研究性学习的学习反思范文1
高中新课程改革推进五年来，笔者尝试开展了几次研究性学习的教学：1.循序渐进，先对学生进行研究性学习的相关理论与方法的指导；2.人的兴趣各异，要让学生根据自己的爱好结合教材选定自己的课题；3.汇总学生的课题，进行筛选，选出符合学生实际并具有可操作性的课题；4.把选定的课题在全班公示，让学生重新选择；5.学生选择后，对学生分组适当调整，确定课题研究小组，并进行分工；6.指导学生搜集材料，协调进度，指导方法，形成阶段性成果，最后结题；7.研究性学习反馈与讲评。
在实践中，虽然学生的兴趣很高，但效果一般。为什么教 师和学生费了这么大的劲，效果却不尽如人意呢？笔者认为存在以下几个方面的问题。
一是在高考的指挥棒下，研究性学习对学生没有太大的吸引力。目前高考中对研究性学习的考察很少，出于考试时间、命题技术等方面的考虑，对学生的研究性考察一般局限于三个方面：1.出个题目，2.说出搜集材料的集中方法，3.说出选题的依据。学生面对高考的巨大压力，一开始还觉得挺新鲜，持续一段时间后，学生的积极性就降低了，尤其是学习成绩比较好的学生，觉得太浪费时间了。
二是教师既要承担繁重的教育教学任务，又要指导学生的研究性学习，分身乏术，力不从心。历史课在高中课时少，教师教的班多，如果要求学生全员参与的话，以十个人为一个课题组，教师要指导15～20个课题组，加上教师本来就有的教学和班主任工作，要想高质量指导学生的研究性课题几乎是不可能的。
三是学生的水平参差不齐，影响了研究性学习的推进。有能力的积极性不高，积极性高的能力又不行，有的学生压根就不参与，强拉进去，对付全员参与。
四是可供实际操作的课题太少。课题的选择一定要有可操作性，但是课题研究过程面临几个不可操作的难题。尤其是，学生要是外出考察面临更多的困难，首先需要钱，其次要注意安全，还要和各方面打招呼，争取他们的支持。教师可以利用的课程资源太少了。
针对上述客观因素的制约，结合教学实际，笔者认为可以在以下几个方面进行改进，以更好地推进研究性学习的开展。
1.分阶段、分层次推进研究性学习。首先，学生不能同一时间全员参与，可以规定学生在一年内必须参与一次，适当分流学生；其次，课题的难度要有梯度和广度，让不同水平的学生选择适合自己的课题。
2.把指导研究性学习的工作纳入教师的基本工作量，减少教师的教学工作量，为指导研究性学习提供时间保证。目前还没有很好的方法来考察教师指导研究性学习，教学安排上也没有单独的课时安排，应当把指导研究性学习作为教师日常工作的一部分，纳入课时计划，并安排单独的研究性课时。
研究性学习的学习反思范文2
关键词：反思性；数学教学；实践
一、前言
在我国古代有“反求诸己”、“扪心自问”、“吾日三省吾省”等具有反思意识的至理名言。新的《数学课程标准》强调教师关注学生学习过程。学习反思是学生学习过程重要一环。而学会学习，首先必须得先让让学生学会反思，进行反思性学习。通过反思可以让学生感受和理解知识产生和发展的过程，提高学生的科学素养。教师通过反思可以提高教学水平和教学效果[1]。因此在教学中要培养师生的反思意识和反思习惯，在学习生活中经常性的进行自我诊断和反思。
二、反思性学习在数学教学中的实践
反思性学习在教学过程中的实践方法有很多，在此简单研究两种。
（一）在教学过程中实施反思性学习
教学过程中，教师主要依靠一些教材和教辅。它们是教师教的根据，也是学生学的线索。但由于一些因素，这些教材总存在着发散与拓展之处或不完美之处，可在这些地方实施反思性学习。如数列一章中对等差、等比数列的相关内容很明确，而对递推数列的相关知识并没有明确要求。对此问题进行反思性学习，不仅可以巩固等差、等比数列的相关知识，更能学会变换、转化等思想方法，培养创新思维和能力。又如在学习“直线和圆”和“圆锥曲线”两章时，可以对平面向量在这两章的运用反思性学习。通过对平面向量在后继部分的应用的反思性学习，不仅可以体现平面向量的工具作用，更能体现平面向量与其他部分是一个有机的整体，不同知识之间存在着内在的联系并在一定条件下相互转化。在教学过程中，还可以在知识的发生、发展，概念的形成，例题及其解法的优化等方向展开反思性学习[2]。
（二）在习题、复习和评讲课堂中实施反思性学习
反思性学习的一个显著特征是开放性。在习题课、复习课、评讲课中，我们可以对题目进行改造，使其成为开放性问题。开放性问题是答案不固定或条件不固定的问题。开放性问题具有发散性，学生可以在不同的经验和能力水平上，提出自己的思路和方法，进而培养创新精神和创造能力。
三、反思性学习在数学教学中的完善
要使反思性学习更好地应用到数学教学中，使师生从中受益，必须在教学过程中进一步完善反思性学习。
（一）反思性学习不应排斥接受性学习
在数学教学中实施反思性学习，是以改进学生学习方式、促进学生全面发展为主要目的。作为学生，学习任务繁重、压力大，采用有效的接受性学习的方式，学习系统的知识，无疑是必要的。但其中一定程度上存在的单一被动等问题又必须得到解决。因此，倡导“反思性学习”就是倡导多样化的学习方式，使学生获得多种体验，取各种学习方法之长，互相补充，互相促进，打好基础，提高素养。因此，反思性学习不应排斥接受性学习。
（二）反思性学习的实施要做到大众化
在数学教学中实施反思性学习中一些问题值得注意。学生因参与度不够而缺乏必要的体验，感受不到改进学习方式的必要，享受不到成功的愉悦，长此以往，不能确保反思性学习的质量。因此提出，反思性学习的实施应为促进全体学生全面发展，为学生终生学习准备良好的条件，为培养大批新型人才打下坚实基础的目标不懈努力。
（三）教师要积极开展反思性学习
首先，教师反思数学教学设计。教学设计反思不是一般的回顾教学设计情况而是深究先前的教学设计中存在的问题，对不合理的行为和思维方式进行变革，重新设计教学方案。其次，教师要反思数学课堂教学过程。数学课堂教学过程包括教师、学生、教材三个要素，它们之间相互联系、相互影响、相互制约。反思数学课堂教学过程，就是要深究教学过程中诸因素之间的相互关系，相互作用，并对此提出修正意见，以提高教学质量和保证教学任务的完成。再次，教师要反思教学评价。教学评价是既要关注学生数学学习的结果，也要关注他们数学学习的过程；既要关注学生数学学习的水平，也要关注他们在数学活动中所表现出来的情感态度的变化。在数学教学中，评价应建立多元化的目标，关注学生个性与潜能的发展[3]。
四、总结
反思，是个体成熟的一个重要标志，是一种高层次的智力参与。让学生学会反思，培养学生数学学习的自我反思意识。教师提高教学自我反思能力，形成良好的自我反思习惯。这样，数学教学将会获得更好的可持续发展。
参考文献:
[1]肖川.教育探索──从自我反思开始.江西教育科研.2002,15.
