思维能力培养研究范文1
因此，教学中要把培养学生的创新性思维能力放在首位，这也是新课程对教学的重点要求。总结我近几年的教学经验，我认为运用研究性学习，培养学生的创新性思维能力，是行之有效的方法。
一、研究性学习与创新思维的关系
研究性学习是在教学过程中创设一种类似科学研究的情景和途径，让学生通过主动的探索、发现和体验，学会对大量信息的收集、分析和判断，从而增进学生的思考力和创造力。它是一种从学习者个体发展的需要和认识规律出发的学习方式。其实质是学习者对科学研究的思维方式和研究方法的学习运用，通过这样一种基本形式和手段，培养创新意识和实践能力它的特征有：创新性；研究性；实践性；开放性。而创新思维是思维活动的特殊形式，是思维的高级过程，它是在个人已有的经验基础上，发现新事物，创造新方法，解决新问题的思维过程。它要求打破惯常的解决问题的方式，将过去的经验重新加以综合，给问题以新的解决。它的特征有：积极的求异性；敏锐的洞察力；创造性的想象；独特的知识结构、活跃的灵感；新颖的表述。研究性学习对于培养学生的创新思维有着显著的优势。因为通过研究性学习可以避免过分注重老师讲、学生听，老师下的结论，学生当成真理的现象。老师和学生都可以对所学知识进行分析评价、质疑问难，打破了对科学知识的绝对化观念，打破了对科学知识的迷信，从而形成探索的、发展变革的观念，而且讨论中师生间、生生之间的平等交流，有利于学生克服心理和语言障碍，避免了学生听催眠曲现象，使学生心理处于放松状态，易于激发每个人思维活动的潜能。
二、运用研究性学习，培养学生学有所用的创新意识
在传统的生物教学中，老师往往只侧重于基础知识的传授和基本技能的训练。学生花大量时间进行知识记忆和技能的练习，缺少对所获得的知识技能进行内化，缺少对学习过程的反省和调控。其结果是，在课堂上，学生是接受知识灌输的容器，在课外是解题的操作机器。在这种教学模式下，去培养学生的创新意识，效果是可想而知的。而研究性学习则重视学生的主体地位，让学生主动地认识和接受教学内容，主动挖掘自己的学习潜能，造就创新精神。这时老师所要做的是联系现实生活，提出大家熟知而又难以解释的问题，造成学生的认知冲突，在直观而富有趣味的情境下，引发学生的心理活动，培养创新思维意识。例如：在学习植物对水分的吸收和利用时，我先创设了这样的一种教学情景：多媒体演示：$%白糖拌西红柿，盘子里出现许多水；!%盐腌菜，硬挺的鲜菜变得软缩，盆里水增多。其原理是什么？学生带着问题学习本节内容，通过分组讨论、分析运用本节的知识来解释上述现象，既顺利完成了本节的教学任务，又让学生感到生物学知识学有所用，从而提高了学生创新思维的积极性。
三、运用研究性学习，培养学生学以致用的创新能力
从认知心理学的角度看，学习可以分为三个层次：一是概念的学习，通过概念来了解事物的性质；二是规则的学习，懂得概念与概念之间的联系；三是问题解决的学习即运用概念和规则来解决问题。研究性学习主要是第三层次的学习，其目的是发展运用科学知识，解决实际问题的能力。因此，在课堂教学中，学生在老师的引导下，解决了所学知识点时，还应引导学生将所学知识迁移到解决实际问题中去，以此激发学生解决问题的强烈愿望，使学生的个性能够得到充分的体现，进而训练学生的创新思维。
四、运用研究性学习，培养学生综合分析问题的创新能力
对于一些教学内容利用课堂时间难以完成，老师可先把问题提前展示给学生，让学生查阅资料，把零碎的、粗糙的思想片断系统地组织起来，再经课堂汇总!这样不仅开阔学生视野，扩大学生知识面，培养良好的语言表达能力，而且让学生学会了获取新知识、新信息的方法，提高了学生的交际水平及综合分析解决实际问题的能力。例如：在学习生态平衡一课时，可指导学生对本地的水质变化、生物资源数量的变化等情况进行实地调查，并写出调查报告，同时收集环境污染对人类和生物所带来的危害。在课堂上进行交流和讨论，这样学生通过观察、实践、访问、查找图书、参考资料，利用计算机检索资料，培养了学生综合分析问题的创新能力，促进了全面提高。
五、运用研究性学习，培养学生综合应用知识的创新能力
思维能力培养研究范文2
关键词：文科硕士研究生；批判性思维；生活世界；意义世界
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）15-0125-02
研究生的“生活世界”和“意义世界”的疏离，使其思维长期固化于理论层面，受传统思维方法定式影响，难以形成批判性思维。传统的教学方法，往往以识记、模仿、背诵，题海战术为主，这样填鸭式学习和大量的题海战术显然不利于培养批判性思维能力。
一、批判性思维的含义
“在中国的传统文化中，培养学生的问题意识和质疑精神有着十分悠久的历史。”[1]根据恩尼斯的定义，“批判性思维”（Critical Thinking）是指在确定相信什么或者做什么时所进行的合理而成熟的思考，主要包括批判精神和批判技能。批判精神体现为习惯性质疑，善于反思，具有创造性，善于联想，评价观点客观、公正等思维习惯；批判技能则包括分析推理、解释、归纳、演绎、评价和自我调控等。批判精神表现在“勇于批判”――一种质疑一切的反思精神；批判技能表现在“善于批判”――一种可以质疑的工作能力。二者必须合二为一才能共同在科研工作中发挥作用[2]。研究生的“生活世界”是指“在日常生活中的动态适应和发展”；研究生的“意义世界”是指“基于对自身和环境的把握以及对未来的展望，由此形成的超越日常生活世界的价值理念系统，是支撑其日常生活的精神家园”[3]。“理论探索和实践的偏颇，使得研究生的“生活世界”和“意义世界”长期疏离，只有客观审视两个世界之间彼此联结的内在张力结构，保持两者恰当的和谐，才能发挥教育的真正作用”[3]，帮助研究生从“生活世界”提升到“意义世界”，真正培养研究生批判性思维能力。
二、文科硕士生缺少批判性思维的主要表现
研究上缺乏发散性思维。太书本化、太专业化、视域狭窄、分析不深、理论与实践脱轨是研究生当前研究上存在的普遍性问题。在致力于自己的专业研究时，研究生往往停留在专业层面，封闭了跨学科研究的视野。不能把所学的理论知识与社会现实问题合理接轨，从生活世界层面上升到意义世界层面，因此在把握重要的研究领域上还存在较大的差距。
对现实问题缺乏深刻分析和实质性探索。绝大多数的研究生都比较关心政治热点问题，了解国际国内的政治、经济、文化、军事等重大事件，但他们对这些问题的思考不够深刻的，欠缺深入分析能力，面对一系列热点问题时，不能从更多的理论层面来分析解读。
三、文科硕士生缺少批判性思维的主要原因
