研究历史的科学方法范文1
关键词：心理学；历史地理学；研究方法；借鉴意义
中图分类号：G641文献标识码：A
文章编号：1009-0118（2012）04-0207-01
经过半个多世纪的发展，当代中国的历史地理学研究已经取得了很大的成就。随着现代科学技术的发展，历史地理学的研究要想取得更大的成就，就必须注重吸收和借鉴相关学科特别是心理学学科的研究方法和研究手段，以期更好的促进学科本身的发展。
一、历史地理学研究方法的重要性
葛剑雄先生曾经指出：“在可以预见的未来，中国的史料不可能有多少新的发现。依靠现有的信息检索手段，不久就能将所有的史料收罗无遗，传统的历史学和地理学研究方法也已被历史地理学者推到了极致，要提高研究精度只能寄希望于现代科学技术的进步，只能进行多学科的、交叉的、综合性的努力。”［1］在当前的历史地理研究方面，理论的总结与探索应该说已经落后于学科的现实发展需要。历史地理学作为一个独立的综合学科应该对研究方法的探索与应用给予足够的重视，逐渐形成一个具有完备哲学理论和方法体系的学科，以此给后来的历史地理工作者以理论和方法体系上的指引。
关于史学研究方法的重要性，杜维运先生曾经有这样的论述：“历史上有些史学原理与技术，不只被人类创获一次，较古的史学家，利用经验创获一项史学原理或技术，终身用之，受益无穷。可是时间一久，渐渐被遗忘了，后代的史学家，往往再利用同样经验以创获同样史学原理或技术，且可能重复到无数次。这是人类精力与时间的浪费。唯有史学方法成为专门的学问以后，才能充分保留此类史学原理与技术于久远，以避免重复。积昔哲的遗产，启后学的智慧，史学方法的功用，殆莫与京。”［2］历史地理的研究方法，道理也如是说，只有我们创获的研究方法成为一门专门的学问，后来者才会避免走回头路。
二、心理学对历史地理专业教学研究的借鉴意义
历史地理学是历史学的二级分支学科，因而与历史学有着天然且不可分割的紧密联系。由于历史地理学的研究对象是历史时期的地理环境，历史地理学的研究资料与研究方法多又与历史学相同，因而历史学科的研究方法一般都可作为历史地理学领域的研究方法。所以要从心理学的角度来谈对历史地理研究方法的借鉴，首先必须了解心理学与历史学研究方法的相关综合研究取得的进展及对历史学研究相关的借鉴意义。历史学研究中对心理学方面的重视，这本身不是什么新创造。修昔底德很早就指出“历史解释的最终关键在于人的本性”。作为修昔底德的门徒，历史学家长期以来已经习惯于以当仁不让的心理学家自居。
已发生变化的是心理学在历史研究中占有的地位。［3］胡波先生也在他的书里说：“历史是人的活动，研究和解释历史也同样是人的活动。人的活动离不开人的主观情感、精神和意志，而这是自然科学无法把握的东西，是不能凭着对理知、有意识的表达层次之检讨而获得彻底的解决，要解决这些问题必须借助新心理学的工具。”因此，把心理学的有关理论和方法引进到历史研究中来，是最自然不过和最必不可少的事了。心理学与历史学的结合在历史上曾经形成一些新的学科及学术流派，如心理历史学、历史心理学、心态史学等等。心理历史学是现当代西方史学领域的新兴学科，是综合运用心理学和历史学的方法来研究历史的科学。依据其源流发展，理论方法及其传播地域，又可分为两大主要流派——心理史学与心态史学。心理史学以弗洛伊德的精神分析学说为理论基础，以美国为中心的心态史学则由法国年鉴学派开创并倡导，以集体精神状态为对象。胡波先生对历史心理学的定义是这样的：历史心理学是运用心理学的知识研究历史上的个体和群体的心里活动，及其对于创造历史和认识历史的作用和影响的一门边缘学科。这些相关学科之间既有细微的区别，又有紧密的联系。因此，我们认为：心理学的研究方法不仅可以运用于历史学研究，亦当可以运用于历史地理学的研究之中，利用心理学的研究角度，借鉴心理学的研究方法，来拓展历史地理研究方法，促进历史地理相关学科的发展。本文拟初步探讨心理学研究在历史地理研究的两个分支学科中的借鉴意义。下面来谈谈具体的运用。
三、结论
总之，在历史地理学专业的教学和研究中，心理学的研究方法大可借鉴，但也要区别情况而定。我们在研究中借鉴心理历史的方法，并不意味着我们对历史唯物主义的抹杀与抛弃，如同物质与意识是相辅相成的一个事物的两面，心理历史学采用的心理分析的方法同样可以作为传统历史研究的有益的补充。具体到心理学方法的应用实践，一方面需要我们尽量具备心理学与历史学的相关研究的知识背景，另一方面，也需要我们敢于尝试心理历史学的革新的先进的研究手段，比如定量分析的方法。
长期以来，在历史研究及历史地理学研究中，心理学方法的考量一直没能引起学者们的足够重视，严重影响了历史地理学专业教学与研究水平的进步与提高。从目前的心理学研究的阶段和成果上看，心理学能对历史地理学专业教学和研究所提供的贡献并不为多，学者们更多的是借用心理学的研究方法，拓宽历史地理学的研究视野，重新审视历史地理学以及历史地理研究背后的历史人文环境，这也许是心理学和心理历史学等学科留给历史地理研究者的宝贵财富。希望历史地理学的教学和研究，更多地借鉴心理学研究的诸多方法，从心理学的视角去看待历史时期地理空间发生的诸多变化，从而使其成为历史地理专业教学和研究中的一个有效手段，使其逐渐形成一个具有完备哲学理论和研究方法体系的学科。
参考文献：
\[1\]葛剑雄.中国历史地理学的发展基础和前景\[J\].东南学术,2002,(4):39.
研究历史的科学方法范文2
[关键词]历史地理学;学科属性;研究方法;前景展望
[中图分类号]K901.9 [文献标识码]A [文章编号]1005-6432(2010)44-0154-03
历史地理学(Historical Geography)是一门研究历史时期人地关系和时空差异的学科,是一门研究历史时期地理环境及其演变规律的学科。在它不断发展和壮大的过程中,我们对它的认识也在不断变化与更新。从两千多年前延续至今,我们围绕着历史地理学展开的探讨也在不断地加深和拓展。21世纪,历史地理学已经成为当代一门显学。综观历史地理学发展史上的探讨热点和今天我们学习历史地理学这门学科所遇到的疑惑,笔者认为主要包括三个大方面的内容:第一,历史地理学学科归宿问题;第二,历史地理学研究方法问题;第三,历史地理学发展前景问题。弄清楚历史地理学发展面临的挑战对于我们了解21世纪的历史地理学、学习历史地理学以及进行历史地理学研究都有莫大的帮助和意义。
1 历史地理学的学科属性
中国历史地理学是一门古老而又年轻的学科,其前身沿革地理学的形成至少可上溯至两汉时期。综观中国历史地理学的发展史,长期以来人们对于历史地理学的学科归属问题争论非常之大,各抒己见,众说纷纭。
西南师大的蓝勇教授将其归纳为四种说法:第一种说法认为历史地理学是历史学的辅助学科;第二种说法认为历史地理学是地理学的一个分支,即地理学的一门辅助学科。这种说法成为目前历史地理学界的主流观点;第三种说法认为历史地理学是历史学与地理学的一门交叉学科;第四种说法认为历史地理学应是一门相对独立的、综合的科学。
复旦大学的葛剑雄教授则将其归纳为三种意见:属于地理学;是一门独立的学科;属于历史学。2000年夏季,他本人就学界同人的看法发表过自己的见解:“据我所知,历史地理多数同仁都赞成第一种意见,历史地理学的学科属性是毫无意义的。但我们也应该看见后两种意见的合理成分,历史地理研究的对象虽然不是历史,但是由于是历史时期的地理现象,所以主要依据历史文献,使用历史学的研究方法,其成果为历史学所利用。至于是否构成一门独立学科,这不仅取决于这门学科的性质,还取决于已经取得的成果和地位。历史地理研究虽然有了长足的进步,但是与历史学或者地理学这些一级学科还无法相比。”另外,暨南大学的吴宏岐教授对此也有比较精辟的论述,他认为“这门学科的发展明显经历了以沿革地理学为主体的传统中国历史地理学、地理化逐步加强的近代中国历史地理学、研究历史时期地理环境的变化的现代中国历史地理学这三个主要阶段”。