研究性学习的学习反思范文3
关键词：反思 拓展 评价
最早的教育学著作《学记》中说：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。”这正是诠释了反思在学习中的重要作用。在数学学习过程中，反思历来具有重要的地位和作用。可见，数学学习是一个伴随着反思过程不断深化和推进的过程。新课程强调以创新精神和实践能力的培养为重点，倡导以“主动、探究、合作”为特征的学习方式。而在反思性学习活动中同样应该体现学生的主体性，笔者认为可以从以下一些方面对学生做出引导，让学生通过反思提高数学学习的实效性。
一、课后的反思
在一堂数学课上课过程中，学生往往由于课上新知识的学习处于比较紧张和兴奋的状态，思维高速运转，到了结束后，对课上内容进行顾提高就显得十分重要。作为教师，可以指导学生从以下几个方面对课堂学习进行反思。
（一）概念反思多角度，围绕中心挖内涵
对于概念学习，教师可以从以下一些方面指导学生进行反思，可以适当设计一些有梯度的问题或者让学生自己思考问题进一步解决问题，一般可以提出下列问题让学生进行反思。
1.老师是怎样引入这个概念的，它与哪些已经学过的概念有联系，又是怎样的关系？
2.这个概念有没有现实背景？
3.这个概念是怎样来定义的？你能否从另一角度来定义它呢？
4.这个概念的内涵是什么？你自己能否也能举出一些符合概念内涵的例子呢，能否清晰地辨认概念的正例和反例。
5.你能否用日常语言描述这个概念，进而用数学符号语言描述这个概念，再尝试着用图形语言描述这个概念呢？
6.这个概念蕴含了哪些数学思想？
（二）命题反思重联系，抓住重点想过程
对于命题学习，教师可以指导学生围绕下面问题进行反思：
1.这个命题的条件是什么，结论是什么？
2.这个命题中涉及了哪些概念，这些概念自己已经理解了吗？
3.这个命题是采用什么方法证明的，在证明过程中用到了哪些已经学过的结论或概念，你能对命题的证明过程复述一下吗？
4.这个命题与哪些已经学过的命题有联系，又是怎样的关系？你能用一个命题作为基础来推导另一个命题吗？
5.这个命题蕴含了什么样的数学思想和数学方法？
6.有哪些其他命题与这个命题有相同结论。譬如，结论是“两直线平行”，那么与两直线平行的命题有哪些？
（三）复习反思分层次，理清头绪出规律
对于复习课，可以围绕以下问题进行反思：
1.每一章节知识组成怎样的一个体系，能否用一个网络图或者表格形式将知识串联起来。
2.不同知识点之间有怎样的联系？
3.知识体系中蕴含了哪些数学思想方法。
4.能否对数学问题进行归类，归纳出解决同类问题的一般方法？
二、解题后的反思
解决一个数学问题之后，主要从检验、内省、总结、拓展四个层面进行反思。
反思一：检验。检验是对问题解答过程的正确性进行复查，这是反思的基本层面。
反思二：内省。内省指在解题后应反思自己的解题思路，总结解题规律并发现自己在解题中显露出的知识能力的缺陷。
反思三：总结。解题后，应对习题进行总结归纳、类化提高。一是把类似的习题归为一类；二是注意某些题目的应用，便于归纳成知识体系，同时培养自己的归纳、整理、应用知识的能力。
反思四：拓展。拓展有两层含义：（1）思考题能否用另外的方法解决这个问题，即追求一题多解。解题后应注重探求多种解题方法，并对多种解法作出比较，讨论它们的优劣之处，培养自己的发散思维。(2)思考能否对问题进行变式、推广。解题后，应对原题的条件、结论进行再思考，看看条件是否可以变化，相应的解题方法有无变化，也就是一题多变，逆命题是否成立等，应进一步做力所能及的推广，培养自己大胆猜想、验证的探索能力。
三、进行自我评价
在数学学习中，学习者要对自己的学习进行不定期的评价。通过反思，用对自己的正确评价去督促自己，改进自己的学习，这就是把自我反思作为自我评价的效能。学习者应按照“评价―反思―再评价―提高”的模式去实现自我评价，通过自我反思发挥评价的作用。把评价与反思、评价与激励联系起来的自我评价，是提高数学学习的重要措施。
笔者一般在每次测试后及时要求学生填写测试自我评价表，根据学生实际情况制定的数学测试自我评价表如下：
1.错题剖析表
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2.错题更正或部分试题的其他解法（除标准答案外的其他有创意的解法）
3.测验后的感受：①本次测验按实际水平应该得分多少？②你认为在数学常规学习中,以下那些方面自己做的比较好：。③你认为班上有哪些同学是你学习上的榜样?④你认为自己有那些经验与教训可供其他同学学习或借鉴？
4.典型试题再研究:请结合自己的实际对某道试题或某几道试题谈谈你的再研究。
通过以上的自我评价过程不仅促成学生的反思能力的提升，更加提高了学生学习数学的自我效能感。
四、培养学生形成良好的反思习惯
反思的形式是多种多样的，反思内容也是丰富多彩的。对学习的全面反思有以下两个方面：（1）反思各学习环节（预习、上课、作业、复习等）的学习质量。（2）反思影响学习的非智力因素。特尔曼认为非智力因素与成就密切相关，通过对自己学习兴趣、学习态度、学习目标、学习意志的进一步分析、评价，可以明确自己存在哪些非智力因素的问题，并制订改进措施，从而全面提高自己学习的主动性与整体性。（3）考试后的反思。考试后的反思显得尤其重要，是真正的所学知识的检验和补充，起到查漏补缺的作用。