知识本位教学理念。我国传统教育思想重知识传授，即“传道、授业、解惑”。受传统思想影响，长期以来，高校课程教学范式沿袭了传统的“知识本位”理念，只注重课堂上的理论知识灌输。教师与学生在传统教学理念的影响下，形成了对现有知识不可置疑性和相对真理性理念，这既限制了教师在教学过程中自由发挥和自我见解的传达，又压抑了课堂氛围。导致老师在教学过程中只对课本负责无需对学生负责，按部就班地完成自己的授课成为主要任务即可。
“记忆型教学文化”即以“灌输式”为课堂教学模式。教师的作用是单方面向学生灌输信息，研究生被动接受和存储信息，并按照这些信息指导行动，不能及时反馈，无法形成双向对接系统。教师在课堂上忽视将理论与生活实际接轨，使学校教育日益与现实生活世界偏离，难以取得预想的教育效果，理论式课堂学术讨论氛围微薄，气氛低沉，缺乏实践互动，最终导致学生难以形成批判性思维。
单一式课程设置。传统课程体系过分强调学科的完整性，忽视了学生的“生活世界”与“意义世界”之间的相互配合的整体效应。课程设置过于单一，重视基础课程设置，而不注重本学科方法论的课程，难以形成研究生的个性化知识结构。在西方国家，波士顿马萨诸塞大学关于批判性思维和创造性思维研究生课程方面，规定学员完成30个学分批判性思维课程，其中包括《批判思维》《创造思维》等10门课程。而中国开设批判性思维课程的高校至今寥寥无几，并且也仅局限于相关哲学专业开设；在教材方面，也只是侧重于推理演绎和逻辑论证，对批判性思维培养方面知识涉及不多。这种情况对研究生批判性思维的培养造成了极大限制。
刻板式的教学环境。以老师讲授为中心是当前研究生课堂教学基本模式，教师的教学目标仅是传授知识给研究生，研究生的学习目的就是接受教师传授的理论知识，并不与实践生活相联系。刻板式教学环境导致研究生缺乏批判意识与创构能力，许多学生在课堂上不善对“事实”追寻、“现状”反思、“真理”质疑、“权威”挑战，而是盲目承认“事实”、屈从“现状”、肯定“真理”、维护“权威”。这对研究生的批判意识造成极大的影响。
四、基于“意义世界”和“生活世界”视域融合角度培养文科硕士研究生的“批判性思维”能力
1.培养生成性思维教学模式
生成性思维教学开创了一种新的思维方式。即“教学源于生活世界，缔结意义世界”的主张，教学研究和教学实践超越传统思维定式，从“知识中心”转移到以人（学生）为中心是生成性思维的根本主张。要求教学过程是动态的发展性和反思性。生成性思维教学模式强调超脱理论，敢于批判，有自己的见解主张。不把教学过程作为“理论事实”来看待，而要作为意义价值来实现。这种教学模式是以师生基本理论知识为基础，生成特定认识的批判性思维。要求教学模式与时俱进，不断更新研究的思维方式，增强教学理论对教学实践的指导性，教学实践对教学理论的反作用性，在反复的过程中培养批判性思维。杜绝静止的、单一的、机械的思维方式。
新型“教学文化”课堂教学也是一种文化的体现，对各种文化的适应是研究生不可或缺的一部分。在知识经济时代大环境下，传统的“记忆型教学文化”已不符合时展潮流，一种新型的“生成性思维型教学文化”应运而生，教师不再是研究生的权威，教材上的东西也不是绝对的真理，教师和教材在研究生学习过程中起到引导、促进和帮扶的作用。在学习研讨中，教师要鼓励研究生不盲从权威和教材，敢于怀疑批判，培养研究生的问题意识，并深入进行分析，系统总结解决问题的方法和途径，提高明辨是非的能力。
在高层次的研究生教育中，意义世界教学模式就显得尤为重要。教师培养研究生的批判意识就要鼓励他们敢于质疑，勇于批判，与实践相结合，淡化书本和教师的权威，提出自己的独到见解。教师可以采用CDIO教育模式，让研究生在“用中学”“练中学”和“做中学”中体验批判性思维和感悟创新思维的精髓。采用“问题教学法”“实践教学法”“研究教学法”激发研究生的问题意识，培养研究生发现问题、分析问题和解决问题的能力，推进以研究生为主体的启发式、研讨式、师生平等对话式教学模式，研究生可以自由地发表自己的观点、与教师之间互相提问、相互质疑，从而激励他们去探索与创新。
2.双轨式课程设置
双轨式课程设置即教学理论与教学实践相结合，理论创新不能脱离社会实践。课程教学范式改革就是将“生活世界知识本位”与“意义世界实践本位”相结合。重塑研究生在课堂情景中的主体地位，发挥主体作用，调动研究生积极主动思维能力，形成教师与研究生之间，研究生与研究生之间互相倾听、积极互动、生动活泼的教学氛围；夯实研究生的基本理论基础，利用课堂内外的资源培养和提高研究生理论与实践相结合的应用与协调能力，提高独立思考能力、分析问题能力和创新实践能力。
3.多元开放式教学环境
形成批判性思维学习共同体和创新团队。创新团队是以培养批判性思维为目标，以科研创新为途径，以学科交叉为特色，以学术交流为纽带，以学校各类理论知识为依托的研究型群体。以研究生为中心，按照其不同的研究领域和培养方向，形成兴趣驱动型、平台驱动型、导师驱动型、项目驱动型的创新团队。创新团队形成后，开展批判性思维主题式论坛、论辩与批判性思维式演讲、学习共同体式工作坊以及建设创新团队式网站等；交流彼此的情感与体验；质疑彼此的见解与成果；协作完成学习任务与研究项目。在交流与协作的过程中促进研究生的专业知识提高，锻炼了创新意识、实践能力、团队合作等科学素养，为促进研究生更好地自主创新性学习营造了良好的科研创新氛围。
提倡“走出去”教学环境。所谓“走出去”，就是打破学校原有制度的封闭性，为学生提供开放渠道，让学生自主地参与到生活实践中去，选择生活与体验生活。通过课外活动与生活实践锻炼研究生的自信心、开放性、思维独立性以及批判性创新等品质。在合作共进中取长补短，在小组竞争之间，实现学生的共同进步，这种教学方式有利于研究生生活实践中体验自身的价值、在团队合作中感受归属感，进而树立学习思考和解决问题的信心。
建立多元化评价体系。关于研究型课程培养方法，建立纵向为本人自评与同学互评，横向为学校教师与家长参评的一个评价网络体系。对于那些富有“冒险”和创新精神的学生，敢于提出不同意见和见解，向权威挑战，甚至观点“怪诞”等，社会及校方要给予激励性肯定与评价。
总之，从理论和实践相结合的角度，将研究生批判性思维能力的培养作为一项重要目标，在课程建设中有意识地融入和渗透有助于研究生批判性思维发展的素材，将批判性思维的知识技能融入日常研究生教学实践之中，才能真正达到培养研究生创新能力的目标，才能为国家的持续发展和创造力提供宝贵人才。
参考文献：
[1]姚本先.论学生问题意识的培养[J]教育研究，1995（10）：40.