对于历史地理学科归属的争议,我们不仅要看到主流的观点,也要去思考其他看法。分析其中的合理成分,这样才能真正理解并解决这一问题。我们比较以上学者的观点不难发现,历史地理学属性呈动态分布,在不同的时间段呈现不同的特点。历史地理学的学科属性与历史地理学本身的发展有着十分密切的关系,并形成一个辩证统一体。不同的历史时期,不同的社会环境,不同的文化价值取向甚至是不同的研究群体都在影响这个学科的属性。因为历史时期它主要是研究沿革地理,所以它的学科属性被灌注沿革历史地理;因为它曾经为历史学研究提供辅助研究,所以就有学者认为它是一门辅学科;因为它近年来发展方兴未艾,所以就有学者认为它是一门全新的学科。将来随着历史地理学进一步深入发展,历史地理学的学科属性也会得到不断的更新和补充。了解了这些,我们就可以理解众多学者就历史地理学属于历史学或者地理学的问题纠缠不清的缘由了。
2 历史地理学的研究方法
传统的历史地理的研究方法主要分为历史文献资料和野外考察。传统文献资料给历史地理研究提供大量的强有力的论证,此外野外考察也从另一个方面来支撑我们的文献论证。但是随着时间的推移,研究工作的一步步深入,我们发现很多地理现象是无法通过实地考察来进行研究的,只能依靠文献记载。但是现存的史料往往都不是完整的描述,这样传统的历史地理的研究方法也遇到了新的挑战。
近些年来,不少学者致力于历史地理方法的研究,提出了很多宝贵的意见,值得我们去借鉴。复旦大学的葛建雄教授有过这样的论述:“提高历史地理研究水平的途径很多,方面很广,但是提高研究成果的精度是最重要的任务。固然历史地理的一些分支和不少方面还是空白,需要填补,研究的广度和深度有待加强,但一般来说,这些问题可以通过增加研究力量,扩大研究领域来解决,而精度的提高不是量的积累,而是质的飞跃,必须取得重大突破。”并且他还进一步指出“要提高精度只能寄希望于现代科学技术的进步,只能进行多学科的交叉的综合的努力”。另外,西南大学的蓝勇教授主编的《中国历史地理学》教材也提出了自己的研究观点,较之葛建雄先生的观点更为具体些。他认为历史地理学研究方法概括起来分为三大类:即文献逻辑推证法、统计计量法以及数理模型法。
事物的发展是一个矛盾体,任何一种研究方法都是有优缺点的。如何有机整合新旧研究方法以及以后出现的更新的研究方法是摆在我们面前一个十分迫切的问题。这对我们更进一步展开历史地理学习研究是很重要的。在今后的历史地理研究工作中,我们既要传承传统的研究方法的精华,又必须利用新的研究方法来弥补传统研究方法的不足。使两者相互补充、相得益彰,共同为历史地理研究作出贡献。传统的历史地理研究方法看似比较好掌握,很好上手,但是假如要更进一步,我们必须具备良好的古文字功底和丰富的野外考察经验,这样才能应用自如;新的历史地理研究方法看似不好掌握,不好上手,但是只要我们先补充一些统计、逻辑推理方面的知识,也会很容易接受这些新的研究方法。
随着时间的推移,历史地理学在不断地发展,新的研究方法会越来越多。我们在实际操作中,要根据千差万别的情况,来选用各种各样的研究方法,完全没有必要拘泥于某种或者数种一成不变的固定法。其实万法归一,只要你找到最科学、最简便的研究方法与手段,就是最好的历史地理的研究方法。
3 历史地理学前景展望
对于历史地理学的前景,绝大多数历史地理人都是乐观的。近些年来,历史地理学专业在高校招生规模正一步步扩大,全国各地从事历史地理研究工作的人员也在逐年增加。而且国内历史地理学与国外的学术合作也在进一步加强。所有的一切都为21世纪历史地理学的发展创造了良好的土壤,使大家看到了历史地理学发展的美好前景。
“可持续发展(Sustainable Development)”的概念自从1972年在斯德哥尔摩举行的联合国人类环境研讨会上正式提出后在世界各地掀起一股热潮延续至今。21世纪伊始,我们的政府更加高度关注可持续发展问题,这也为历史地理学的发展提供了一个有利的时机。历史地理学研究覆盖自然科学、人文科学和社会科学的很多领域,而且近些年来历史地理学在与其他学科的交叉、渗透过程中又诞生了许多新兴的边缘性分支学科,如历史教育地理学、历史医学地理学、历史灾害地理学等,也验证了“并不存在唯一的历史地理学的信条”。历史地理学将发挥其他学科所不能替代的作用,在未来的社会生活发挥不可估量的作用。历史自然地理方面的研究可以填补历史气候、灾害等方面的空白,成为预测未来的主要依据;历史人文地理可以填补历史上人与人、人与社会的关系等方面的问题;历史医学地理学、历史灾害地理可以对防灾救灾、疫病防治等问题进行研究。这样,就可以多方面、多渠道为政府提供更有效的政策咨询,进而为今天的中国改革开放服务,更好地构建社会主义和谐社会。
当然我们在憧憬历史地理学美好前景的同时,也要看到它所面临的挑战。这些挑战就像一个个陷阱在随时等待着它,阻止着历史地理学长足的前进和更好的发展。
3.1 学术态度有待端正
“天下熙熙,皆为利来;天下攘攘,皆为利往。”在历史地理学术界同样存在着功利主义。做学术的态度不端正,不是真正热爱学术,而是把学术当做通往名与利的工具,一旦达到目的,便把它扔掉。例如,在历史疆域的研究中,常常因国家利益的改变而得出不同的结论。为了突出中国自古以来就拥有辽阔的疆域,不惜将不同年代的疆界拼凑在一起,搞成一幅极盛疆域地图。
暨南大学的李学武教授认为,现在学术界有三种学术态度,一是把学术当做妻子,做学术是出于一种责任;二是把学术当做情人,做学术是出于内心深处真正的热爱;三是把学术当做,用完了就扔掉。很不幸的是,当今的学术界有太多功利主义者。王国维先生在《人间词话》中说道:“古今之成大事业、大学问者,必经过三种境界:‘昨夜西风凋碧树。独上高楼,望尽天涯路。’此第一境也。‘衣带渐宽终不悔,为伊消得人憔悴。’此第二境也。‘众里寻他千百度,蓦然回首,那人却在,灯火阑珊处。’此第三境也。”做学问要坐得板凳十年冷。很不幸的是,当今的学术界充满了急功近利的浮躁风气,令人堪忧。我们从事历史地理学,必须要端正自己的态度,这一点至关重要,态度不好,一切皆枉然也。
3.2 学术水平有待提高
翻开厚厚的著作和各种论文,却发现太多掺水的东西混于其间,使得近年来历史地理学术水准出现下滑的迹象。为学术界所不齿的抄袭现象也屡屡出现,这不仅是学术水平的问题,更是作为一个学者的素质问题。近日,学术打假名人方舟子遇害的事件闹得沸沸扬扬,学术界一片污烟瘴气。历史地理研究水平的高低以及历史地理学研究成果取得的多少直接决定了历史地理这门学科以后的命运。
3.3 对学术的投入有待加强
长期以来我国坚持以经济建设为中心的方针,以至于政府对人文学科的投入明显不如理工类学科。历史地理学作为崛起的一门新兴学科,也明显投入不足,这严重阻碍了历史地理学的正常发展。有些学校因为教育资金不足,甚至选择关闭某些历史地理学专业。由于长期投入不足,历史地理学的交流受到了很大限制,这也严重阻碍了历史地理学的健康发展。我们一方面要建议政府加大投入,另一方面也要让历史地理学科为现实服务,让社会看到它的价值,为投入增加砝码。
任何事物的发展都是前进与曲折的统一体,历史地理学也如此。我们既要看到历史地理学的美好前程,又要注意面对它所遇到的挑战。虽然现在历史地理学还存在这样或者那样的无法解决或者不能圆满解决的问题,但是在不久的将来,历史地理学必将取得更大的进步,为社会发挥更大的作用。
我们探讨了历史地理学学科属性、历史地理学研究方法以及历史地理学未来发展等三个方面的问题。历史地理学自它诞生之日起,这些问题也就围着它慢慢展开了。今天我们要学习历史地理,从事历史地理研究,就不能不了解这些问题,不能不思考这些问题。试问一个连历史地理学属于什么学科都不清楚的人怎么能学好历史地理学呢?更无从谈展开历史地理研究了。反之,如果我们了解了历史地理学的发展脉络,了解了历史地理学研究方法以及未来的发展动向,这又可以极大促进我们平时的学习和研究工作,有利于历史地理学科自身进步和发展。
参考文献:
[1]华林甫,等.中国历史地理学五十年[M].北京:学苑出版社,2002.
[2]吴宏歧,郭声波.2006年中国历史地理国际学术研讨会论文集[M].西安:西安地图出版社,2007.
[3]葛剑雄.中国历史地理学的发展基础和前景[J].东南学术,2002(4).