总之，提高学生的数学反思性学习能力具有重要的意义，在注重学生自我反思性学习的过程中，同样不应忽视教师在其中发挥的主导作用。在学生数学反思学习之初，教师应该引导学生逐步正确地学会如何反思；在平时的教学中，教师应该积极创造机会寻找时间让学生多进行反思学习；在学生进行反思活动进行时，教师还应该及时正确地指导。只有这样，中学教学中的反思性数学学习活动才能开展好，才能切实提高学生的数学反思能力。
参考文献：
[1] 郑君文、张恩华著，《数学学习论》，广西教育出版社，1996
[2] 曹才翰、章建跃著，《数学教育心理学》，北京师范大学出版社，1999
研究性学习的学习反思范文4
关键词：高职高专；生物化学；教学实践
生物化学这门学科主要是研究生物分子和生命的化学反应，该学科包括的内容如下：生物分子的化学结构、生物分子的相互作用、生物分子的合成、贮存遗传信息、保存与利用能量等。在生物化学中，生物大分子具有以下特点：复杂的结构、循环反应多等，并且这些知识都是无形的，因此学生难以理解以及记忆这些知识。针对这种情况，生物化学教师要探索有效的教学方法，充分激发学生的学习积极性，以此调动学生的学习热情和动力，进而有效提高课堂教学质量。
一、合理运用多媒体，增强学生的学习兴趣
生物化学作为医学生的必修课程，是非常重要的基础性医学学科。高职高专生物化学教师在日常教学活动过程中，应注重优化教学手段和教学内容，推动课堂教学质量的提高。实践证明，使用多媒体教学方式，有助于提升课堂教学效果。因为多媒体本身具有直观以及生动的特点，所以将多媒体应用到生物化学教学中，可以将抽象的生物化学知识直观化，便于学生更好地理解这些知识。在新课程改革的背景下，多媒体教学方法已经成为教学过程中非常重要的教学方法，传统板书教学的利用越来越少。比如：当教师要讲解分子生物学，如核酸、蛋白质的合成这一教学内容的时候，教师此时就要借助多媒体。分子生物学是从分子水平的角度来进行研究，并且文字叙述较为抽象，学生难以理解其中的内容。此时教师应该采用多媒体教学，利用图片以及动画视频将分子结构呈现在学生的面前，在学生观看这些演示视频的时候，教师要进行讲解，加深学生对这些知识的理解。在理论教学中应用多媒体是非常重要的，但是在实验教学中应用多媒体也是非常重要的。在实验教学中通过借助多媒体可以让学生近距离地对实验操作细节进行观察，从而让学生掌握到更多的新技术。
多媒体教学具有生动化以及形象化的特点，但是如果教师在使用多媒体时仅仅关注生动性以及趣味性，而忽视了文字内容以及教材的实际结构，这就会让学生在以后的学习都比较依赖于多媒体，不利于培养学生的自主学习能力，也不利于学生对书本中的知识有一个全面的了解。因此在生物化学教学过程中，教师要将多媒体教学方法以及传统的教学方法结合起来，这样做不仅可以激发学生学习的兴趣，又可以帮助学生构建一个完整的知识体系。比如：当教师要讲解“物质代谢过程”这一教学内容的时候，为了便于学生的理解，教师可以应用多媒体，播放相关资料和图片信息，便于学生更好地理解其中的知识。当教师利用多媒体讲解完物质基本代谢反应之后，可以采用传统的教学手段，以此引导学生归纳总结物质代谢之间的联系。通过这种教学方法，既调动了学生学习的积极性，也提高了学生学习的效率，从而达到了提高课堂教学质量的目的。
二、突出生物化学的实用性，引导学生自主思考
生物化学这门学科与临床、生活以及生产实践有着非常密切的联系。在生物化学教学过程中，教师要适当引入临床实例，激发学生在生活中探寻知识的兴趣，并且也有助于学生将理论知识与实践结合起来，提高学生的实践操作能力。比如：当教师要讲解绪论中的相关内容的时候，可以向学生介绍在日常生活中应用生物化学的例子，并且让学生自己开动脑筋想一想：在生活中见到了哪些例子，运用了哪些生物化学中的知识。此时有的学生回答，通过增加酶可以使洗衣粉的去污能力得以增强；还有的学生回答卤水点豆腐的制作原理等。通过这样一个问题，学生认识到生物化学的实用性，也认识到生物化学与人们的日常生活有着密切的联系，有助于提高学生学习生物化学的兴趣。当教师要讲解其他章节的理论知识时，教师要在课堂中引进临床实例或者引入生活中的例子，这样做可以启发学生利用自己所学的知识来解决生活中的问题，提高学生分析问题以及解决问题的能力。比如：当教师要讲解“蛋白质的变性问题”这一教学内容的时候，通过学习，学生掌握了诱发蛋白质变性的因素，如高温高压的环境以及重金属等。此时教师要让学生思考这样几个问题。问题一：为什么高温高压的环境会导致蛋白质变性，而低温的环境下却可以保存好蛋白质呢？问题二：在实际生活以及临床中怎样防止蛋白质变性，从而可以让蛋白质更好地为人类服务？学生在思考这两个问题的时候，不仅加深了对理论知识的了解程度，而且有助于提高自主解决实际问题的能力。
参考文献：
[1]龚蕾，周俊萍，杨春菊，周正宏.高职高专生物化学教学改革的实践与探索[J].产业与科技论坛，2014（13）.