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一、更新理念，在探究发现中培养学生的数学创新思维
传统的数学教学，老师苦口婆心地讲，学生沉闷压抑地听，反复机械地训练或作业，耗费了大量的时间和精力，严重地扼杀了学生的主动性、积极性和创造性。小学数学《新课程标准》明确指出：“数学教育作为促进学生全面发展教育的重要组成部分，一方面要使学生掌握现代生活和学习中所需要的数学知识与技能，一方面要充分发挥数学在培养人的科学推理和创新思维方面的功能。”因此，在教学中要激发学生学习数学的好奇心和求知欲，促使学生独立思考，不断追求新知，发现、提出、分析并创造性地解决问题，使数学学习成为再发现、再创造的过程。
学生是学习的主体，教师创设条件引导学生探究。课堂上不断创设有意义的问题情境或数学活动，组织学生动手实践、自主探索、合作交流。鼓励学生在探究发现中学习，从而把学习过程之中的发现、探究等认识活动突显出来，使学习过程更多地成为学生思考、质疑、发现、求证的过程。学生的能动性、创造性得到了发挥，数学创新思维得到了培养。例如学习了10以内的加法，利用分类的思想，放手让学生自制10以内的加法表。整节课学生都很投入，他们用分类的思想构建了一张有规律的、各不相同的加法表，经历和体验了寻找加法规律的过程与方法。自主探索可以成为低年级学生学习数学的重要学习方式，他们可以通过自主探索，成为知识的“再创造者”。
二、鼓励学生质疑问难，培养学生的数学创新思维
美国心理学家布鲁纳说：“教学过程是一种提出问题和解决问题的持续不断的活动。”疑问是思维的开始，疑问是创造的动力，师生之间课堂上心灵交流的桥梁就是“问题”。一个好的问题比一个好的回答更有价值，教师要有意识的为学生创设问题情境，并通过点拨、启发、引导，促使学生积极思考，让他们自主发现并提出有价值的问题，使学生产生强烈的求知欲望，同时培养他们的问题意识。例如教学《认识时刻与经过时间》，求经过时间是本节课的一个难点，通过让学生观察作息时间表，自由提出问题、质疑激活学生的思维，放手让学生自己去探索，通过学生自己提出问题、解决问题，从而发现了求经过时间的多种方法，培养了学生解决问题策略多样化的能力，在质疑探究发现活动中有效地培养了学生的数学创新思维。由于在实际的教学中，我注意了对学生质疑习惯的培养，所以学生在课堂上都能够独立思考，自由提问，大胆质疑。学生通过提问质疑，不懂的问题弄懂了，疑难的问题解决了，在老师的鼓励下尝到了质疑问难的甜头，体验了成功的快乐，学习的兴趣更加浓厚了。
三、构建和谐、平等、开放的教学环境，培养学生的数学创新思维
培养学生的创新能力，必须给学生营造出适宜学生创新能力形成的教学环境与平台。首先，建立平等民主的师生关系，变学习过程为师生间的平等交流与共同活动。新课程理念强调，“教师不是课堂的主宰，而是教学过程的组织者、指导者和参与者。”教学中要做到用亲切、平等、商讨的口吻与学生交流。例如“向大家说说你的想法好吗？”，“你发现了什么？”等等。让学生敞开心扉和老师一起去探索、去发现。其次，鼓励学生对同一个问题积极寻求多种不同的思路和方法，允许学生自由表达不同的意见。传统教学中，老师提出一个问题后，让一个学生站起来回答，一个答不上再问下一个，一个人答对了，就算全班都懂了。其实，这种的一问一答并不意味着所有学生都懂了，也不意味着此问题就这一个答案。因为大部分学生都没有发言的机会，即使有不同的想法也得不到老师的肯定或否定，只好放弃了。这种强制、封闭的教学限制了学生个性和主体性的发展，长此以往，容易养成学生一种服从、保守、循规蹈矩的人格特征。所以，我们在教学中要尽量减少整齐划一的要求，对同一个问题注意用“谁还想说一说”，“谁还有不一样的方法”等语气鼓励学生大胆发表独立的见解、勇于创新。因为，对同一个问题，不同的人由于思维方式的不同，运用的策略也不尽相同。例如“20以内的退位减法”中有一道例题：15-9=？，教师要注意鼓励学生探求不同的计算方法，先不急于教给学生算法，而是让学生在已有知识经验的基础上独立去探索。有的学生用破十法，先算15-10，再算5-l；有的拆减数，把9拆成成5和4，先算15-5，再算10-4。当学生得到各种不同的算法之后，及时组织学生相互交流，最终选择适合自己的较简便的方法，使学生有机会展示与交流，乐于探索，勇于创新。
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关键词： 规模化 研究生教育 政产学研用 创新思维 能力
中图分类号： G642 文献标识码： A 文章编号：
一、引言
根据中国教育在线的《2015 年全国研究生招生数据调查报告》，近30多年间我国共培养硕士研究生426万人，且逐年报名人数也处于增长阶段。截止到2014年，我国硕士研究生招生规模在10年间增长近72%，标志着我国正处于研究生教育规模化建设阶段。
在研究生教育规模化建设过程中应更加重视其质量建设。回顾自1999年高考扩招普通高等院校招生增幅逐年递增，到2013年，普通高校大概2491所，在这之中很多都是扩招后新增的学校，其教学理念、制度、师资力量以及设施等各方面准备并不充足，这就造成了普通高等院校中生源质量以及培养出的本科生质量都在不同程度的下降。伴随着近10多年研究生教育规模化建设的进行，直接性的造成了研究生生源质量也在下降，主要表现为学生专业基础知识不扎实导致创新思维与综合能力相对较弱等。在全国研究生教育质量工作会议暨国务院学位委员会第三十一次会议上，国务院副总理刘延东提到：“研究生教育作为国民教育的顶端和国家创新体系的生力军，承担着高端人才供给和科学技术创新的双重使命。”研究生规模在逐年扩大，应结合各高校自身发展情况完善研究生教育质量工程建设体系，注重研究生内涵及质量的培养从而提高其创新思维与能力。