研究历史的科学方法范文3
一、传统教育史学的片面性
中国的教育史学科的诞生有两个标志：其一，是在大学和师范学堂中有了以中国教育史为内容的教学;其二，是有中国学者自撰的教育史著作出现。前者出现在1904 年癸卯学制颁布后，后者即为1910 年由黄绍箕、柳诒徵所著的《中国教育史》。可见，中国的教育史学科最早是作为师范学校的教学科目出现的。张斌贤认为：由于我国的教育史学科(也包括大多数教育学科)源于师范院校的教学科目，因此，教育史学科往往被作为教师培养和培训的基础科目由于在实质上把教育史作为一个教学科目，并主要从课程教学的角度探讨教育史学科建设，因而事实上形成了一种教科书传统，这同时也是整个教育学科的共同传统。中国自近代以来，在西学东渐的影响下，许多原来没有学术基础的学科纷纷建立。这些学科在建设之初就是作为一门教学科目而出现的，并非学术自身发展的结果，因而带有浓重的学科性，也就是张斌贤所说的教科书传统。这种特点在缺乏学术基础的科目上表现得尤为突出，教育史就是其中之一。
教科书所强调的主要是知识的完整性和系统性，注重的是知识的宽度而非深度，关注的是知识的传递而非知识的创造。这种状况如果仅仅限于教科书的编写，还不至于造成不良的后果，但现实是它恰恰成为了教育史学科建设的一种重要的思路，并在很大程度上影响了教育史的研究方式和方法。 教科书传统形成了教育史学的思维定势。一个世纪以来，教育史学家们用编纂教科书的思维方式进行学术研究，产生了一系列问题，教育史学的片面性就是其中之一。已有的教育史著作大部分是以教育思想和教育制度的体例展开的，一方面，教育史成为伟大人物的思想史，伟大教育家在推进教育事业发展中的作用被无限地夸大，以至于成为唯一的历史主人;另一方面，教育制度被误解为是孤立静止的发展过程，这不仅无法体现教育制度发展的连续性，更不能揭示它与社会经济、政治和文化等领域的互动关系。教育史并不仅仅是教育思想史和教育制度史，正如历史并不仅仅是思想史和制度史一样，它包含着更为广泛的内容。人为地将教育史划分为教育制度史和教育思想史，是为了在教学中系统地组织和理解教育史，是一种为方便教学的权宜之计，然而这种划分却掩盖了真实的教育史世界的复杂性和完整性。而且，由于种种原因，这种简单的二分法的认识模式一直沿袭至今，固化为认识教育史的唯一模式，限制了教育史研究者的史学视野和史学思维，造成了教育史学研究的片面性。
对此，部分教育史学者已有所察觉，并提出了一些有益的思考。如廖其发曾提出要突破狭隘的教育史观，树立大教育史观。梁淑红和杨汉麟认为传统的教育史学研究范式在研究对象上，采用教育思想和教育制度二分法，破坏了教育世界的完整性。张斌贤认为教育史学研究者对教育历史的性质存在着片面和狭隘的认识。周洪宇认为教育史的研究对象是教育思想史和教育制度史的说法是不完善的，这种说法遗漏了教育史研究的另一个更为基本、更为重要的对象教育活动史，并提出以活动为基础与主轴，以思想与制度为派生与两翼的教育史研究对象理论。这些思考都提到了传统教育史学研究中具有的片面性，并提出了扩展教育史学视野的思想。
二、年鉴学派总体史观的启示
片面性的问题不仅存在于教育史学研究中，也存在于其母学科历史学中。针对历史学的片面性问题，法国年鉴学派提出了总体史观的对策。
总体史观最早可以追溯到文艺复兴时期，有着悠久的历史。但在传统史学占主导地位的年代里，总体史观一直处于史学的边缘地带，直到年鉴学派形成以后才将其发扬光大，并树立起总体史观的中心地位。随着社会历史的发展和年鉴学派自身的演变，总体史观在年鉴学派内部有一个发展变化的过程。第一代年鉴派史学家代表费弗尔(Lucien Febvre)和布洛赫(MarcBloch)认为总体史包括人类生活的各个方面。费弗尔认为：历史是关于人的科学，是关于人的过去的科学，而不是关于物或思想的科学。因此，研究历史也即研究人，研究人的过去，把人以及与人相关的一切作为统一的不可分割的整体纳入到历史研究的范围。布洛赫指出：唯有总体的历史，才是真历史。这样的历史包括人类社会的全部层次：政治、经济、社会、文化、人口、心态等等。历史是一个整体，不能把人类整体的历史分割开来，把一些归结为事件，把另一些归结为思想，使得彼此毫无联系，这样分隔、孤立地看待历史并不能了解历史的全貌。第二代年鉴派史学家领袖布罗代尔(Fernand Braudel)提出长时段理论，把对总体史的理解提升到另一个层次。布罗代尔认为历史时间具有不同的节奏和多元性，大体上可以将历史时间分为三个层次：短时段、中时段、长时段，也可称为个人时间或事件时间、社会时间、地理时间，分别对应三种不同层次的历史运动，即社会表层的政治、军事、外交等事件的历史运动;社会的、经济的、人口的、文化的变动等局势性的历史运动;自然生态环境、社会结构、文化结构、经济结构、政治结构等结构性的历史运动。布罗代尔的长时段理论超越了传统史学只关注社会表层历史运动的局限，将视线转向变化更为缓慢而作用更为根本的社会局势和社会结构，实现了总体史的纵向扩展。随着史学新领域的不断开辟和史学研究范围的不断扩展，历史学家们感到越来越难以做到真正的总体把握，而且很可能在具体研究中并不需要这种把握。面对整体与局部这一认识论难题，第三代年鉴学派史学家勒高夫(Jacques Le Goff)认为：
强调在各领域深入进展与分化的同时，还始终保持总体史的方向，使史学始终在一种整体化的方向之下演进，从而避免滑向新的实证主义。而对特定时空的历史做出尽可能完整的总体分析，也确实有助于人们把握这一历史的真实结构和内容。 人类历史几乎是一个没有边界的对象，从这一点来说，对其进行总体的把握是不可能实现的。对于这一现实，第三代年鉴派史学家认识到总体的相对性，把总体史的研究重点转向特定时空的历史，而不再强求对整个人类的总体历史的把握。他们的历史著作很明显地体现出这一特点：往往选取某一个特定的地理区域和一个具体的时段为对象，综合运用多种学科的理论和方法对其进行深度研究，试图从对这一特例的尽可能完整、全面的研究中表达对总体历史的理解。通过对年鉴派总体史观发展历程的梳理可以看出，总体史观具有四个方面的意涵：一是总体史包含政治、经济、文化、思想、心态等人类生活的各个方面，是作为一个整体存在的历史。总体史观认为分门别类的政治史、经济史、文化史等只是人类总体历史的一部分，仅从一个或几个方面并不能了解历史的全貌和真相，因此要致力于研究人类的总体历史。二是总体史不仅包括短时段意义上的社会表层的历史运动，还包括表层运动之下的中时段和长时段的深层历史运动。这就要求历史学家不能只把视野局限在变化频繁的具体的历史事件上，还要注意经济结构、民族心理、风俗习惯等具有长期稳定性的历史因素以及地理、气候、农业等极少变化但起基础作用的历史因素，从更深层探讨历史的运动。三是总体史观要求跨学科的综合研究。费弗尔和布洛赫认为，之所以会出现孤立地看待历史的现象，不仅是因为专业的史学家固守各自的领域，更因为各门学科间缺乏交流和联系。因此，要进行总体史研究，就必须打破这些领域和学科之间的界限，对人类生活的各个方面进行跨学科的综合研究。四是总体史意味着建立以史学为核心，综合其他社会学科的研究体系的可能性。学科的分化与综合是一个正反合的辩证发展的过程，学科的分化是为了更进一步深入研究，而过度的分化则会导致学科的孤立和发展受阻，从而呼唤新的综合。新的综合是在更高层次上的综合，如此循环上升。总体史观不仅是历史学科在分化之后的重新综合，也是整个社会学科在分化之后的重新组合。
三、教育史学整体史观的涵义
总体史观是西方现代史学，尤其是法国年鉴学派的一个重要概念，这一概念正是针对传统史学在内容上的狭隘，方法上的自我封闭而提出的。西方传统史学具有很大的片面性，主要表现为：在视野上只关注社会上层精英分子，在内容上局限于民族国家的政治史，在方法上单纯注重史料考证。西方传统史学的缺陷在很大程度上暗合我国传统教育史学的缺陷：在视野上只关注大教育家，在内容上局限于教育思想和教育制度，方法上局限于文献法。因此，借鉴年鉴学派总体史观理论，提出教育史学的整体史观，将对解决教育史学片面性的问题大有裨益。
(一)整体的教育史包括历史上与教育相关的一切事件
教育史是一切过去的教育事件的总和，包括历史上与教育相关的一切事件。传统的教育史学只关注教育思想史和教育制度史，把纷繁复杂的教育历史简化成伟大教育家的教育思想史和历朝历代的教育制度史，忽视了教育历史的完整性。整体的教育史不仅包括教育思想史和教育制度史，还包括作为教育思想史和教育制度史基础的教育活动史、历史上的教育主体的教育生活史、作为教育活动的物质基础的教育物质史、中外教育交流史等等;不仅包括制度化的学校教育史，还包括非制度化的社会教化史和家庭教育史;不仅包括大教育家的教育史，还包括籍籍无名的普通教育者的教师史和学生的学生史;不仅包括正统知识的教育史，还包括民间技艺传承的教育史;不仅包括外部的教育环境的教育史，还包括教育者和学习者内心状态的教育心理史;不仅包括儒家教育史，还包括道家教育史和佛教教育史;不仅包括汉族教育史，还包括少数民族教育史;不仅包括整个国家的教育史，还包括地方教育史整体的教育史是没有边界的，任何一个与教育相关的事件都有它的历史。提倡整体教育史观并不是要求每一个教育史学者都对教育史进行整体的把握，这是不切实际的。提倡整体教育史观的目的是要唤起教育史学家们对被传统教育史学所忽视的领域的关注，用一种整体的视野去看待教育史。
(二)教育史学整体史观要求探讨教育现象背后的深层次原因