研究性学习的学习反思范文5
一、问题与对策的思考
笔者曾经梳理国内质性研究理论及其教育实践文献，总结出制约研究生质性研究教育的五大瓶颈问题及其对策。当前，我国高校研究生质性研究教育面临的问题包括:第一，缺乏优质师资教授质性研究课程，研究生质性研究教育需要理论功底深厚、长期从事实地研究、有能力结合和反思理论与实践的优秀教师。第二，质性研究“求真”和“求善”目的失衡，多偏重研究现象“是什么”“如何形成”“意义何在”，而对“应该是什么”“如何改变”的探究不足。第三，课堂讲授遭遇“无法言传”悖论，教师只能脱离生动复杂的实地情境，用概括性语言“告诉”，但无法触动还没有体验过质性研究J睛境的学习者，无法促生真正的质性研究学习。第四，学习者缺乏充分的研究实践和反思机会，因为其研究问题通常各不相同，深人讨论时难以保持共同的焦点话题。而教师受限于课时和进度，无法提供即时充分反馈。第五，学习者遭遇“米诺悖论”困惑，即知道需要寻找某些东西，但由于缺乏识别能力，即使看到了也无法辨别，因此产生强烈的不确定和焦虑感。解决这些问题的对策，是以“实践一反思”教育质性研究范式为理论基础的五个策略:第一，使优秀教师从“讲”师变为“导”师，拓展优秀教师的教育辐射面，长期影响学习者的研究实践，从根本上解决优秀师资不足问题。第二，培养学习者的研究者和鼓动者角色意识，鼓励学习者通过对话和参与发现问题，提高解决问题的实践能力。第三，加大导师辅助的学习者自主探究比例，通过实地实践锻炼学习者的反思意识和研究能力。第四，加大导师辅助的小组合作比例，建立拥有共同目标、相互依赖的学习共同体，促进深人研究和本土化反思。第五，用生活世界里引人关注的真实研究问题替代结构化、预设的模拟研究问题，使研究情境的不确定性常态化，缓解学习者的焦虑感和不确定感。
当然，仅从理论层面进行思辨还不足以证明这五个策略的操作性。虽然国内质性研究教育者和实践者进行了“实践一反思”范式的积极尝试，但目前还没有形成自成体系的技术性环节和步骤，未能将作为中介者的导师、实践和反思的学生、生活世界的真实研究问题、自主探究学习和小组合作学习形式整合到统一的实践模式中。可见，以“实践一反思”范式为指导理论的质性研究教育需要走出一条实施模式的新路、提高“实践一反思”范式的可操作性。
二、基于问题的学习
“基于问题的学习(Problem-based Learning,简称PBL)”恰好吻合上述五大对策的理念:它强调教师作为引导者和辅助者，要求学习者在真实复杂的生活世界中发现和定义研究问题，以小组合作和个体自主探究为学习形式，促使学生通过实践与反思解决问题、建构知识、发展能力。“基于问题的学习”最初受到研究者和教育者的关注，始于20世纪60年代在加拿大的McMaste:大学发展起来的PBL课程，后来从课程设计方法发展成为教学策略，进而成为课程与学习方法的统一体。PBL的核心是鼓励和支持学习者积极探究、合作解决问题、发展人际沟通等综合素养，改变学习者消极被动的学习方式，强调学习者知识和技能形成过程。其教育目标也包括激发学习者兴趣与动机，帮助学习者建构和应用学科知识，促进主动参与和积极态度，培养自主学习者和终身学习者发展解决问题的技能、社会交际与合作能力，增强其自尊和自我效能感，培养批判性思维、认知和认知能力。
PBL的经典实施步骤分为七步:描述问题，明晰未知术语和概念;定义问题，列出待解释的现象和事件;分析问题之头脑风暴环节，鼓励学生依靠已有知识和常识，得出尽可能多的解释;分析问题之讨论环节，评判所提议的众多解释，确定最能反映蕴含在现象、事件中的原理或机制的解释;确定已有知识所欠缺的内容，进而确定自主学习的目标和内容;通过自主学习获得解决问题所需内容;在导师辅导小组中分享和综合各自所得，形成对现象或事件的最终、合理的解释。检验学生所获得知识与技能是否足以解释现象或解决问题。可见，PBL的教育目标强调学习者的实践和反思能力，其实施步骤突出了真实问题、教师的导师角色、学习者的合作学习与自主探究途径，值得借鉴到研究生质性研究教育模式中，使以“实践一反思”理念为基础的质性研究教育更具实施可行性和操作性。
三、基于问题的质性研究教学
将PBL应用到研究生质性研究教育中，可称之为“基于问题的质性研究教学”。将二者结合的目的是:一方面，传统的PBL模式遵循“问题”一“假设”一“验证”一“结论”的实证主义程序，本质上属于定量研究范式。若要将其应用到质性研究教学中，必须进行调整和改进，以质性研究解释的、实征的特性为依据，将PBL修正为符合质性研究范式的教学模式。另一方面，利用PBL特有的教育价值和成熟的实施步骤，提高质性研究教育实施模式的操作性。基于问题的质性研究教学旨在解决质性研究教育的瓶颈问题，将五大对策整合到“实践一反思”理论框架中，利用现实世界的真实问题驱动学习者的研究动机，将质性研究课堂的“讲”师转变为“导”师，培养具有求真和求善的研究能力、善于合作研究、乐于深人探索的学习者，为研究生质性研究教育提供可操作的实施模式。
借鉴PBL的经典实施步骤，基于问题的质性研究教学可以分为五个步骤:
1.学习者接触问题情境