北京信息科技大学导航制导与控制学科团队经过多年不断摸索，发挥自身优势，以导航与控制技术为支撑条件建设逐渐建设起“政产学研用”教育教学平台，在教师们进行了多次尝试与教学改革后，在如何夯实研究生专业基础知识、提高研究生创新思维和能力等加强质量培养相关问题上已取得了初步且明显的成果。
二、从高校角度看待“政产学研用”模式
在“政产学研用”模式中，政府政策营造起企业与高校优势互补协同合作的大环境，并起到了规划、监督与保障的职能。通过其政策导向，有效消除了企业与高校之间的壁垒，通过市场发展中的需求关系来促进高校科研工作的发展，进一步推进校企深度合作，实现工学结合的同时又促进了创新型项目的孵化。
在高校角度来看，“政产学研用”模式的最终目的是构建并完善研究生教育质量工程建设体系，重在对研究生的培养。高校的主要任务在于科学研究与人才培养，并且善于科研创新与育人工作，但如果偏向超前引领的话，则“不接地气”，培养的人才“没有市场”。企业是发展实体经济的重要载体，对社会发展需求变化最为感敏，但却不善于科研创新与育人相关工作。所以在“政产学研用”模式中，就需要高校发挥主体作用，利用其科研优势，推动科技创新，使科研成果的多元化转型，促进人才培养。
高校应以“政”“产”为导向，以“学”“研”为主体，以“用”为实践，将其延伸到研究生教育质量工程建设项目之中，发展适应自身情况的“政产学研用”教育教学平台，从而有效提高研究生自主创新思维与综合能力，培养出具有优秀素质的高端人才。
三、“政产学研用”教育教学平台建设与人才培养
高校是科学研究与技术创新的源泉和培养高端人才的重要平台。作为地方院校，虽然在研究生质量教育上与985、211高等院校有所不同，但可以借鉴其教育体制与管理制度，结合自身发展特点做好自身的教育模式改革，有效提高研究生教育质量。
以北京信息科技大学导航制导与控制学科团队研究生教育质量建设为例，导航制导与控制学科团队经过多年探索与实践不断完善自身教育模式，以导航与控制为关键技术，逐渐发展起“政产学研用”教育教学平台，在研究生质量培养相关问题上已取得了一定成果。
完善自身教育模式离不开雄厚的师资力量，导航制导与控制学科团队拥有教授、研究员10人；副教授14人占56%；20人拥有博士学位，其中有全国优秀教师1名，北京市劳动模范1名，北京市优秀教师2名，北京市科技新星1名。教师具有扎实的理论知识基础和深厚的科研功底，为建设“政产学研用”教育教学平台奠定了坚实的基础。
在环境建设方面，根据科技发展与需求以及学科技术优势，为突破核心技术提高竞争力，服务于国家、北京、国防，导航制导与控制学科团队以其核心技术高动态运动姿测量与控制技术为基础，以“政产学研用”为机制，建设起科研基地、科技创新平台、产业助推器于一体的教育教学平台，从而推动学科、行业发展，促进人才培养工作。其功能与定位如图1所示。在该教育教学平台建设中，为保证研究生能够进入更深入的研究，导航制导与控制学科团队设立了智能控制研究所、导航应用研究室、动态测试实验室、高动态导航研究室、高动态器件研究室等科研场所并购置了研究所需的各类先进实验设备和系统平台，这些都为研究生在科研中不断深入提供了可靠的环境。
在人才培养方面，导航制导与控制学科团队注重对研究生入学后的培养。因为研究生阶段作为科研生涯的开始阶段，研究生在入学后都怀有一颗对科研热忱的心。在研究生培养环节中，教师应该重点把握好这一点，应调动其内在积极性，鼓励其为国服务与志存高远的精神，帮助研究生完成其自我实现，使之在身心将康的状态下自主式地成长。为此导航制导与控制学科团队采取了下列方案。
1.夯实基础，温故知新
刚刚入学的研究生作为科研界的新生力量，对科研有着一定的热情与执着，但其自身能力与知识储备尚不足以进入科研与创造，需要全方面的锻炼。导航制导与控制学科团队鼓励研究生指导一些具有科研爱好的本科生，例如让本科上参与到项目之中、指导本科生毕业设计、指导本科生参加各类学科竞赛等。研究生指导本科生进行科研，在传道授业解惑的同时也是一个温故而知新、提高自身基本素质的重要过程。
2.“头脑风暴”中出创新
创造不能凭空而来，想要进行创造一方面在于积累，另一方在于集思广益明思路。在研究过程中积累是基础，但有积累并不一定能创新，一个人的思维是有限的，很容易在某个问题上陷入思维瓶颈。为了避免这一现象，导航制导与控制学科团队鼓励研究生每周进行内部交流，针对在研究中遇到的问题进行讨论，每个人对此谈及自己的看法与拟解决方案，大家集思广益促进创新思维的培养。
3.开阔视野，知不足，明方向
科学研究需要紧跟社会发展需求，内部讨论学习解决现阶段问题，开阔视野面向社会需求才能明确下一步研究。导航制导与控制学科团队一方面鼓励研究生参加行业内的各种交流，了解当今市场动向与社会需求，了解自身研究与社会发展需求存在的差距，激发其自强不息的精神促进能力提升；另一方面，鼓励研究生与合作企业、各高校以及国内外学者进行学术交流并为其提供交流机会，在交流中取其所长促进成长。
在“政产学研用”教育教学平台中，导航制导与控制学科团队把握产教对接、工学结合的原则，将纯课堂为主的理论教学模式与以工程实践为主的生产、科研工作相结合。目前的在研项目共有国家自然科学基金7项、工程项目9项、北京市科技计划2项以及其他项目3项，根据不同的项目设立不同的科研团队，如图2所示，研究生可根据自身兴趣自由选择，通过适当的奖励机制鼓励学生自主学习与实现，根据市场需求与项目经验将理论实体化，将本来相对枯燥的理论学习通过这一机制变得有趣和现实起来，激发研究生自发的学习研究，促进其自身不断思考、不断学习、积累、交流，从而学会创造。