对于历史研究而言，其研究对象与时间是分不开的，历史一词首先指的是时间的延续，而时间只有通过事物的变化才得以显现出来。事物是复杂多样的，每一种事物都有其特定的变化轨迹与节奏。在历史中，各种不同运动节奏的事物很难用统一的时间标准去度量，因此，每一种事物都有其特定的历史时间。布罗代尔指出：传统史学的缺陷是用单一的时间量度去衡量一些既无同样延续性，又无同样发展方向的运动。其中一些运动适合以人的时间量度，这是以我们短暂、仓促的生命为量度的运动;另一些则适合以社会的时间量度，对于这一量度而言，一天、一年并不意味着什么，整个世纪常常只是这种时间延续中的短短一瞬因此，并不只存在一种简单节奏的社会时间，而是存在具有千万种速度、频率的社会时间。 布罗代尔大体上把历史时间分为三种，即短时段、中时段和长时段，分别表示三种不同层次的历史运动，而他本人更强调长时段的历史研究。短时段的历史是社会表层具体事件的历史，变化频繁，最易引起人们的关注;中时段的历史是局势的历史，往往是一段时期内的经济、政治、社会等的形势，可以对短时段的历史事件做出解释;长时段的历史是结构的历史，很少变动，也往往为人们所忽视，但却是历史中最稳定的因素，决定着历史的本质和其他历史事件。年鉴学派总体史观注意到历史的不同层次，强调对历史作立体式的研究，特别注重被传统史观所忽视的社会表象之下的深层次历史运动。这是年鉴学派对历史学的一大贡献。
我国传统教育史学与西方传统史学共同的缺点是仅关注社会表层的历史事件，忽视了起决定性作用的深层次原因。由于教科书传统的影响，传统教育史学仅仅满足于弄清楚是什么的问题，而不去深究为什么的问题，所关注的仅限于短时段的教育事件，对于教育历史的解释只停留在现象描述层面，使得教育史成为一种缺乏内在联系的记忆材料。传统教育史学一直把探索教育历史的发展规律作为教育史学的目的，然而时至今日教育史到底有哪些规律恐怕没人说得清，通常所说的那些规律也是从历史唯物主义中推衍出来的。事实上，探索教育历史发展的规律并没有错，但这并不是只满足于对现象描述的传统教育史学所能胜任的，必需突破短时段视野的限制，进入中时段和长时段的研究，再更深层次探讨教育历史发展的内在规律。比如中国古代教育为什么特别重视忠、孝、仁、义、信等义务性的道德，而轻视自由、平等等权利性的伦理，这不是单靠教育所能说明的，而是由专制的社会性质决定的;再比如中国传统教育缺乏科学技术教育，这是由崇尚经验的自然经济在中国占主导地位决定的。
人生长于一种文化之中，受到这种文化潜移默化的影响，常常会对一些现象习以为常，但恰恰是这些习以为常的现象才是这种文化与其他文化的本质区别，才需要对其进行认真探讨。这些习以为常的现象也就是布罗代尔所说的长时段历史运动。它一经形成就具有绵长的生命力，潜伏于历史之河的深处，波澜不惊，却主导着历史的走向。历史即时间，时间即变化。历史虽然是永恒的变化之流，但如果历史只是一味地变化，历史的规律从何而来?实际上，历史是变与不变的辩证统一。变化是历史的表象，具有长期延续性的历史运动更接近于历史的本质。教育史的规律也只有从变化的表象之下去寻求。
(三)教育史学整体史观强调跨学科地开展教育史综合研究
传统教育史学发展缓慢的一大原因在于其自我封闭性，集中体现为教育史学内容的狭隘和方法的单一。传统教育史学在内容上局限于教育思想和教育制度;在方法上保守于文献法和考据法，单纯通过史料的鉴别和整理来说明问题。这一问题的根源在于教育史的学科化。近代以来知识的学科化导致了各领域知识间的隔离和孤立，阻碍了学科间的交流，使许多学科陷入孤立无援的境地，这一困境呼唤着学者们打破学科藩篱，加深学科间的交流。现代科学的发展也证明了科学创新很多时候出现在一门学科与其它学科的交叉地带，证明了跨学科研究的必要性。跨学科研究在很多社会科学领域都有所体现，但明确提出跨学科的综合研究并取得显著成就的当属年鉴学派。年鉴学派从一开始就主张总体史观。历史是一门综合性的学科，总体史观也就意味着研究与人类有关的方方面面，经济的、政治的、文化的、社会的、地理的、人口的、心理的都在总体史的研究范围之内。年鉴学派成立之初创办的杂志《经济社会史年鉴》很明显地体现了跨学科这一特征。杂志的责任编辑有10 人，主编为布洛赫与费弗尔，编委8 人中，史学家有4 人，地理学家1 人，社会学家1 人，经济学家1 人，政治学家1 人。杂志在创刊词中也明确提出其办刊方针：打破史学研究的专业局限与学科局限。跨学科的综合研究是解决学科化困境的一剂良药。传统的教育史学科是作为一门教学科目出现的，是学科建设的结果。由于没有一定的学术渊源作基础，使得教育史学科自诞生起就缺乏自身的理论基础。而作为历史学与教育学的交叉学科，教育史学处于一种两不管的尴尬境地，更加深了其理论基础的缺乏。长期以来，教育史学在师范院校艰难生存，墨守成规于教科书传统，只求满足于教学要求而无力开发自身的学术价值，其生存困境愈加严重。要走出困境，就必须打开胸怀，积极借鉴其他学科，特别是历史学科和教育学科的长处，同时也要积极参与其他领域的研究，创造一种跨学科综合研究的新气象。
跨学科的综合研究不仅要引进来还要走出去。教育史学要积极借鉴其他学科的理论成果，尤其是历史学和教育学的理论成果。从根本上来说，教育史学是历史学的一门分支学科，天然带有历史学的特性，借鉴历史学的理论成果也是水到渠成;教育史又是与教育相关的专门史，是带有教育性的历史，在研究中要学会用教育的眼光分析历史现象。此外，还可以借鉴政治学、社会学、人类学、心理学、民俗学等学科的理论和方法进行教育史研究。与此同时，教育史学也要积极地参与到其他领域的研究中去，比如中外文化交流中的教育交流史、一带一路战略中与丝绸之路沿线国家的教育交流和丝绸之路国家的教育历史研究等等。跨学科的综合研究能够拓宽教育史学的视野，为教育史研究指明方向，是教育史学在新世纪发展所应具有的战略眼光。
(四)教育史学整体史观认为教育史具有综合其它教育学分支学科的潜能
第二次世界大战以后，法国年鉴派史学进入鼎盛期，最主要的标志在于高等研究实验学院第六部经济和社会科学部的建立。高等研究实验学院直属于法国的科学研究最高机构，本没有历史学研究部分。年鉴学派创始人之一的费弗尔于1947 年提请政府批准设立高等研究实验学院第六部经济和社会科学部，并着手组织以史学研究为核心，综合其它社会学科的研究体系。虽然第六部的名称经济和社会科学部，并没有包含历史学，但正是在含义更为广泛的经济与社会科学这一名称下，历史学显示了其巨大的包容性，成为综合其它社会科学的基础。到1975 年，高等研究实验学院第六部独立出来，成为社会科学高等研究院。这标志着以年鉴派史学为中心的跨学科研究体系的完全确立。历史学是一门包罗万象的学科，任何学科都有其历史，任何事物都处于历史之中。因此，历史有足够宽广的胸怀容纳其他学科，新的学科综合提供了粘合剂和基质。
教育学在产生之初只是一门学科，发展到现在，衍生出众多分支学科，各分支学科间壁垒森严。如果各门学科间缺乏交流与相互合作，如何才能对教育形成一个更为完整的认识?这种忧虑呼唤着统一的教育学科的出现。事实上，教育科学在这种分化的表象背后有着深厚的统一基础一门分支学科只能触及教育活动的一个方面。教育活动的丰富性使这种单支的探索缺乏力度，他需要综合所有的学科，创造性地利用这些分支学科。作为历史学科分支学科的教育史在一定范围内(即教育学的范围内)也具有历史的巨大包容性的特质：一方面教育史学整体史观认为整体的教育史包括历史上与教育相关的方方面面，另一方面所有的教育学分支学科都有其发生和发展的历史。教育史以其特有的包容性超越了其他教育学分支学科，具有综合所有教育学分支学科的潜力。
以教育史为基础综合其它教育学分支学科，不仅是内容上的综合，也是方法上的综合。一方面教育史研究应扩大研究范围，研究教育哲学史、教育社会学史、教育心理学史、课程(论)史、教学(论)史、教育管理史、高等教育史、成人教育史等等;另一方面，应借鉴其他学科的研究方法，如田野研究、调查研究、访谈法、比较法、模拟法等等。当然，以教育史为基础综合教育学研究只是教育学科统一的一种思路，是当前分科研究的矫正和补充，并非唯一的研究模式，不能走向极端。
四、教育史学整体史观指导下的教育史研究路径
传统教育史学的片面性集中体现在三个方面：研究视野局限于教育家;研究内容局限于教育思想和教育制度;研究方法局限于文献法。教育史学整体史观是针对传统教育史学片面性而提出的，在具体的教育史学研究中，整体史观强调研究视野扩大化、研究内容多元化、研究方法综合化。
(一)研究视野扩大化
教育是人成为人的必要条件，和每一个人息息相关，因此教育史应该是所有人的教育史，而非某一部分人的教育史。但是，翻开任意一本教育史著作，看到的总是许多熟悉的名字：孔子、朱熹、蔡元培、苏格拉底、卢梭、杜威......整个人类的教育史被简化成几十位教育家的教育史。当然，教育家因其在教育上的突出贡献理应受到重视，但教育家并不能代表教育的全部。传统教育史学只看到教育家在教育史上的重要地位，却忽视了普通民众在教育史上的实际意义。
教育史学整体史观强调扩大教育史学视野，认为教育史是全人类的教育史，不仅要关注伟大教育家的教育历史，也要关注普通民众的教育历史。教育家是人类教育智慧的代表，往往是他们所处的时代和地区的某种教育理念的集大成者。研究教育家可以让我们了解到历史上主流教育理念的变化发展轨迹。普通民众是教育的实施者和参与者，其教育活动构成了最基本的教育史实，只有研究普通民众的教育活动才能了解到教育历史最普遍最真实的状态。因此，必须突破传统教育史学狭隘的史学视野，关注普通民众的教育史实。这就要求我们在研究大教育家之外也要研究平凡的教育工作者的教育活动，如乡村塾师的日常教育活动，普通家庭的家庭教育等等。此外，学生也是教育的重要组成部分，学生史也是教育史不可或缺的一部分。研究学生的学习及生活史也是教育史学整体史观的要求，比如古代太学生及府、州、县学等学生的学习生活史，近代大学的学生运动史等等都是具有一定学术价值的研究选题。
(二)研究内容多元化