质性研究教学的研究现象和问题不是以明言预设形式直接呈现给学习者，而是蕴含在问题情境中，能够激发情境化的综合学习，使与质性研究相关的重要概念和观点变得具体、可操作。例如，导师通过播放短片呈现大学英语课堂的一个现象:总是坐在教室最后面的学生要么聊天或刷手机，要么沉默或睡觉，是游离于课堂之外的群体。通过呈现问题情境，导师引导学习者关注这个真实存在的研究现象，使学习者意识到生活与学习的自然联系。这种联系仿佛给抽象繁琐的质性研究知识赋予了生命力，给神秘模糊的质性研究学习赋予了灵活和新奇，使学习者产生自然的好奇心和求知欲。
2.第一轮导师辅导小组讨论
学习者在导师的引导和辅助下，解读问题情境，激活与问题情境相关的已有知识、意义图式、生活经验或关于世界的知识，初步判断问题情境中研究现象的范围和有意义的研究问题。例如，学生可以追问上述现象的不同方面:教室最后排学生选择座位的原因是什么?其大学英语学习体验是什么?这种体验是如何形成的?该现象的个人、教学和社会意义何在?这样的头脑风暴可以使学习者通过分享个人经历和观点，建构小组共同的已有知识，达到学习共同体大于个体之和的效果;使导师更有针对性地引导小组合作界定研究现象的外延，逐步聚焦于一个多数成员不甚了解但最感兴趣、具有现实意义的研究问题。经过小组讨论，学习者往往更乐于接受研究问题的模糊性和研究的不确定性，因为团队行动使成员变得敢于冒险、敢于承担责任。最后，导师通过适当分享、示范自己的质性研究经验和感悟，引导组员制定既符合研究现场实际情况又具创新性的研究思路，并将研究问题细分成数个子问题，每个组员负责研究其中之一，即每人自主探究的具体研究任务。
3.学习者的自主探究
学习者利用课余时间自主选择资料来源、进人研究现场、建立研究关系、收集和分析资料证据，用以回答自己负责的子问题。亲历质性研究的经验有助于增强学习者对研究问题和研究本身的内在兴趣，后者则进一步提高学习者的自主性。在学习者自主探究初期，导师通常需进行更多“脚手架”式引导，因为此时的研究问题仍具相当的模糊性，学习者收集和选择质性研究资料的自我判断过程往往呈现出疑惑和焦虑等心理特点，容易挫伤学习者的信心和积极性。导师需要及时引导，然后逐步从台前的引导者隐退为幕后的引导者，让学习者享有更多的自主权，完成自主探究的后半阶段任务。这样，每个组员都经历一次完整的实地质性研究，获得独立进行研究与反思的经验;同时，整个小组能够建立起正相互依赖关系，包括目标、角色和资料正相互依赖关系，使小组形成研究合力。因此，学习者的自主探究提高了小组在有限课时内完成具有更大深度的质性研究的可能性和效率。
4.第二轮导师辅导小组讨论
组员回到课堂，汇报各自收集分析的质性资料证据，即与研究问题相关的新知识。在导师的引导下，小组确定新证据的分析框架，判断新证据的真实性、与研究问题的相关性和有效性，用于解决小组问题、提出改进现状的建议。轮流分享的小组讨论还可以防止部分学习者消极怠慢、搭顺风车等行为，因为每个成员负责的子问题各不相同，每人的自主探究进度和结果都会影响整个小组的合作研究，所以学习者通常不愿冒引起公愤、颜面尽失的风险。
5.反思和汇报
研究性学习的学习反思范文6
关键词 教师自主 学习者自主 反思
0 引言
上世纪80年代以来，外语教育教学研究领域的一个热点是“学习者自主”（learner autonomy）。国内外许多英语学术刊物上关于“学习者自主”的理论探讨、介绍、评论、实证研究等文章随处可见，并涌现出了这一领域颇具代表性人物，如：David Little, H. Holec, Lin say Miller, Leni Dam等；国内学者文秋芳，华维芬，魏玉燕，徐锦芬，戚宏波等。以此理论为指导，大学英语教学也进行了许多改革，以学习者为中心，倡导并培养“学习者自主”能力的教学改革、训练、教学模式探索、实践与实证考察等得到了学者们的高度重视。众多的研究令人信服地证明了语言学习从依赖教师转向学习者自主的必要性（Klassen et al 1998）。①对“学习者自主”的研究已经很广泛深入了，从理论上看：Holec(1981)有句频频被引用的著名定义：学习者自主即学习者“对自己学习负责的一种能力” 。②其主要责任是确定学习目标、确定学习内容和进度、选择学习方法和技巧、监控学习过程和对学习进行评估。Benson(2001:54-103)将自主学习界定为对自己的学习进行控制的能力，归纳出自主性应包含的三个层面：对学习内容的掌控、对认知过程的掌控和对学习管理的掌控。③Little wood(1996:427-435)认为自主学习能力意味着学习者拥有独立做出并实施影响其行动的选择的意志和能力。所谓意志，就是学习者要对自己学习负责的动机和信心。所谓能力，就是学习者既要具备为自己学习做出选择的知识，又要掌握实施这种选择的必备技能。④从实践上看：国内对大学生外语自主学习能力的现状调查、培养、实证研究等方面的研究较多，诸如：王笃勤的《大学英语自主学习能力的培养》、魏玉燕的《促进学习者自主性》、高鹏、张学忠的《大学英语课堂中学习者自主性的培养》等等。学者们从不同的角度或者使用不同的方法手段将学习者自主的培养引入到大学英语教学实践中，给出了很多值得借鉴的方法和模型，为大学英语教学改革书写了新的篇章。学习者自主的能力是终身学习的最基本和最重要的能力，是终身学习的必要且充分的条件。