导航制导与控制学科团队在不断的探索与经验积累中获得了众多成果，并实现其多元化转型，在近5年内总共获得了包括国家科技进步二等奖在内的部级、省部级科技奖5项，发表高水平学术论文100余篇，其中 SCI、EI 收录30余篇，撰写了3部专著，开设了水中机器人实训等课程。其代表性成果“免标定自补偿弱交耦脉冲式加速度计”累计直接经济效益超5.5亿元，在服务社会及国防建设的同时，促进自身人才培养工作。在近5年的人才培养工作中，共培养985、211重点院校博士研究生10名，每年均有多名硕士研究生获得国家奖学金奖励，优质研究生毕业生人数占培养总数的近70%。导航制导与控制学科团队在“政产学研用”教育教学平台建设与人才培养上已取得了一定的成功。
四、结语
通过发展适用于自身的“政产学研用”教育教学平台对研究生进行培养，可以使原本相对枯燥的理论学习实体化，激发研究生兴趣，促使其在自主学习、思考、交流中学会创造，充分发挥研究生的主观能动性与创造力，可有效的提高研究生的创新思维与能力，有利于提升人才培养质量。
参考文献
[1]刘力.走向“三重螺旋”：我国产学研合作的战略选择[J].北京大学教育评论，2004（3）：45-49
[2]赵娜.五位一体的政产学研用合作策略研究[J].福建论坛（社科教育版），2010（12）：104-104
[3]涂亚庆，毛育文，杨辉跃.“政产学研用”合作教育培养研究生创新能力[J].中国电力教育，2011（26）：56-58
思维能力培养研究范文5
关键词：批判性思维；研究生；能力
中图分类号：G421 文献标识码：A
一、问题提出：研究生的批判性思维是否满足能力培养的需要
批判性思维译自英文critical thinking（CT）。根据恩尼斯的定义，它是“为决定信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维”。批判性思维培养已在国际高等教育界形成共识。20世纪末世界首届高等教育会议在宣言中指出：“高等教育机构”应当教会学生“批判性地思考、分析社会问题”，从而使之承担起本应承担的社会责任。几十年来，发达国家和一些发展中国家掀起的“批判性思维运动”浪潮实质上是一场教育运动，旨在通过加强逻辑学教学，纠正学生消极、保守、多错、低效的不良思维习惯，培养批判性地阅读、聆听、观察、演讲、写作、创造的 能力，使之能够从容应对当代社会的种种严峻挑战。
当前，我国基础教育中“应试教育”倾向严重。“应试教育”片面追求升学率，由此造成两大弊端：一是智育凌驾于诸育之上，忽视其他素质培养；二是在智育之中，与考试、特别是高考无关的学科不教不学，而所教所学的学科又重视知识传授、忽视智能（智力和能力）训练。在本、专科教育和研究生教育中，存在科学主义、功利主义的另一种不良倾向。它导致的后果是：重理工，轻人文；重专业，轻基础；重知识，轻智能；重理论，轻实践；等等。所有这些，不仅妨碍学生各项素质的全面发展，也破坏了学生知识和智能的协调发展，危及教育质量。《教育规划纲要》明确提出，2010年至2020年我国教育要以“提高质量为核心”，“加快从教育大国向教育强国、从人力资源大国向人力资源强国迈进”。为了顺利达到这一教育目标，《教育规划纲要》提出的三大战略主题之一就是“坚持能力为重”，即着重培养和提高学生的“学习能力”、“实践能力”和“创新能力”。
学生的具体能力并不独立于智力之外，不能离开智力的训练而独自地加以培养。心理学告诉我们，在智力、能力和知识三者的关系中，智力处于基础地位。智力的构成要素有观察力、记忆力、想像力和思维力。通常认为，想像力指形象思维能力，思维力大体相当于批判性思维能力或逻辑思维能力。后者几乎成为智力的标志。一般的基础智力的综合运用，便产生、发展了各项具体能力，如学习能力、创新能力、实践能力、表达能力、写作能力等；凭借这些具体能力，相应的知识学习、知识创新、思想实践……才得以实现。钱学森说过：“‘素质教育’的关键是培养学生的思维方法，提高智力。”缺乏一般的批判性思维能力，各项具体能力的发展便失去依托，思想的表达，知识的习得和创新也无从谈起。以学习能力为例：学习者为了进行意义学习，杜绝机械学习，必须理解学科知识，即理解学科的基本概念、命题（表达原理、定律或公式）的确切意义。批判性思维的解释、分析、评估、推理等技能，为各学科的意义学习提供了通用的学习方法；如果缺乏这些技能，意义学习就难以实现。钱伟长晚年回忆说：清华老师们教会他批判性地思考问题，使他掌握了受益终身的学习方法。他强调：“我们所有教师要求学生概念清楚、会逻辑推理就行了，不是把公式背得滚瓜烂熟，这种学生没用。我们处理所有问题靠逻辑、靠基本概念。”只有进行意义学习，才能真正掌握到有用的知识，为发明创造和思想实践做好准备。可见，包括研究生的各项具体能力的开发、训练和提高，密切依赖于作为基础的一般的批判性思维能力。
二、问卷调查：我国研究生批判性思维能力的现状
为了解我国研究生和大学生批判性思维能力的现状，我们展开了问卷调查。采用的问卷是《批判性思维技能调查问卷》，它是对美国加利福尼亚州2000年版《加利福尼亚批判性思维技能测试》加以修订得到的。自2007年12月至2010年10月，用配额抽样方法，对我国高校3，032名学生（其中专科生672名、本科生1，652名、硕士研究生426名、博士研究生282名）进行问卷调查，所得数据汇总如图1：
由图1可见：
第一，从各级学生的平均分看：以60分为及格线，那么，只有博士生的平均分刚好及格，硕士生和本科生一样，均不及格。
第二，从各级学生平均分的比较看：硕士生57.5分比专科生47分高出10多分，但与本科生55.9分几乎没有差距；博士生60.4分比本科生高不到5分，比硕士生高不到3分，没有显示明显差距。
第三，从各级学生的及格率看：每100名学生中，博士生及格者近60名，硕士生、本科生均不及半数，专科生不到16名。