受教科书传统的影响，传统教育史学的研究内容仅仅局限于教育思想史和教育制度史，忽视了教育历史的复杂性和完整性。教育史学整体史观认为教育史包括历史上与教育相关的方方面面，不是只用教育思想和教育制度就能概括的。教育史学整体史观强调教育史学研究内容的多元化，主要体现在两个方面：一是研究内容的多样化。教育是一个复杂的系统，由多种要素构成，在教育的历史演变过程中，每一种构成要素也都有其发展变化的历史过程，比如教师、学生、教材、教学内容、教学方法等等都有其自古至今的历史变化过程。这些要素都是教育的必要条件，其发展历史是教育史不应忽视的内容。教育史学整体史观认为传统教育史学以思想和制度二分教育史的做法忽视了教育史实的复杂性和多样性，是不符合历史事实的，要打破这种简单的二分法的限制就必须扩展教育史学的研究内容，还原复杂多样的教育历史事实。二是研究内容的多层化。
年鉴学派的长时段理论揭示出历史运动的不同层次，强调对历史进行立体式的多层次研究，这对传统教育史学平面化的研究具有极大的启示。传统教育史学只满足于描述历史上的教育事实和教育现象，很少探讨教育现象背后的深层次原因，这使得教育史成为一种缺乏内在联系的描述性的记忆材料。教育史学整体史观借鉴年鉴学派的长时段理论，不仅关注教育历史上发生了什么，还关注为什么会发生这些历史现象，这不仅要了解教育历史的表象，还要深入挖掘出现这种历史表象的深层次原因。
(三)研究方法综合化
研究方法的单一和保守是造成传统教育史学落后的主要原因之一。传统教育史学研究方法，除了普遍意义上的辩证唯物主义和历史唯物主义的方法论之外，应用最多的是文献法。学科发展的一大动力来自于对其他学科的借鉴，特别是研究方法上的借鉴。传统教育史学固守自己的学术传统，很少从其他学科吸收营养，最终导致学科发展缓慢，逐渐落后于学术潮流。
研究历史的科学方法范文4
谭其骧1983年就已经指出：历史地理作为一门学科虽已存在几十年，但迄今尚未建立起一个比较完整的体系，一个重要原因是各地区历史地理研究还基本没有开展起来，因此这门学科无论在纵的方面还是横的方面都还有很多空白无法填补②。朱士光1999年指出：历史地理学理论建设滞后，不仅湮没消蚀了学科固有的理论光芒，还使学科属性与归依问题出现新的模糊认识，并且因学科今后发展的主导方向不明朗而影响到学科整体的顺利发展。有鉴于此，朱士光倡议充分发挥历史地理学科特点，注意吸取有关学科理论原理，采用先进技术手段，进一步抓好人地关系研究，应将研究对象时间下限延至当今，同时将研究内容扩大到包括对当前环境变迁动态的评估及对今后环境变迁趋势的预测等方面③。下面分四个方面作一初步总结。
一、地理学的观点
历史地理学的研究对象是整个人类历史时期地理环境变迁及其规律，这个地理环境既指自然、也包括人文地理环境，所以历史地理学就其学科性质而言，它是一门地理科学，是地理学的一个组成部分；但就研究所依据的资料和方法而言，它又具有历史学科的属性。所以有人说历史地理学“它是在两个母体中孕育、发展起来的学科”④。
侯仁之最早阐明了历史地理学是现代地理学一个组成部分的基本观点。他着重说明历史地理学与沿革地理学之间的本质区别，指出今天的地理不是自古以来就是如此，而是从以往不同时代的地理中发展演变而来的，今天地理上的一切现象都植根在过去的地理中，且有它发展演变的客观规律存在，因此他系统地阐述了历史地理学的研究对象、任务、方法和意义，说明历史地理学是现代地理学的向后延伸部分，其主要研究对象是人类历史时期地理景观的变化，主要工作不仅要复原过去的地理景观，而且还要探求其发展演变的规律，阐明当前地理景观的形成和特点⑤。
谭其骧、史念海两位对侯仁之阐述的观点均表示赞同。谭其骧承认：“就学科的性质而言，历史地理学并不属于历史学，而是地理学的一个分支”⑥，“历史地理学的研究对象是历史时期的地理”，“它是一门地理科学，是地理学的一个组成部分”⑦。史念海则认为：“以前历史地理学还属于历史学的范畴，自然要运用治史的方法进行探索”，“既然是地理学的组成部分，就该兼用地理学的方法从事研究”⑧；曾明确地表示：“中国历史地理学应该是属于地理学的范畴，但也可以作为历史学的辅助学科”⑨。他在别的论文中，系统而又概括地阐述了中国历史地理学悠久的渊源及其发展过程，充分肯定了历史地理工作者对国家建设所做出的成绩，鼓励大家继续发扬历史地理学有用于世的作用，以期这门学科不断发展和壮大⑩。韩光辉回顾了中国、欧美、俄国历史地理学发展的全过程，得出全世界历史地理学发展均存在沿革地理研究、近代历史地理和现代历史地理学三个阶段的结论(11)，与侯仁之的观点殊途同归。
历史地理学作为现代地理学的一个组成部分——一个迅速发展起来的新学科，发展到20世纪80年代初已是无可争辩的事实(12)。虽然在基本理论问题已取得共识，但面临的新形势对学科理论又提出了新的要求。侯仁之的《再论历史地理学的理论与实践》(13)就是对此作出的回答。他认为，历史地理的研究范围，必须扩展到地质史的最后时期，也就是随着人类的活动能力逐渐加强，并开始在自然环境上产生了日益显著的影响以后的时期，指出目前我国地理学正经历着一个重大的变革，而且是极有利于历史地理学的发展。他科学地倡议开展系统的“区域链”研究，对整个历史地理学科都具有指导意义。90年代初，他又高瞻远瞩地指出：“可以用之于研究当前地理问题的现代科技手段，如何引用到过去时代的地理问题的研究中来，正是我国历史地理学今后发展的关键所在”(14)。他的这一系列论文阐明了历史地理学作为现代地理学一个组成部分的重要意义和作用，从而为现代中国历史地理学奠定了坚实的理论基础。
二、历史学分支的观点
历史地理学中的沿革地理在我国具有悠久的历史。沿革地理主要是研究历代疆域、政区、地名、水道的因袭与更易，长期以来是历史学的一门辅助学科，它的成果长期被视为给历史学的研究提供一个空间舞台。按过去的四部分类法，地理著作一般都归入史部，沿革地理自然属历史学范畴，历史地理学科从而也属于历史学，所以以前有的学者将它作为治史的四把钥匙之一，但是至今还有学者将历史地理学狭隘地理解为考证古地名方位的(15)。
现在学界多数人赞成侯仁之的意见，历史地理的学科属性是毫无疑问的；但也应该充分注意其他意见中的合理部分，历史地理研究的对象虽然不是历史，但由于是历史时期的地理现象主要依靠历史文献记载，使用历史学的研究方法，其成果更多的是为历史学所利用。地理学本身的研究范围就包括了自然、人文两个主要方面，历史地理学具有一部分人文社会科学的特性是很自然的事。
在1982年召开的全国历史地理学术讨论会上，谭其骧作《在历史地理研究中如何正确对待历史文献资料》的学术报告(16)。他针对那种认为研究历史地理只需要多做野外考察、只需要学会地理学的研究方法的片面认识，指出就研究方法而言，历史学的方法的重要性至少不下于地理学的方法。事实证明，离开了文献资料，不仅历史经济地理、人文地理无法研究，就是历史自然地理的研究也不能取得应有的结果。
历史地理学界以往的研究过于偏重古代，研究时段的下限应该与当代相衔接，这一状况近年虽有所改变，仍然是一个薄弱环节，因而邹逸麟、吴松弟呼吁历史地理工作者“尤其要注重研究与经济建设有关的重大课题”，建议“历史地理学研究的历史时代应尽量后移，尤其要加强对明清乃至民国时期历史地理的研究”，“注意将历史状况与现今状况进行比较，在深入细致研究的基础上找出规律性的东西”(17)。的确，历史地理学在边界谈判、政区改革、地区差异、经济开发、城市规划、生态保护、减灾防灾、人口与移民、民族分布、国土整治等很多方面都能提供决策咨询，可以“古为今用”，所以他们的呼吁是十分中肯的。
三、异彩纷呈的新说
历史地理学属地理学也好、属历史学也好，都有各自的道理。值得注意的是，学者们还从不同角度提出了层出不穷的新说，认为它是边缘学科者有之、认为它是社会学科者有之、认为它是独立学科者有之，有学者还引进、介绍、总结国外的历史地理学理论(18)。
最早提出历史地理学是边缘学科观点的是黄盛璋。还在20世纪60年代，他对历史地理的研究对象和范围、任务和作用、学科性质、研究方向等问题，系统地提出了自己的意见和看法，认为历史地理学就其学科分类说，是地理科学的一部分，就其学科性质说，则既是历史学和地理学之间的边缘科学，又是自然科学和社会科学之间的边缘科学；提出无论从学科的研究规律或学科的研究特点看，历史地理学的研究重心都必须放在人类改造自然的问题上(19)。钮仲勋也认为它是一门新的边缘学科(20)。后来黄盛璋发表《论历史地理学与地理学》(21)，再次强调“历史地理学是地理科学一个分支，也是历史科学与地理科学之间的边缘科学”。
盛叙功认为它属于社会科学范畴。他在《历史地理刍议》(22)一文中，极力反对把历史地理学分属于自然和社会两个不同科学范畴，他认为研究历史上自然地理环境变化的只“应属于古地理学或自然史的领域”，而历史地理学应该“是研究各个历史时期各个社会发展阶段上，人类在地球上的活动发展变化和地区分布的规律和特点的科学”，“属于社会科学的范畴”。
青年学者尹国蔚回顾了中外学者关于历史地理学科性质的历史说、地理说、边缘学科说等各种观点，比较分析了关于这一理论问题中存在的四种矛盾，即二元性论、边缘与非边缘之争、自然与人文之争、历史地理从属于现代地理的自相牴牾，认为时至今日，对历史地理学科性质的认识不应再囿于传统观念的束缚，不同学科出身的人从事这项工作正好说明历史地理学的博大精深，因而他将历史地理学重新定义为：它利用历史学的方法而非历史、利用地理学的方法而非地理，与历史、地理相关而非介于其间或边缘，它是一门关于有史以来自然与人文地理现象兼包并蓄的独立的综合性学科(23)。李令福也认为，历史地理学今后可能走向独立，成为一门既不属于历史学、也不属于地理学，而是一门关于有史以来自然与人文地理现象兼包并蓄的综合性独立学科(24)。这个观点正确与否有待于学术界的检验，但这种勇于探索、对传统观点提出挑战的精神则是值得提倡的。
“历史地理学已经存在几十年了，但今天我们依然要呼唤它的新生”。这是孙天胜、曹诗图在《历史地理学的名实之辨》一文(25)中提出的观点。该文从学科性质、历史根源及客观现实等方面入手，指出“历史地理学”命名上存在着名、实不符问题，认为目前的历史地理学研究内容应归属于地理历史学的学科范畴。在这里，他们提出如此前所未有的观点和名词，虽未必能得到学术界的普遍认同，但也许会促进学科理论探讨的进一步深入。