在研究学习者自主的过程中，对教师角色的定位是不可回避的，实现学习者自主的必要条件是教师自主（teacher autonomy）。在外语教学研究中，如果说对学习者自主的研究和关注足够多的话，在对教师自主的研究方面是不是犯了相反的错误。国内少有人涉及这一领域的研究，而实质上外语教学中的学习者自主与教师自主是不可分割的，没有教师的自主何谈学习者自主，很难想象非自主型的教师如何去培养学习者的自主性。为此，本文就教师自主、教师自主与学习者自主的关系、教师自主的培养等问题进行探讨，以期广大的外语教师同仁对这些问题给予更多的关注。
1 教师自主的概念及内涵
现代外语教学对学习者自主给予了普遍的重视，对外语教师要求也更高了。Underhill(1999)认为，教师的角色正经历一个从讲师(lecturer)到教师（teacher）再到导师(facilitator)的转变过程，这中间的区别在于：讲师只熟知自己的专业学科知识，不了解教学方法和技巧；教师既懂专业学科知识又懂教学方法和技巧，但不能够帮助学生成为自主的学习者；导师除了熟知专业学科知识和掌握教学法外，还积极研究并时刻关注学习者内在的学习心理，了解学习过程，以帮助学习者尽可能多地承担起自主学习的责任。⑤
对学习者自主研究的不断深入不可避免地要对教师自主命题进行探讨。对教师自主国内外尚无统一的定义，教师自主作为一个发展的课题也不可能有统一的定义。学者们从不同侧面对这一命题给予了不同的诠释：
Smith认为教师自主涵盖教师职业行为和职业发展两个方面。职业行为包含自主的职业行为，进行自主职业行为的能力和摆脱制约的自主职业行为。而职业发展包含自主性职业发展，职业自主能力和摆脱制约的职业发展自由。在教师的职业发展这一层面，Smith提出了“教师-学习者自主（Teacher-Learner Autonomy）”的概念，因为教师的自主职业发展也是一个终身学习的过程。⑥Smith的定义涵盖了三种观点：（1）能力说。教师自主是教师进行自主教学的能力（Litte,1995）。⑦（2）权利说。教师自主就是享受不受约束控制的权利（Benson2003）。⑧（3）实践说。教师自主是不断思考如何采取合理教学策略促进学习者自主学习，发现教学中的困难并试图找到解决方案的过程（Barfield,2001）。⑨
Aoki(2000)认为，教师自主在于他在教学决策时所表现出的能力(capacity)、自由(freedom)和责任(responsibility)三个方面的特点。⑩
吴宗杰（2004）在“抑制课程自主控制符号—教师发展的话语权”一文中，阐述并剖析了我国教育体制下制约教师自主性发展、控制学习者自主的权利机制。探讨分析了教师自主的政治层面内涵，约束自主职业行为和摆脱约束的职业发展自由，将教师自主上升为哲学层面问题。豘
蒋菁、徐锦芬（2004）从能力的角度对教师自主做出概述，教师自主要求教师有足够的能力、自由、并能承担责任从而在教学时做出正确的判断和选择。教师自主要求教师在专业上具有独立操作能力，还要求教师在教学上有强烈的责任感，在教学过程中不断反思并分析情感及认知因素。教师自主指教师具备在自我指导下独立完成教学任务的能力。豙
纵观以上学者们的观点，教师的自主决不仅是对教学技巧、教学手段和教学方法的改变，而是从根本上改变教师自身的教学理念，以促进学习者自主为目的地活动；教师的职业行为和专业发展是教师自主应当考虑的两个方面，社会教育体制、法律法规、课程纲要、学校规章等都对教师自主造成约束，教师在制订教学计划、实施和评估中要把这些约束因素考虑在内，尽可能减小外界造成的约束，从而更多地在教学和反思过程中对自己的教学负责，建立终身学习意识和终身服务于学习者的意识。
从教师自主的含意不难看出其核心是能力，主要指做出教学抉择判断的能力；实施专业独立操控的能力、承担责任的能力、情感认知、反思分析、自主性职业发展的能力。教师自主还在于自身意识的基础，即教师对自己的职业和职业行为的控制和发展的意愿，包括能力意识、行为意识、服务意识等等。教师自主的条件是获得社会支持，在外语教育教学研究中，既要承认教师自主性自身存在的法定性，也要强调教师自主与学习者自主的关联性。
2 教师自主与学习者自主的关系
学习者自主体现为能力、条件和模式三方面。能力指学习者指导和控制自我学习的能力，如计划、监控、评估的能力；条件指学习者对自己的学习目标、内容、方法及使用的材料的自主程度；模式则是在教师指导下，根据自身条件和需要制定并完成具体学习目标的学习模式。而教师自主则体现在教材、学习材料的创造性使用，合理设置、实施学习任务，并采用能为学习者接受的方法对学习者的学习进行评估，评估以能激励、促进学习者构建知识为原则。
由此可见，自主学习不等于自学，也不是封闭独立的学习，仍然需要教师的指导，只是自主学习中的教师角色和定位发生了变化。教师由传统教学模式中的知识传授者、课堂教学的支配者转变为学生学习的“促进者”(facilitator)，对学生的学习决策、决策的实施及学习过程提供心理和技术支持；学习者的“顾问”(counselor)，对学习过程中的个体需求做出回应，给予学生一对一的帮助，使学习者的个性得以更好的发展；学生的“资源提供者”(resource)，将自身积累的理论知识和实践知识作为可在教学中利用的资源提供给学生。