第四，从各级学生及格率的比较看：硕士生44.6%比专科生16.5%高出约30个百分点，但与本科生42.2%没有什么差异；博士生59.2%比本科生和硕士生最多高出20个百分点，差异较大。
经过分析调查数据表明，我国博士生、特别是硕士生的批判性思维能力偏低。这说明，当前我国研究生的批判性思维能力并不能很好地满足能力培养，即学习能力、创新能力、实践能力等各项重要的具体能力培养的迫切需要。
三、原因分析：导致我国研究生批判性思维能力偏低的原因
逻辑学家和教育学家认为，培养学生批判性思维能力的根本途径是开展逻辑学教育。下面我们试从我国逻辑学教育的现状来分析造成研究生批判性思维能力偏低的原因。
二十多年来，我国逻辑教育发展较为滞后。主要表现在两个方面：
（一）我国各级学校逻辑学教育大受削弱
基础教育中，逻辑学教育已名存实亡。小学没有逻辑教育。中学语文课本里原本有限的逻辑知识受到削减，仅余一节。据调查，虽属必修课，由于高考不考逻辑知识，这节课不为师生所重视，老师不教，学生不学。多年前教育部组织逻辑学者编写的以逻辑为主干内容的中学素质教育课程《科学思维常识》，其教学已经陷于停顿。高等教育中，几乎所有专科学校不开逻辑课，本科学校逻辑课地位下降（缩减课时或沦为选修课），甚至索性取消；研究生教育，无论是硕士研究生教育还是博士研究生教育，几乎全由外语、政治公共必修课和专业课所占据，没有逻辑课存在的空间。
（二）逻辑师资队伍弱小
三尺讲台、一尺刊物构成教师活动的学科平台。直到今天，全国还没有一家逻辑学专业核心期刊。由于学科平台缩小，逻辑学教研人员流失严重。为了解我国高校逻辑学师资队伍情况，我们对逻辑教师人数进行了抽查。从全国七大行政区各抽查一个有代表性的省份，其逻辑教育水平居于中游，不是该区最佳者，也不是最差者。调查项目是：这七个省份有多少所本科高校，有多少位逻辑教师从事逻辑教育工作。调查数据汇总如表1：
由表1中可见：
第一，七大行政区的七个省份中，平均每所本科高校逻辑教师多于1名的省份仅有贵州和福建，多数不足一名。贵州最多，逾2名；福建次之，逾1名；最差者不足0.5名。
第二，七个省份共有本科高校144所，担任逻辑学教学工作的教师共有132人，平均每所高校不到1人。即便计入因种种原因没有开课的教师的人数，平均每所高校仍然不足1人。
第三，每所高校每年入学新生有3000名，再假设每名教师每学年开4个班（每班70名学生）逻辑课，那么，每所高校每年接受逻辑教育的学生平均为280名，即每10名学生中不足1名有条件接受逻辑学训练。
硕士生和博士生几乎都经历了中小学教育和本科教育，由于在小学、中学和大学各阶段逻辑学教育薄弱，不可避免造成批判性思维能力偏弱的后果。逻辑课的降位或取消，必然造成逻辑师资队伍萎缩；而逻辑师资队伍的萎缩，又反过来减少逻辑课的开设，阻碍逻辑教育的开展。如此恶性循环，直接导致我国研究生批判性思维能力的低下，最终后果是科研后备人才队伍在学习能力、创新能力、实践能力等主要能力上的全面削弱。
四、设想和建议：如何加强研究生批判性思维能力培养
借鉴国内外逻辑教育的经验，结合我国教育、特别是研究生教育的实际情况，就如何加强研究生的批判性思维能力培养提出若干具体的设想和建议：
（一）改革现行的研究生入学考试制度
高考对基础教育有导向功能，研究生入学考试对高等教育也有一定范围内和一定程度上的导向功能。受到传统的教育制度和考试制度的影响，现行的研究生入学考试在内容上背诵的东西多，理解的东西少，而体现考生个人学术见解、特别是有创见的东西更是少之又少。这样，就很难把批判性思维能力较强，因学习能力、特别是创新能力较强的大学生选拔上来，经过培养后，充实到我国的学术研究后备队伍中去。研究生考试增设一门逻辑学的考试科目，这恐怕不符合实际，但是应当对现行的考试办法大力改革，将批判性思维知识真正融入到常规课，即公共课和专业课的考试中去，将逻辑标准作为评价、选拔研究生的一个重要标准。
（二）在研究生阶段开展逻辑学教育
据初步调查，我国大多数研究生在基础教育或高等教育阶段没有接受过逻辑学教育，自觉的批判性思维能力较差。在这种情况下，对于那些尚未接受过逻辑学教育的研究生有必要开展逻辑学教育。可以采取三条途径：一是开设逻辑课，进行专门的逻辑知识训练；二是把逻辑课与常规课教学结合起来，在常规课教学中贯彻逻辑知识，培养研究生的批判性思维能力；三是开辟隐性课堂，在学术沙龙、学术辩论、学术会议等学术活动中训练和提高研究生的批判性思维能力。其中，第一条途径是根本途径。只有如此，才能促进研究生批判性思维能力的提高。
（三）加强学位论文的评审、答辩工作
如果说改革研究生入学考试制度是为了把好研究生教育阶段的“入口”关，那么，加强学位论文的评审、答辩工作则是把好这一阶段的“出口”关。作为申请学位依据的学位论文，反应了学位申请者的学术水准。学者们普遍认为，学位论文是否达到申请相应学位的水准，说到底，除了要看学位申请者，即论文作者的语言功底——语法修养和修辞修养——之外，最主要是看思想水平，即是否提出新观点并加以证明。简单说，论文写作实质上是学术创新工作。教育家杨叔子院士说，创新“如果没有逻辑作为基础不行，新的发现必然突破原来的思路，然而随后的推演和论述必然符合逻辑，否则必然荒谬”。对作者来说，提出新观点、证明新观点，这需要借助专业知识和逻辑知识。对论文评审专家和答辩委员会委员来说，分析、评价作者是否提出新观点、证明新观点，同样需要借助专业知识和逻辑知识。只有标举逻辑知识和逻辑标准，才能加强、完善学位论文的评审和答辩工作，严把“出口”关，从而保证研究生的培养质量。
参考文献
[1]Robet.H.Ennis Critical Thinking：A Stre amlined Conception[J].Teaching Philosophy，1991，（1）.