四、学科体系及各分支学科理论的探讨
改革开放以来，对历史地理学科理论的探索已不限于学科整体，20世纪90年代以来已经深入到历史自然地理、历史人文地理各个分支领域。
编绘历史地图是历史地理学领域取得的最突出的成就，早在20世纪30年代即有讨论(26)，《中国历史地图集》、《北京历史地图集》、《西安历史地图集》分别是复旦大学、北京大学、陕西师大历史地理学术单位的代表作，因此历史地图编绘的经验、教训值得总结。《中国历史地图集》除了内容丰富、收罗宏博的特点外，还在科学性、思想性和精确性方面大大超过了其他同类地图集。黄盛璋《编制历史地图的一些理论与方法上初探》对历代疆域、政区、交通、产业分布地图的绘制提出了一套系统的做法(27)。韩光辉、尹钧科、俞美尔在全面总结《北京历史地图集》方面连续发表三篇论文(28)，就历史地图集的编制内容、性质、理论基础、历史地图（集）与读史地图（集）的本质区别等基础理论问题，以及历史地图（集）的总体设计和技术处理的具体细节进行了深入系统的探讨，这对促进我国城市和区域历史地图（集）的研究编制将有所裨益。有的学者还提出了历史地图为国家制定长远规划提供宏观趋势图幅的设想(29)。不过，总体上对这方面的理论性研究还相当缺乏，对已有历史地图的评论也很不够。
若说在编绘的方法上有所新的突破，则要数20世纪末开始的CHGIS项目。葛剑雄认为：理想的数字化历史地图集不仅将基本解决《中国历史地图集》这类印刷地图所难以解决的矛盾，而且汇时间、空间、人类活动的各种信息于一体，成为一套具备各种不同层次的检索手段和链接、完全开放的、具有无限开发潜力的历史地理信息系统，成为各类历史地理信息可靠的空间平台。经过多年的探索与筹备，“中国历史地理信息系统”（China''''sHistoricalGeographyInformationSystem，缩写为CHGIS）项目已于2000年启动(30)。
关于自然环境演变的研究，过去主要局限在有文字记载的近三、四千年的时期以内，极少涉及到“史前”时代。侯仁之指出最近研究的趋势已开始上溯到地质时代最后阶段的全新世，从而与古地理学的研究直接衔接起来，即从未经人类干预的原始地理景观的形成开始，去逐步复原在历史时期内由于人类活动而发生变化的整个过程。这必将更全面更深刻地揭示出人类活动如何一步又一步改变了大地的自然面貌，并为进一步利用自然改造自然提供更加可靠的科学依据(31)。张修桂认为：作为全新世环境研究的中坚力量的历史自然地理工作者，除了继续发挥本学科在晚全新世研究的优势、深入发掘历史文献资料进行科学地分析研究之外，应当努力吸取相关学科的理论与方法，并如侯仁之所倡导的拓宽自己的时空研究领域，更好地研究历史自然地理演变的全过程，为经济建设和环境保护工作做出更大的贡献(32)，并认为：“新中国成立以来，历史自然地理的研究是历史地理学领域中最具生命力、最为繁荣的一个分支学科”(33)。毛曦从人地关系论、历史文化地理学研究对象、历史文化发展连续性等方面论证了旧石器时代纳入历史地理学研究范围的必要性与可行性(34)。朱士光曾预言：“历史自然地理学将是中国历史地理研究中最有生机、最富社会价值的分支之一。历史自然地理学家应更加积极努力，把握当前的大好时机，大力进取，使历史自然地理学得以屹立于当今现代科学之林，发挥出自己应有的作用”(35)。
随着研究工作的继续深入，历史自然地理学逐渐与某些分支学科密切结合起来，从而派生出新的历史地理学的分支——“历史地貌学”。曾昭璇《我国某些历史地貌学问题的刍议》(36)，指出历史地貌学主要研究人类历史时期地貌的变迁，不但复原过去时代地貌情况，并且要寻找地貌变化规律性，说明目前地貌形成的过程和特点。他从理论高度提出独立框架，创建了历史地貌学这一历史自然地理的分支学科，填补了学科的理论空白，具有开创性的意义。曾昭璇、曾宪姗合著《历史地貌学浅论》(37)是目前国内外这方面的第一部专著，书中明确指出：历史地貌学是研究历史时代地貌的变迁即第四纪全新世以来的地貌发育，有两个具体任务：第一个是古代地貌的复原，第二个任务是地貌年代的确定。正是由于历史地貌学可对地貌发育过程的规律性进行科学的研究，人们便可根据其规律提出对生产实践的意见，这就反映了历史地貌学为生产建设服务的重要价值，展示了这个新兴学科发展的光辉前景。张修桂则提出了中国历史地貌学性质、对象、内容、方法等基本问题的构想(38)。历史地貌学的创立，是历史地理学界的一件大事，更是历史自然地理学研究的一个新的里程碑。
沙漠化是全球中纬度地带受到的共同威胁，中国的沙漠地貌面积广阔，沙漠研究走在世界前列。侯仁之开创了历史沙漠地理研究领域，成就斐然。李并成以河西走廊历史上的沙漠化研究为例，探讨了历史沙漠地理的有关理论问题，总结了沙漠化的四种途径（沙漠化发生的地域、沙漠化作用的途径，沙漠化发展的趋势、沙漠化土地的逆转），认为因绿洲水资源的移动和重新分布而导致绿洲的转移过程，并不一定意味着绿洲的缩小或消失，沙漠化土地在一定条件下是可以逆转的(39)。后来，李并成又探讨了人口因素在沙漠化历史过程中的作用(40)。这是对历史地貌学理论的深化。
沿革地理研究中，历代疆域与政区的研究是传统舆地学的核心内容之一，这方面的研究成果最为丰富、方法最为完善，但还没发展到历史政治地理学的程度。为此，周振鹤在《建构中国历史政治地理学的设想》(41)作了系统论述。他认为观察中国古代的政治地理学可以从思想家对于理想政治制度中地理因素的阐述、历史学家或地理学家将地理要素作为政治体制一个组成部分的观点、政治家的利用地理因素解决政治问题的具体操作过程三方面着眼，指出政治地理学“对国家尺度而言，则有疆域的伸缩、与邻国的地缘关系，有边疆区与核心区的变迁，有首都定位的地缘政治基础等等。对地方尺度而言，重点则是行政区划与行政中心的变迁”。所以在他眼里，中国历史政治地理学的研究在行政区划方面应该包括以下三个步骤：第一，应该仍以复原疆域政区历史变迁的全过程为目的。第二，应该是就疆域政区本身的要素来进行分解式的以及政治学角度的研究。第三，工作的重点在于研究政治过程对地理区域变迁的影响。作者因此倡议，这一切都有待于我们从丰富的历史文献中去研究，“从而在历史政治地理研究方面以至政治地理理论建构方面作出我们应有的贡献”。在不远的将来，“历史政治地理学”有望取代传统的历代疆域与政区研究。
历史城市地理是历史地理学中最为成熟的一个分支。马正林阐述了城市历史地理学研究的对象和任务，认为作为历史地理学一个活跃分支的城市地理学，其研究对象是具有地理实体的城市，所谓地理实体就是指整个城市的地理基础、地理特征和地理价值；其研究任务就是要揭示地理条件在城市发展中的作用和规律性，为当前的城市规划、建设服务(42)。李孝聪认为，城市史和历史城市地理学的研究不能总局限于单一城市的描述，应从历代区域中心城市入手，阐明区域城市体系形成的原因和过程。同时，加强历史城市地域结构和文化分异的对比研究，将是多学科方法的引入和开展中、外城市比较研究的一条途径(43)。严艳等探讨了历史城市地理学的理论体系及其研究内容(44)。
中国古代以农立国，农业是先民的主要生产部门，所以历史农业地理研究应该是所有历史地理研究中最为主要的领域，可惜目前重视程度不够。最近20年来，在史念海倡导之下，这一领域取得了很大成绩，已出版专著十余部。王社教探讨了历史农业地理学的一些基本理论，认为它是研究历史时期农业生产诸要素的地域分布及其相互间作用、变化、发展规律的科学，其研究内容主要包括人口的增减和垦田的盈缩、农作物的构成及其分布、农业生产的区域差异、规律的总结等方面；可划分为区域性历史农业地理、专题性历史农业地理和历史农业地理学理论等多种类型和层次(45)。王社教《关于中国历史农业地理研究的几点思考》(46)分析了现有的巨大成绩和在内容、理论、水平三方面的不足，指出了今后应加强对农林牧副渔各业的综合整体研究、积极开展对西部内陆地区的研究等四个努力方向。同样，李令福认为，历史农业地理学是历史地理学中历史经济地理学的一门分支学科，主要研究历史时期农业生产布局及其结构的演变发展过程与规律，具有鲜明的区域差异、时展与结构综合的特性，“时间”、“空间”、“部门”构成了历史农业地理学的三大要素(47)。萧正洪系史念海高足，其专著《环境与技术选择——清代中国西部地区农业技术地理研究》一书的出版，被认为“标志着历史农业地理学理论体系的完善和成熟”。
历史文化地理是新兴领域，近年的成果很多，但对于其理论探讨稍显不足。雍际春《论历史文化地理学的研究对象、科学内容及其任务》一文(49)，论述了历史文化地理学的一些基本理论问题，指出历史文化地理学研究的科学内容主要包括历史时期文化的源地、文化传播、文化区域、文化景观的空间分布以及文化与环境之间的相互关系等方面，并同时提出了六大研究任务。毛曦对历史文化地理学的学科界定、学科属性、主要内容、研究方法等问题进行了有益的探讨(50)。“历史宗教地理学”是介永强提出的概念，他认为历史宗教地理学是历史文化地理学的分支学科，是研究历史时期宗教形成、传播和发展的区域性特征及其分布变迁规律的一门学科，它包括理论、部门、区域三大部分，研究内容主要有历史时期宗教源地的形成、宗教传播的途径、宗教景观的分布、宗教的区域性特征以及历史时期地理环境与宗教发展的相互关系等，除历史学、地理学方法之外还需要借鉴民族学、文化学、考古学等成果和方法。
中国的古典文学发达，胡阿祥提出了“文学地理”新观念，并对于如何运用历史地理学的理论与方法来探讨历史时期文学现象的地理分布、组合及变迁，揭示文学与地域的关系等问题提出了一些很好的构想(52)。
中国自古以来就是多民族国家，故历史民族地理研究十分活跃。黄盛璋、孙进己、刘锡畴曾就历史民族地理学的有关理论问题发表了自己的见解(53)。李并成在《西北民族历史地理研究刍议》(54)一文中将其归纳为，历史民族地理学研究的对象主要是历史时期不同地域上的民族及其民族群体的起源、发展、迁徙、演变的历史过程及这一过程和地理环境的关系，并倡议展开西北历史民族地理研究，包括民族分布地域、活动范围的进一步研究、民族迁徙路线的研究、民族城邑聚落的研究、民族古地名研究、民族农牧业土地开发及其对自然环境影响的研究等五个方面。提出这些认识，必将促进从地理角度研究有关民族问题。
