教师融合教育的态度和压力研究——以有融合教育经验的普幼教师为对象[A].中国高等教育学会特殊教育研究分会学术年会论文集[C].2012.

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[6]王建颖.在2012年度全省特殊教育工作推进会上的讲话[EB/OL]. ynjy.cn /chn201010201505186.

[7]杭州市区普通幼儿园学前特殊教育师资现状的调查问卷[EB/OL]. sojump.com /jq/240387.aspx.

特殊教育实习个人总结范文6

关键词:教师教育;特殊教育工作者;师资培养

中图分类号:G76 文献标志码:A 文章编号:1002-2589(2014)03-0178-02

自1990年前后,我国融合了全球师资培训潮流,把教师专业化培训定位为我国教育改革的根本,从此便开始了接连不断的相关行动并采取了相应措施。本文通过研究分析我国高校特殊教育专业人才培养的特点、模式以及课堂设置,以达到充分了解我国高等院校特殊教育专业人才培养现状的目的。

一、高等特殊教育专业的人才培养特点分析

我国高校特殊教育专业培养的主要目标是:第一,差异性。其具体定位取决于各个高校的实际情况,所以其培养标准也不尽相同。其中最大的差异一般出现在本科教育水平和大专教育水平之间。比如在重点本科院校中,很多大学的主要目标是进行具有创新能力的特殊教育人才培养,这与其院校的类型息息相关。与之相比大专级别的院校所进行的一般是实用性较强的特殊教育人才培养,所培养出来的人才不仅仅要拥有特殊专业知识和技能,还要具有一定程度的特殊教育教学的基本技能,可以担任特殊教育学校的教学任务。第二,统一性。具体目标视各高校实际情况而定,不过素质目标以及职业目标基本相同。各个高校培养的素质目标一般是:了解特殊教育的相关理论、基础知识以及基本技巧,拥有进行特殊教育实际操作的能力以及科研、管理的基本技能。各个高校培养的职业目标一般是:在各个形式特殊教育的机构可以顺利地进行实际工作[1]。第三,特殊性与师范性并存。

二、高等特殊教育专业的人才培养模式分析

(一)本科培养模式

如今国内的特殊教育类专业本科生的培养方式有四年一贯制以及2+2两种。四年一贯制,指的是特殊教育专业的四年本科教育。眼下,大多数高校使用的教学模式依旧是四年一贯制,就是在学生入学之前就已经进行了专业的划分,而后进行为期四年的特殊专业人才培养。在前一般的时间重点进行基础知识的学习,后一半时间则着重于如何将所学知识与实践应用进行有机结合。

2+2培养方式,是指将学习时间平均分开。先以教育学的名义进行统一的招生,不划分专业,前两年进行公共基础课程的学习,属于基础教育的阶段;后两年根据学生意愿以及排名等因素进行专业划分,进行相关专业的课程学习,重点在于培养学生的实践能力。

(二)大专培养模式

我国目前的大专级别院校分为高等专科院校以及高等职业技术院校两大类,两者各有所长,从本质上讲几近相同。目前大专级别的特殊教育专业拥有两种学习模式,一是连续进行五年的大专学习,主要招收初中文化的毕业生;另一种是进行三年的大专学习,招生对象是高中文化的毕业生。

连续进行五年的大专学习招收对象为初中毕业生的模式,目的是为特殊教育学校进行师资培训。在进行人才培养的过程中会有侧重点。可是伴随着特殊教育的逐步发展,这种培养方式的弊端也逐步显露,由于生源的平均质量不过硬,导致培养出来的教师水平较低,从而导致学生被用人单位拒收,其就业难度相当大。所以现在很多大学的五年制大专的招生人数正在逐年缩减。

进行三年的大专学习招生对象是高中文化毕业生的模式,通常依据特殊教育对象的不尽相同来进行培养方向的划分,着重培养有针对性的师资力量。这种模式解决了五年制大专所产生的生源质量不足问题,所培养出来的师资水平相对较高,而且由于进行的是针对性的学习,所以在就业的时候拥有很强的竞争力[2]。可是因为这种模式的培养时间比较短,学生在三年的时间里不仅仅要进行基本知识的学习,熟练掌握特殊教育基础技巧,还要将理论应用于实践,从而积累就业所必备的经验,所以在培养的过程中,不论是对高校还是学生,都有着不轻的压力,能否进行大面积推广还有待考察。此外,有研究表明现如今的绝大多数用人单位对于受聘者的最低要求是本科学历,所以专科毕业生又有了新的就业压力。

三、高等特殊教育专业人才培养的课程设置分析

(一)通识课程

自从两百年前通识教育的概念被发现之后,其发展历程已经两个世纪了。通识教育的诞生给学生们提供了宽广的平台,促进学生全方位发展,使其成为一个良好公民以及全面发展的高端人才。国内很多高校的特殊教育专业都开设了通识教育这类课程,通过这些课程来进一步完善特殊教育工作者的素质。