[2]陈华新.集大成得智慧——钱学森谈教育[M].上海：上海交通大学出版社.2007.
[3]钱伟长.钱伟长文选[M].上海：上海大学出版社，2004.
思维能力培养研究范文6
【关键词】认知学徒制;高阶思维;教学模式
【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)04―0038―04
引言
当今,我国教育教学改革正不断向纵深发展,以培养学生的高阶思维能力为核心的素质教育作为一种弘扬人的主体性,开发人的潜能,发展人的创造性,培养健全人格的新型教育理念已成为学校基础性教育的主旋律。随着社会发展日益复杂,个体的思维独立性和创新性显得越来越重要,学生高阶思维能力的培养成为现代教育关注的重心。
促进学习者高阶思维能力的发展,也是新课程改革的主要精神。“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。[1]各门新课程的标准都把培养和促进学习者的高阶思维能力作为重要的发展方向。但是纵观目前我国教育/教学,在本质上还是没有从传统的教学模式和教育理念中跳出来,仍局限于低阶思维技能的培养和低阶知识的学习。即使采用了国外的教育理念和教学模式,大部分也只是简单的移植和机械套用。[2]对此,国内外研究者提出了批评并表示深深的担忧。学习者高阶思维的培养需要一定的外在条件,初中生的逻辑思维已占优势但很大程度还是属于经验型的,[3]他们在学习过程中表现出一定的盲目性,需要教师在问题解决过程中加以指导。本文探讨了认知学徒制培养学生高级思维能力中的实施步骤,为一线教师的教学提供借鉴和参考。
一 高阶思维能力
目前,对于高阶思维能力的界定还没有达成一致意见。在教育研究领域,高阶思维、高级思维、问题解决等几个概念经常混用。一般来说,高级思维和高阶思维是同义词;问题解决则属于高阶思维能力的一部分。
知识时代的发展对人才素质的要求偏重于以下十大能力:[4]创新、问题解决、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐性知识、自我管理和可持续发展能力,这十大能力我们称之为高阶能力。高阶能力是以高阶思维为核心的解决劣构问题或复杂任务的心理特征。高阶思维(high order thinking)是与低阶思维(low order thinking)相对的概念。低阶思维是指较低层次的认知水平,主要用于学习事实性知识或完成简单任务的能力;而高阶思维则超越简单的记忆和信息检索,是一种以高层次认知水平为主的综合性能力,[5]关注学生系列能力的发展,如批判性地评价信息、自主学习(自我调节学习)、远迁移能力等用来解决结构不良领域(Ill-structured domains)或复杂任务的心理特征。具体来说高阶思维能力是指问题解决能力、创造性思维能力、批判性思维能力、信息素养及协作能力。
新课改也提出要充分发挥信息技术的优势,为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。信息资源的丰富性和开放性,多媒体信息的交互性,信息加工处理的高效性等,使学习者获得知识的同时更容易获得高层次的思维技巧和能力。高阶思维能力是一种超越简单记忆和信息检索的高层次的综合能力,这一能力的培养需要借助一定的教育环境。因此,信息技术课程可以发挥自身的优势为学生高阶思维能力的培养营造这样的教育环境。
二 认知学徒制及其特征
所谓认知学徒制(Cognitive Apprenticeship),是一种从改造学校教育中的主要问题出发,将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育整合起来的新型教学模式。[6]这种模式用以培养学生的认知技能,即专家实践所需的思维、问题求解和处理复杂任务的能力,在这种模式中,概念和事实知识是从问题解决和任务完成的过程中获取的。
认知学徒制的目的是:通过此模式来培养学习者问题解决、创造性思维等方面的高阶思维技能。这种技能把技能和知识结合起来,是完成有意义的、真实的任务的关键。
认知学徒制的基本特征表现如下:[7]
1 认知学徒制关注的不是概念和事实知识的获得,而是重视专家在获取知识或将知识运用于复杂现实生活任务/问题时所关涉的推理过程与认知/元认知策略。
2 将原本隐蔽的内在认知过程显性化,亦即表现思维过程,使之可视化(包括教师和学生的思维过程)。通过这种方法,学生可以在老师和其他学生的帮助下进行观察、重复演练和实践。
3 将学校课程中的抽象任务/内容置于对学生有意义的情境之中,学习者充分了解学习的目的与应用,理解工作的相关性,并参与专家行为。
新课改强调教师应尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同学生的学习需要,创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生的学习积极性,培养学生掌握和运用知识的态度和能力,使每个学生都能得到充分的发展。在信息技术课程中采用认知学徒制可以为学生主动参与学习创造一定的环境:首先,认知学徒制鼓励学习活动在真实的情境中展开和评价;其次,认知学徒制鼓励学生像专家那样思考与处理任务,有利于激发学生的学习动机;最后,在认知学徒制的实践中,学生与运用高阶思维过程的教师或专家一同学习,通过认知模型,学生们接触专家的高阶思维过程。在经过教师或专家支持之后,学生能够运用高阶推理过程去探究新问题或从事新的发现,为知识时代培养具有创新能力等高阶思维能力的人才。
三 认知学徒制教学模式实施步骤
新课改强调要把培养和促进学习者的高阶思维能力作为重要的发展方向。因此,在教育/教学中应用认知学徒制模式能够很好地贯彻新课改的精神。认知学徒制作为一种新型的教学模式,将其应用于教育/教学,需要教师和学生两方面的共同执行,如图1所示。[8]
在认知学徒制教学模式中,学生是主体,教师起主导作用。在这个过程中,教师先示范必要的策略,再放手让学生去试,并在学生参与时给予指导。对学生来说,通过对特定领域专家实践能力的模仿、参与、讨论、交流和阐释,获得基本问题的求解方法、策略和能力,并随着脚手架的拆除,逐渐独立探究、定义、分析和解决问题。[9]具体的来说步骤如下,如图2所示:
1 案例观摩