龚胜生提出了创建历史医学地理学的设想(55)。他认为，历史医学地理学是研究历史时期人类疾病、健康与地理环境相互作用关系及其空间分布变迁规律的新兴学科。这门学科不仅对地理学、历史学、灾害学等学科理论体系完善具有重要意义，而且对地方病防治、人口优生优育、中药资源开发与保护、环境变化、健康预警等具有现实指导意义。其主要研究领域有历史疾病地理、历史健康地理、历史药物地理、历史灾害医学地理、历史医学地理学史、历史医学文化地理、历史环境医学地理、历史军事医学地理等。研究方法主要有历史文献分析、野外实地考察、医学地理制图等。他还对中国先秦两汉时期的疾病地理思想和健康地理思想作了深入探讨(56)。
历史社会地理是历史地理学的一个新兴分支，王振忠倡议最早，他的《社会史研究与历史社会地理》阐述了历史社会地理研究的价值和意义，认为它的研究内容是历史时期各地人群的形成、分布及其变迁，研究地理因素对社会现象的影响，社会风尚的区域特征等，力图汲取社会史、文化史及人类学研究的相关成果，对各地人群、社会现象及社会风尚等诸多方面作地理的透视。主要内容包括：1、历史时期社区的地理研究，研究不同自然地理背景下，经过历史传承积淀而形成的社会文化及其在异地的扩散和传播。2、历史时期社会现象的地理研究，它包括“区域人群”、风俗地理和社会变迁，以及从事历史社会地理研究的基本史料的发掘和利用等(57)。吴宏岐等撰文《历史社会地理学的若干理论问题》(58)认为，历史社会地理学来源于历史学、地理学和社会学，即是历史地理学一个带有部门性的综合性分支学科，也是社会地理学一个带时序性的分支学科，其研究对象是历史时期的社会，包括各种社会集团的区域分布、形成过程、空间结构、行为特征、心理差别、社会问题及时空演变系统，研究内容为历史时期的社区研究、不同区域人群兴衰的地理背景、不同区域人群的空间结构及时空演变规律、不同区域人群的社会行为和历史时期社会问题的空间研究。
关于历史科技地理，赵海军《论历史科技地理》(59)在深入分析我国辉煌科技史基础上，阐明了进行历史科技地理研究的必要性，初步构建了历史科技地理学科的轮廓。
现代地理学发展趋势之一是展开区域研究，历史地理学也莫能外。1998年在沈阳召开的历史地理学术会议，主题就是历史区域地理。在历史区域地理学理论上，韩光辉、朱士光、邓辉、侯甬坚、鲁西奇均有建树(60)。侯甬坚探讨了华夏民族在先秦等时代业已形成的划分不同地带的区域观点，以及一整套原则(61)。鲁西奇继发表《论历史地理研究中的区域问题》后，又发表了续篇《再论历史地理研究中的区域问题》(62)，深入阐述了建立连续的区域历史地理剖面是历史区域地理研究的重要思路。
除了上述以外，还有学者呼吁建立其他的学科分支如历史边疆地理、历史灾害地理等(63)，因无公开，在此姑妄一提。
五、结语
研究历史的科学方法范文5
摘要：当今教育史学科隶属于教育学学科体系，目前的教育史学科存在着理论与现实的双重危机。其危机表现是课程危机，但实质是由于其学科的学术危机而引发。热衷于理论而不善于与实际结合；研究者的实证史学功力与运用明显不足；制度化、模式化、概念化教育研究一家独大，缺少历史学研究的细致与多样；对分析的教育历史学与教育史概念的混淆等。对实践性的单纯追求不是解决教育史学科危机的根本办法，只有重视作为教育史学科的双重属性之一的历史学属性，解决教育史学科的学术危机，才有可能解决教育史学科的全面危机。
关键词：教育史学科；学术危机；历史学属性；出路
中图分类号：G649.29 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）01-0026-06
基金项目：江苏省博士科研基金项目“百年中国教育投资绩效研究”，项目编号：0902096C。
收稿日期：2013-10-08
作者简介：朱季康（1979- ），男，江苏扬州人，历史学博士，教育学博士后，扬州大学淮扬文化研究中心副教授、硕士生导师，从事中国教育史研究；扬州，225002。胡金平（1964- ），男，江西南昌人，教育学博士，南京师范大学教育科学与技术学院副院长、教授、博士生导师，从事中国教育史研究；南京，210097。
在中国高校学科体制内，教育史学科隶属于教育学学科体系。学术界一般认为中国教育史学科的诞生有两个标志：一是学校中有了中国教育史课程；二是有了专业的教育史学术研究。1903年，《奏定学堂章程》的颁布规定教育史成为中国师范类学校的必修课程，而1901年创刊的《教育世界》杂志的创刊与随之黄绍箕提出设想、柳诒徵撰成的《中国教育史》乃至1914年郭秉文的《中国教育制度沿革史》等学术著作的相继问世，标志着教育史作为一门学科建立起来，随之得到了蓬勃发展。进入21世纪以来，“当整个教育学科不断蓬勃发展时，教育史学在教育学科体系中反而呈现出令人担忧的下降趋势，教育史学与其他历史学学术研究水平之间也出现了差距。”［1］59所谓的教育史危机成为理论与现实中不争的现实。教育史学科的危机内涵究竟是什么？具备历史学与教育学双重属性的教育史究竟该如何突围与前进？笔者拟一阐己见。
学界普遍认为：教育史的危机在课程上的体现为师范类学校的教育史课程的合并与课时的压缩；在学术上表现为研究范式与成果的相对落后。实际上，中国教育史学科自成立那天开始，就与危机相伴随，它至今没有建构起独立的学科研究根基，仅依靠课程与教学的强制要求而存在。百年来，虽号称拥有教育学与历史学双重属性这两条腿，但发育极不平衡。依靠课程教学的保障与所谓实践应用性的招牌，教育史学科的教育学属性得到了较充分的体现与发挥。但历史学属性这条腿既先天不良，又后期无人关爱，成为教育史学科危机的致命病因。其实教育史课程的合并与课时的压缩这些教育史的教育学属性方面的问题仅仅是让教育史学科危机浮出表面的现实表现，危机的实际内涵是对历史学属性的长期忽视。各种华而不实的范式争鸣掩盖了教育史学科的学术危机，从这个角度来看，危机早已存在，仅仅是今天才更加明显与急迫。
一、偏向与不足
中国教育史学科目前主要有以下几种偏向与不足。
（一）研究者热衷于理论而不善于与实际结合
百年的中国教育史研究积累了大量的理论与分析方法、工具，但恰恰是中国教育史学科工作者对教育理论与方法的执著，使得这些理论与分析方法、工具的引用与研究成为中国教育史学学术研究的热门之一，忽视了将理论指导实践研究，将研究分析方法、工具与教育史料、教育生活相结合。这种集中于方法论的研究倾向使得很多研究者，尤其是研究当代教育史者误会研究教育史就是研究教学模式等方法论范畴，而忽视了其他内涵。同时集中于个人思想的研究，忽视历史生态环境影响下的群体性教育思想研究。以最高思想层次代表全体，忽视对历史生态环境范围内的整体教育思维层次的把握。普遍缺少群体性研究意识，只注重对精英人士的研究，无视普通大众的意识层次，造成对中国教育思想的历史层次人为拔高。如学前教育史领域，就普遍以陈鹤琴、张雪门等人的幼教理念作为关注重点，无视其他幼教工作者的普遍水平与贡献。在教育学社会调查范畴，也往往规范不严谨，使得调查结果缺少合法性与证据性。就发表的论文和著作来看，大量数据的引用与分析缺少合法手续，易引发粗制滥造与学术造假等不端行为。相比较目前的口述史学，其合法性、规范性建设的步伐却有后来居上的可能。
（二）中国教育史研究者的实证史学功力与运用明显不足
中国教育史研究的产生与发展，是和师范教育联系在一起的，定位于教育教学科目而非学术研究领域。每当师范教育发展兴盛时，教育史研究就处于高潮，反之亦是。中国教育史学科主要突出培养师范生的目的要求。这种狭窄的定位影响了其学术功能的发挥。由于不是纯粹的历史学研究，中国教育史学科的学术成果大多为教材而非学术著作。中国教育史学科工作者学术背景大多为教育学，普遍不具备历史学研究所须掌握的古典知识结构，对史料的收集、考订、分析皆有欠缺，无法将实证史学的先进成果运用于研究。中国教育史的史料建设也落后于其他史学领域。上世纪出版了《中国教育大事典》、《中国考试史文献集成》、《中国古代教育史资料》、《中国古代教育文选》、《中国古代教育论著丛书》等资料书后，则少有大型的教育文献集成问世。直到2003年，第一本中国古代教育文献索引书才由华东师范大学古籍所整理出版。梁启超、舒新城等人所关注的实证史学研究理论及方法在今天的中国教育史学科学术研究中已很少见到。朱季康胡金平：对当今教育史学科危机及出路的思考
（三）制度化、模式化、概念化教育研究一家独大，缺少历史学研究的细致与多样
“上个世纪初，西学东渐，中国的教育学伴随着师范教育的出现而产生。从那时起，中国的教育研究基本上是按照西化的简单逻辑来思考和言说中国教育的。”［2］长期以来，中国教育史学科的学术研究以制度化、模式化、概念化为主要研究范式，在此种思维强势指引下，对中国的教育制度、教育思想的研究起到了积极的作用，产生了一批成果。但由于娴熟此种研究范式，使得研究者以制度化、模式化、概念化为主要研究客体，不愿意脱离此范式，去关注教育的种种多样化的现实与史料积累，造成研究成果的重复与肤浅。“当前的教育著作，受‘大一统’的思想影响，忽视人的独特性，使许多精辟的见解淹没于‘大一统’教育思想的洪流中，整个教育失去了多样性。”［3］此外，中国教育史学科学术研究多以模仿他国教育史为主要内容，体现一种外生依附式的发展模式，从而导致研究与中国具体国情相脱节。