在自主型大学英语教学中，教师自主和学习者自主的关系为：
2.1 教师自主起源于学习者自主
近十年来，由于人们意识到学习者自主在很大程度上取决于教师自主，豛教师自主才受到更多的关注。教师教学的过程本身应该是一个学习的控制过程，对此教师有意愿、能力和自由权，这就是对教师自主的简单理解。外语教学中，要实现教师自主，我们应当对学习者自主的内涵了然于胸。豜如果教师不知道自主学习的概念，那么培养学习者自主能力就无从说起。自主学习是以学生学习能力为标志的，这一能力的培养是一个长期渐进的过程，它包含学生和教师的共同奋斗。教师自主的目的是帮助学习者提高自主能力，实现自我发展。由此可见，教师自主源于学习者自主，并随学习者认知和自主能力的发展而发展，所以只有教师的自主能力发展了，学习者自主能力的发展才有实现的基础；教师自主的过程就是不断探究怎样最大限度地提高学习者自主学习能力的过程，教师自主能力制约着学习者自主能力的发展。
2.2 在自主学习中，教师和学生之间存在角色互换关系
从教师自主性的“技术”和“心理”层面看，教师既是知识的传授者，同时又是学习者。首先，学习者自主和教师自主都属于个人自主（personal autonomy），教师自主和学习者自主具有相同的特征，可以采用类似的方法进行研究。其次，教师的教学过程对自身来说也是一个不断学习、进步的过程。一方面教师要与学生充分沟通和互动，这种沟通和互动除情感因素外，还包含着知识信息的传递。也就是说师生互动中，教师还要扮演“指导者”和“语言专家”的角色。为此，教师要不断提高自己在专业上的独立操作能力，具备自我指导下独立完成教学任务的能力，并在教学过程中体现出强烈的教学责任感。从这个层面上看，教师必须而且必然是一个自主学习者。另一方面，教师在教学过程中从学生那里反馈来大量关于“学”的信息，这些信息的消化处理过程本身就要求教师认真反思之前所教和之后怎样教，还要反思学生学的自主环节。教学过程中的这种反思性循环实践要求教师既能承担起“教”的责任，成为一个自主型教师，又能扮演“学”的角色，对自主学习的方法步骤能熟练掌控。总之，要成为一个自主型的教师首先必须是一个自主型的学习者，一个终身躬耕于教坛的学习者。自主型的教师能够较好地发掘学生自主学习的能力，使学生对学习方法进行思考、分析和比较进而完善学习方法和模式，提高学习效率。
2.3 教师自主要理解学习者自主的过程
在理解学生是如何做出选择、怎样学习语言的，学习外语过程中各影响因素又是如何作用的……对学习者自主能力的培养过程，教师应在学习的技巧、策略上作必要的指导，并在情感上给予更多的关怀，为学生创造必要的社会环境和课堂环境。从不同学习者的个性特征、学习特点考虑寻求个性化的教学模式，而非“一视同仁”的传统教学模式，这是自主型教师与传统型教师的分水岭。
从以上分析不难看出：学习者自主与教师自主的关系正如束定芳（2004）指出的“教师自主与学生自主好比一枚硬币的正反两面，而教师自主则是学生自主的前提与保证。”豝由学习者自主的研究产生了对教师自主的研究，教师自主概念是以学习者自主为基础的。对学习者自主最主要的是要关注学习的能力，不是所有的学生都可以根据意愿想到就能做到的，否则就没有必要对教师自主进行研究。对教师自主的研究中，一定不能忽视教师与学生间角色的互换，一个教师如果不能扮演自主学习者的角色，那他一定不可能成为自主型的教师。自主型教师在教学中不以满足学生需求为目标，重要的是理解学生如何学习，在学习过程中学习的诸要素如何发挥作用。
3 教师自主性的培养
由英语学习者自主和英语教师自主的关系不难理解，发展学生英语学习自主能力就是大学英语教学的长期目标和理想追求，而教师自主的实现则是促成这一目标的最直接要素，教师自主能力的发展是这一目标实现的保障，为此国内外学者站在不同的立场上对教师自主的实现阐述了各自的观点。蒋菁、徐锦芬（2004）从教师自身的内在因素（语言能力与教学能力）和外在因素（社会环境）两方面讨论了教师自主实现问题。钱晓霞（2005）则认为实现教师自主应该以掌握二语习得规律与进行教学反思两个途径来达到。从教师的成长角度而言，自主性的培养和发展贯穿于教师的整个职业生涯。教师自身应从主观意识上注重自主性的培养，进而成为自主型教师。
教师自主性可以通过建立教学档案袋、反思性实践和教育行动研究三条途径进行培养：
（1）建立教学档案袋（portfolio）：如何去研究并见证一个教师的自我成长的轨迹？如何使一个教师从新手走向成熟，再到教育教学的行家里手或者成为专家？又如何使其成长过程中的不断进步足迹真实再现？教学档案袋可为其实现。