国内高校特殊教育开展的通识教育特点一般是:第一,相似性。因为我国教育部门对于高校的课程安排有着严格的要求,要求拥有通识类科目至少两门,而在一部分高校之中,这些课程的重要程度等同于必修课的重要程度。而且各个高校对这些科目的学分定位基本相同。第二,通识课不“通识”。各个高校在人才培养计划中都提到了要进行全面人才的培养,可是在通识类课程的设定中,有的课程所占的比重非常之少[3]。第三,必修课和选修课的比例严重失衡。各个本科院校中通识类课程的学分比重一般在三成左右,可是其中必修课与选修课的分值差距很大,这就意味着学生根据自己的兴趣爱好来进行就业选择的成功率很小。

(二)学科基础课程

专业基础课存在的意义是给学生们教授所学专业的基本情况、基本规律的知识和技能的课程,是学生们进一步深入学习专业课的奠基石。这在大多数的高等教育院校中包含相关学科基础课程、教育基础课程和师资教育课程。不仅如此,很多高等教育机构还把实践作为其中十分重要的一个环节,笔者将其归入师资教育类课程之内。

各个高校特殊教育专业进行基础课程开设的主要依据如下:一是差异性。虽然专业基础课基本以心理学、教育学类别的课程为主导,可是在各个高校的学时、学分及占总学分的比例却是大相径庭。本科级别院校的专业基础课的数量、学分比例远远高于专科级别院校,甚至很多本科院校专业基础课所占学分达到了培养计划总学分的五成[4]。本科级别院校有着足够充裕的教育资源来进行教育学、心理学课程的开设,给学生的未来打下了坚实的基础,这样培养出来的教师不仅仅可以胜任特殊教育学校的教学任务,还可以轻松承担普通学校的教学任务。而专科院校毕业生所具备的只是面对特殊教育的能力,将毕业生的就业方向紧紧固定在一线特殊教育学校上。二是存在分歧。主要体现在专业基础课和专业课之间的划定界限上。比如有的院校的人才培养计划把教育心理学、教育科研方法、教育与心理测量划分为基础课程;可是这些课程在其他院校却是以专业课的身份存在。由此可见一定要有一套进行学科划分的标准。

(三)专业课程

特殊教育专业的专业课程是特殊教育专业培养的主要目的,其对本专业的实质和水准有着直接的影响。特殊教育专业的专业课程主要是为了帮助学生熟练掌握特殊教育的基础技能、基本知识、基础理论以及世界上该领域的发展情况,为学生在该领域的更进一步发展打下良好的基础。

我国各个高校特殊教育专业的专业课程一般具备以下特点:第一,广泛的差异性。各个高校在特殊教育专业课的所占学分、修习学时等等方面都不尽相同。各个本科级别院校、各个专科级别院校之间都有着明显差异。除此之外,哪怕是同一所高校在不尽相同专业上面对于课程的划分也不尽相同。因为不尽相同学校或是同一学校不尽相同专业其学习侧重点都不尽相同,同时各个高校也都有着适合自己学校特征的专业课程。第二,理论性和实践性并重。传统的培养方法要求学生要有基本过硬的基础知识,侧重点在于学生的理论素养,在人才培养的过程之中侧重的是学生对于理论知识的了解以及掌握。绝大多数的专业必修课程都专门设有实践的环节,一般包括课堂练习以及实验操作,还有的包括去特殊教育学校进行实习等[5]。可是和专科级别的学校比起来,所进行的实践仍旧远远不足。第三,不完整性。表现为:一是一部分的专科级别院校并不能够完整地开设所有的专业必修课程,这使得学生们很难真正达到培养计划的要求;二是学科类课程的开设远远不足;三是以特殊教育方向的课程为主导;四是开设了很明显的职业认同教育类课程。

四、总结

综上所述,特殊教育类专业能力过硬教师的培养对于特殊教育专业毕业生能否为特殊人群更好地服务有着深远的影响,决定着是否可以促进特殊教育工作者培养专业的进步,是否可以解决由于社会飞速发展所带来的相关人才短缺问题。需求更多的坚守岗位、与世界相结合的研究者,来解决目前特殊教育工作者短缺的问题,从而培养出可以满足社会需要的能力过硬的特殊教育工作者。

参考文献:

[1]赵斌,王琳琳.论特殊教育从人文关怀到行动支持走向[J].中国特殊教育,2013(1):7-10.

[2]王雁,王志强,朱楠,等.全国特殊教育学校教职工队伍结构及需求情况调查[J].中国特殊教育,2012(11):3-8.

[3]邱淞,潘黎,侯剑华,等.国际特殊教育研究的热点领域和前沿演进――基于SSCI中最有影响力的十种特殊教育期刊文献的计量和可视化分析[J].中国特殊教育,2013(7):8-16.