案例观察属于认知学徒制模式中的建模,建模的目的是建构专家认知过程的心智模型,将其内在的认知过程和活动外显出来。学生通过观摩案例,能够构建完成任务所必需的思维技能。因此,在课堂教学之前,教师必须分析教学目标以及学习内容的特点,根据学习的特征选择比较典型的案例以供学生观摩。
2 情境训练
训练时要为学生问题解决创设一定的环境,提供线索,搭建脚手架,提供反馈,并提出一个使学生能以更接近专家的方式实施的新任务。训练过程中应通过引导或直截了当地提醒学生注意任务中原本被忽略的方面,通过高度互动和高度情景化的反馈和建议,关注技能的制定和整合,从而服务于真正理解的目标。
3 及时指导
及时指导即认知学徒制中的搭建脚手架,搭建脚手架的目的是教师为了帮助学生完成任务而提供的支持。这些支持的形式可以是“建议”或“帮助”。当教师为学生搭建脚手架时,教师只能履行全部任务中学生还不能自己胜任的那一部分。在必要时,教师要通过搭建脚手架对学生提供支持,但是及时地淡出也是十分重要的。所谓“淡出”意味着随着学生能力的增强,教师应移走脚手架,减弱学生对脚手架的依赖,逐渐将其对学习的控制权移交给学生。
4 对比反思,多元评价
教学必须要让学生学会思考、学会怀疑、学会质询,而不是交给学生现成的结论或答案。对学生来说寻找知识比硬记知识更加快乐。[10]反思方法促使学生将自己的问题解决过程与某一专家、其他同学的问题解决过程做比较,最终则跟某种专业的内部认知模式相比较。通过反思,学生可以建构关于特定问题求解过程的模型,以修正/启示自己的问题求解和任务完成过程。[11]在反思阶段,学习者通过在与专家作业进行比较的过程中,教师和学习伙伴可以对自己的作业进行评价并建立评价标准,实行动态评价,挖掘潜能,[12]教师通过学生间的互评来发现并鼓励创新性的作业和思想。
5 自主探究
自主探究意味着推动学生完全依靠自己进行问题解决。学生在经过案例观摩、尝试解决问题、强化训练、反思的过程之后,对专家认知过程心智模型有了一定的了解,在这个基础上促使学生进行探索是十分重要的,这包括学习者如何设计一些力所能及的、有意义的小问题与研究性问题。探究显然标志着教师的完全“淡出”,脚手架的全部拆除。这不仅意味着教师在问题解决过程中的“淡出”,而且也意味着教师在“问题提出”中的“淡出”。由于学生还不知道应该怎样卓有成效地对某一领域进行探索,所以“探究”应作为比较一般的学习策略的一部分教给学生。
四 案例分析
最有效的高阶思维能力发展方式,应当是融合于具体教学活动之中的,亦即在完成课程学习内容、实现教学目标的同时,发展高阶思维能力。运用信息技术促进学习者高阶思维能力的发展,是当前高阶思维教学研究的新视角,也是信息化教学研究的核心。下面就以八年级信息技术教学为例说明认知学徒制是如何在教学之中培养学习者的高阶思维能力。
以苗逢春主编,河北大学出版社出版的初中信息技术第二册第三章中《数据输入与处理》为例。
案例背景:信息技术课程是一门实践性、操作性很强的学科,它的主要任务是增强学生的信息意识,了解信息技术的发展及其对社会的影响;了解计算机基本工作原理和学会文字、图形、数据的处理技能,初步掌握信息获取、处理的基本方法;树立正确的知识产权意识,培养学生的合作精神。本次学习的主题是《数据的输入和处理》,学生基本上处于“零起点”的状态。因此,利用认知学徒制教学模式能够很好地引导学生学习这一内容。
学习环境:计算机机房。
本节主要学习的是如何快速输入数据,并运用Sum、Average函数计算表格中的数据。虽然初二学生的电脑操作技能有了一定的提高,但对于Excel中数据输入和处理还是很陌生,当面临这个新的任务时表现出一定的茫然性。因此,教师必须给学生现场示范。教学之初,教师要告诉学生这节课的学习目标:数据的输入和利用函数对数据进行处理。
1 案例观察
案例示范:教师现场给学生示范如何打开Excel,并结合身边具体的实例向学生介绍Excel所具备的功能。此次学习的主要任务是数据的输入和处理:首先教师向大家示范数据的输入过程并在教学过程中不断地启发学生探索数据输入的其他方法。本节课数据处理的内容包括两项:Sum、Average函数的运用。教师分别利用sum、Average函数对一组数据进行求和和求平均值,教师示范的同时提示学生思考这些操作过程的合理性,培养学生运用函数对数据求平均分和总分的思维过程。
2 情境训练与及时指导
完成建模之后,教师可以给学生呈现需要解决的问题,指导学生结合他们刚刚看到的模型、学到的认知策略和技能来完成问题。例如,教师可以提供真实的探索问题,如“输入全班期末考试中信息技术分数并计算出男生成绩的平均分”。学生在任务的驱动下开始对数据进行输入和处理,却发现结果显示的是全班同学的平均分,那么男生的平均分怎么求呢?教师应启示学生――“专家是怎么解决这类问题的呢?”,同时教师对专家所用的方法进行解释并现场演示,然后让学生独立完成任务。
在学习小组工作的时候,教师要口述一些学生有疑问或需要的线索、暗示和反馈来促进学生的学习,在适当的时候教师要给予帮助。例如,在学生要输入大量相同的数据时,教师可以指导学生如何用简便方法完成这项操作。
3 反思与评价
经过前面两个阶段的学习,学生已经初步掌握了数据输入并对其进行处理。这一阶段,教师可以指导学习者对其问题解决的过程进行反思。学生通过回忆自己解决问题的思维过程并与专家模型进行比较,同时应鼓励每位同学发表自己的看法并将自己解决问题的思路用语言清晰地表达出来。在反思的过程中,老师和学生都应积极评价他人的作品,提出好的建议,对于具有创新意义的想法应给与表扬并推广。通过这种方式来提高学习者的认知能力和操作技能。
4 自主探究
探索是一堂课中最重要的,也是最后部分。教师应鼓励学习者将所学的数据处理方法用来解决日常生活中的问题,并自主探究Excel的其他功能。教学者应该通过淡化“脚手架”和鼓励来增强学习者学习的独立性和自主化。学生的目标应该是利用他们所习得的思维技能(主要以学习者的知识和认知过程为基础)来发现问题、解决问题、验证假说、发现结果。
五 结语
将认知学徒制应用于中学的教育/教学中,对学生理解问题和解决问题都有积极的帮助,而且还可以培养学生问题解决能力、创造性思维等高阶思维能力。同时,认知学徒制为中学的教育/教学带来发展空间和新的挑战,它不仅要求教师具有一定的学术水平,更应有丰富的教学实践经验,为培养学生的高阶思维能力做好准备。
参考文献
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