对于教学档案袋的内涵，Zepeda(2002)描述为“教学档案袋是教师不断探索、反思、成长的见证，是教师‘工作和思想的博物馆’。”豞通常教学档案袋应有如下内容为：教学：教师在教学中自认为较好的教案或课件及相应的影像资料；学习：教师阅读的书目、自主学习资料、教学及研究中获得的经验性材料、教育教学手记；教学研究 课题及项目研究、论文、论著、教学中形成的个人理论等；反思：教学过程中的反思笔记、教学随笔、教改资料等；评价：教师自我教学及学习评价、对学生学习及同行教学公开课的评价、对学校教务管理评价等；指导：对学生及其它方面的指导、对教师的指导。
从功能的角度教学档案袋应具备：记录成长过程，是教师成长的真实资料集合，是教师成长历程的剪辑和缩影。它存储着教师专业成长过程中的困惑、感悟、情感、收获、自我评价和同行评价等，真实的反映“自我”。是一个学习工具，教学档案袋是反思性学习的重要工具，其建构过程本身是一个学习过程和记录学习的过程，是分享、发现和反思的培养过程。是过程评价体系，教学档案袋记录着课程教学文件（大纲、目标要求等）、教师教学中的自我反思评价、教改创新设计、教学管理评价等。
（2）反思性实践（reflective practice）：反思性实践首先是由舍恩（D.Schon）提出来的，后经发展，心理学家波斯纳（G. L. Posner）总结出：教师成长= 经验+反思 的公式。1992年格里菲斯（J.Griffiths）坦恩（S.Tann）进一步指出：“反思性实践在个人理论（Personal theory）和公共理论(Public theory)之间搭建起沟通的桥梁”。豟体现了对教师教学实践智慧的理解和尊重，是对理论真伪的实践鉴别。我们过去的教师培训与进修总是居于“理论指导实践”这样一种模式。认为只有教师掌握了较深刻的学科理论知识和教育教学理论方法，有较好的教育理念，加之一套好的方法技巧就能成为一个好教师。这种价值取向曾经影响一代又一代的教师。然而“教师即反思性实践者”认为教师不应该是前人观念的储蓄桶，先前知识理论的数据库。不管前人的观念与理论多么正确或已经成为绝对真理，都必须经过教师反思性的过滤与检验，才能为教师所接受。即教师的学习是反思性学习、自主性学习，而不是海绵吸水那样不分青红皂白地填充吸纳。教师对知识的这种反思性检验过程实质上也是一个不断丰富经验、不断修正自身、完善自身、接收新知识、终身学习的过程。由此，教师的专业发展过程就是一个自我反思的实践过程，外在因素对教师专业发展的影响程度也决定于教师个体反思性实践能力的强弱、反思的指向与反思的深度，这就是自主专业发展意识。
从奉行专家理论，执行一套专家设计好的教育教学程序到教师注重做好自主学习者与实践者的转变。教师通过自身的反思性研究，再到教学实践的反复循环，是教师根植于教学实践的沃土，成长为自主型教师的最好途径，也是促进教师专业进步的必然策略。从此教师不再是执行专家指令，操作专家程序的依附者，而是具有批判性哲学武装的反思性实践者。所以说经验加反思是教师专业成长的必由之路。
（3）教育行动研究：教育行动研究是在实际情景中，由实际工作者和专家共同合作，针对实际问题提出改进计划，通过在实践中实施、验证、修正而得到研究结果的一种方法。具有实践性强、协作研究性好、反思研究的特点。其过程为：“问题发现”、“问题归因”、“措施与行动”、“评估与反思”四个循环往复过程。
自主型教师的成长是在其工作过程中实现的，是理论、经验及实际教学能力的同步增长过程，应在教学中通过学习、反思、合作的周期性轮回来实现。教师若能主动积极地参与或开展教育教学研究，就能较好地实现专业成长。
教育行动研究使教师成为学习型教师。教师学习更多地是结合实际教学工作开展的，在工作中发现问题、通过反思、归因、问题研究性学习、结合教学采起行动研究进而解决问题。养成“在工作中学习，在学习中工作”的习惯，终身学习对教师而言就是教育行动研究的过程。
教育行动研究使教师成为反思型教师。教师在教学中发现问题，由经验和相关理论整合寻找归因线索，通过反思检验，确定问题的关键点，再通过反思性实践对自己的教学行为做出调整，以改善教学效果。
教育行动研究使教师成为合作型教师。教育行动研究的四个环节都需要与同事交流合作、参与，是同事间交流的平台，是针对性合作的界面。它有助于消除教师业务上的自我封闭，形成开放、听取多方意见的良好心态。对问题进行多角度的思考，吸纳同行意见、互相学习、取长补短、共同进步，最终养成良好的合作意识。
教育行动研究使教师成为责任型、敬业型教师。无可非议，责任感和敬业精神是教师自主性实现的重要条件。在教育行动研究中教师要主动发现问题、寻找问题的归因从而去解决问题，整个过程都是建立在教师对教学高度负责基础上的自觉行动，是对教学、对学生责任感、敬业精神在具体工作中的体现。
教师在教学工作中应努力培养自己发现问题的敏锐性，并及时收集整理，针对问题进行反思、研究和实践，记录过程和处理问题的方法。养成做教历的习惯，教历以陈述性方式进行，交代事情的来龙去脉，自己的体会，并做适当的分析即可。坚持每周把身边发生的事记录下来，对那些处理不了的事情寻找机会进行交流，对共同性的问题作为课题来研究，日久天长教师就由新手成了专家。
终身学习、善于反思、易于合作、责任意识、敬业精神和能敏锐发现问题并解决问题的能力是自主型教师必须的素质。而这些素质可以通过教育行动研究来培养，因此，教育行动研究是培养教师自主性的重要途径。
4 结语