研究者的视野也较狭窄，大多就教育史而谈教育史。钱穆曾指出：“历史即文化，文化即历史。”［4］中国教育史是对发生在中国社会生产与生活中教育现象的一种历史性解读，包含教育本身的历史演变及教育与个人、社会之间互动关系的变迁。所以“教育之历史，非仅探索、列举真的事实，乃力求相互之关系及其与社会生活他项要素之相依处；且关于各个特殊的发达之非孤立的，乃关联于全社会生活，受时代趋势之影响，而为思想的大潮流中之一现象也。”［5］在这一点上，中国教育史学科工作者还有很长的路要走。如教育制度研究，“重视的是国家教育机构的形成及其演变，重心放在了描述制度的内容及因袭过程。”［6］存在着割裂时空的研究倾向，对于历史学界普遍流行的总体史观、系统史观、大历史观等视若无睹。不能揭示历史生态与教育制度发展的关联，也就不能很好地解答教育制度的演变路径。尽管有学者注意到这一问题，并有所尝试，但受限于历史学学术背景的不足，像赵宇静《近代幼儿教育社会背景简析》这样的论文仅片鳞只爪。研究的领域相对集中，对于新的研究领域涉足不多，缺乏创新。对矛盾的揭示与分析不足，缺少深度。由于对历史生态缺少认识，研究者大多绕道而行，顾左右而言他。
对分析的教育历史学与教育史概念的混淆也是长期困扰中国教育史学科学术研究的问题之一。中国教育史学科学术研究一般以教育理论的建构先于教育史实的梳理，缺乏教育史实证基础。而中国教育理论的构建主要是以前苏联凯洛夫（N.A.kAiipob）教育学为基础。“新中国教育学理论体系的构建是在充分学习苏联教育学的基础上进行的，由此所形成的教育学体系明显带有‘凯洛夫’的印痕。……从而导致我国的教育学只在一种模式下谋求发展，人们只在一种实界里构造着承袭了‘凯洛夫’基因的中国的教育学。”［7］凯洛夫教育学属于学校教育理论范畴，它重思辨轻经验，重理论轻实际，重学校轻社会，重体系的建构而忽视对活动场域的关注，对中国教育史学科工作者的影响就是：片面追求“体系”，而先天对教育活动的研究以“被教育学化”和“体系化”为目标。此外，对苏联教育史研究的全盘吸纳，也对中国教育史学科的学术研究产生了一定的影响：“依据五种社会发展形态的观点划分教育史发展阶段，运用上层建筑和经济基础的相互关系理论分析教育现象，坚持哲学的党性原则去展现教育思想史上唯物主义和唯心主义的斗争，运用阶级分析的方法去评判教育历史和教育家，依据教育学理论范畴和框架去构建教育家的教育思想。”［8］巴克尔（H.T.Buckle）曾指出：“观察应当在发现之前，收集了事实才能发现规律。”［9］历史研究的首要任务是理解和解释，而非对预设的立场进行评价。以想象中的分析的教育史学来指导教育史学术研究的客观实际，自然谬以千里。
二、研究主体差异与单纯对实践性的追求
研究主体的差异是导致教育史学术危机产生的首因，而单纯对实践性的追求不是走出教育史危机的正确路径。
（一）教育史学术危机首先在于研究主体的差异
从发生论角度看，西方教育史学科的肇始源于人类对理智的探索，先期的教育史著作都出自历史学家或哲学家之手。随师范教育扩张，逐渐成为教学科目，进入教育学领域。同很多其他领域一样，中国的教育史学科学术研究的起步也是在日本学者研究中国教育史的刺激与民族意识的感召下开始的。罗振玉、王国维、柳诒徵等具有史学家或史学研究背景的研究者奠定了最早的中国教育史科学学术研究的基础。换句话说，西方与中国的教育史学科学术起步并非或主要不是专门教育家的贡献。但这个成长于历史学襁褓的学科却吮吸着教育学乳汁而发育成长。从学科的编制归属，到学科队伍的建设，到学科研究的主观任务，都打上了教育学的烙印。今天，全国教育史硕士点达到了34个，博士点达到了12个，但学生中具备历史学教育背景者寥寥无几。出于对历史学的陌生与回避，我国教育史学科工作者大多抛弃历史学主体研究模式，直接将教育的过去与现在的工作相联系，注重从现实需求出发，思辨性地解决问题。虽然教育史研究不能缺少思辨，其目的也为实践服务，但实证性研究的缺乏反应了教育史学科工作者与专业历史工作者学术功力上的差距。上世纪末，马立武指出：“教育史学与其他历史学学术研究水平之间也出现了差距。”［1］59十年过去了，蕉鹿自欺，这个问题依旧没有解决。周洪宇教授曾一针见血地评价今天的教育史研究者：“教育史学研究者及其成果现有的学术水准还不太高、历史学界难以普遍认可”［10］8
（二）单纯对实践性的追求不是走出教育史危机的正确路径
对教育史学实践价值的错误定位与单纯追求是造成中国教育史学科出现偏差的原因之一。很多教育史学科工作者认为，教育学下的教育史与历史学下的教育史具有不同的属性，教育学下的教育史首先要强调的是实践性，并且认为这是走出教育史危机的出路。任何学科其最终目标都是为了指导实践，都需要在实践中体现学科的价值。但是，基础学科与应用学科的基本属性决定了各自实践的强弱。教育学被大多数学者认为是一门具有实践性的学科，其理论也是一种实用理论［11］。但教育史归属于教育学这个实践性强的学科并非因其学科内在属性的统一，而是在于其学科划分、体制归属的要求。其实，教育史不应单纯以应用学科的面目出现，它的基础学科属性也同样强烈。滕大春援引巴茨（FreemAn Butts）在《教育文化史》一书中的言论：“研究教育史，就其本身而言，是不能解决目前的实际问题的，但它能使我们更为聪明地解决目前的实际问题。”［12］
很多教育史学科工作者以为教育史学科走出困境的根本处理是关注现实教育问题，以其独有的方法回应现实，以增强其应用的实践性来增加学科生存与发展的筹码。例如自20世纪70年代以来，教育学史学科开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。近年来，又兴起一股以描述和诠释社会经验现象为特征的叙事研究热潮。实际上这是一种回避根本，误付洪乔的路径方式。如果没有踏实的历史研究基础，就匆忙开展对现实的关注，只是无本之木。中国教育史学科普遍遵循西方的“理论—实践”的认识观，尽管这种认识观与中国历史研究传统的“知—行”观有一定的联系，但由于历史原因，导致教育理论的建构先于史实的梳理，这就造成丰富多彩的教育历史被教育学理论人为限制与僵化分类，其真实性与广泛性都大打折扣，建立在此基础上的实践结果也可想而知。
“懂得历史价值的人便会渴望学习历史。”［13］有学者提出教育史具有展现性、思辨性、应用性与人文性四种功能。而教育史学科的应用性功能即实践价值体现在潜移默化的熏陶中。正如学者所说［14］：
外国教育史如何对待“用”的问题是值得思考的。要求一种教育基本理论学科给当前某些具体教育业务工作提供切实可行的实施方案，是难以胜任的。但在另一方面，教育史却能培养人们较为远大的教育眼光和对教育课题的领悟能力，而这种眼光和能力每每能产生人们意识不到的威力。所以教育史对实际工作的效能常常是迂回的，而不是直线进行的，是须经过较长时期才能显明其伟效的。
这种认识也与西方学者的观念一致。美国教育史学家布里克曼（W.W.BrickmAn）认为教育史教学所要达到的目标之一就是减少无知。［15］395舒尔曼（Lee ShulmAn）提出教师促进学生学习所应具备七种知识和能力，其中一种便要求教师应对教育历史有一定的认识。［16］
三、教育史学科双重属性定位的不当
教育史学科的危机与偏向，皆出于对教育史学科双重属性定位的不当取舍所致。
（一）对教育史学科教育学属性的过度偏爱
几乎所有的教育史学科工作者都承认教育史学科是具有教育学与历史学双重属性的学科，但亦是几乎所有的教育史学科工作者都在实际工作中侧重教育史的教育学属性。我们知道，教育学是研究人类教育现象和问题、揭示一般教育规律的一门社会科学。历史学是揭示历史的一般规律的科学。教育史学科以课程要求为基础诞生于中国，其学科建立之初即确定通过教育史的讲授以改造、训练受教者的教育史观与教育学认识的教学目标。但教学目标的强制规范与学术科研的科学严谨之间产生了矛盾。这种教学的应用主义变相使得教育史学科的课程教学成为简单化的应用史讲堂，背离了教育史本身。同时，教育史课程压缩、课时减少所导致的教育史课程危机的表象，迫使教育史学科工作者更加迫切地需要证明教育史学科的价值，而体现学科价值最直观的表现就是指导现实问题的能力。从理论与应用的角度而言，教育学较历史学更具有直观性与可操作性。这也是教育史学科工作者们将努力的重点向教育史的教育学属性转移的主要动因。
（二）对历史学属性的漠视与抛弃成为一种习惯
尽管学界普遍认为教育史学科具有双重学科属性，但从学科属性的性质来看，我们可以将历史学作为教育史学科的基础属性，而将教育学作为教育史学科的应用属性。“任何对现实的教育认识活动都是以过去的教育作为起点的。”［15］228从这个角度，笔者赞同周洪宇教授提出的“学科性质史学论”［10］5一说。历史学作为教育史学科的基础属性，更应该受到重视。在中国教育史学科发展的历程中，历史学属性也曾受到广泛关注。如在近代，舒新城等人开创的教育史史料学就很好地发扬了教育史学科的历史属性，也为中国教育史学科的近展奠定了基础。但近二十年来，由于对教育史学科教育学属性的偏重，历史学属性一直游离于学科边缘。随着教育史学科课程危机的浮现与加重，教育史学科工作者对其历史学属性的发扬，已是无暇顾及。一切围绕教学科目运转的教育史学科，难以兼顾教学科目与科学研究两个目标的实现。从教育史课程内容看，以制度化教育为主，无法体现全景教育史实。从课程主导思想看，简单单线观与进步史观统领一切，无法体现教育史的生动丰富与宏观。历史学者与教育学者都是研究教育史的主要力量，但教育史学科竖起金城汤池，教育史学科与历史学科的交流仅是个别学者之间的交流与合作。历史学研究者不断进占教育史学科领地，却少见教育史学科研究向历史学学习。教育史学科队伍的单一结构使得研究者未能操刀，而去割锦。“教育史领域忽视对一手资料及考据功夫的把握，古文、外文水平较低，甚至还沿袭过去旧史学中相对陈旧的观点。”［17］教育史学科成果史料引用不规范严谨，结论多有重复，述而不论，理论层次相对低，深度与广度皆较历史学不足。类似于西方国家教育学科与历史学科之间或国际性专业组织“教育史国际常设会议（ISCHE）”这种建立机构与机构间相互联系的制度性渠道，尚无人提议。
（三）教育史学科追求国外理论及社会学理论的偏差
中国的教育史学科需要国外先进理论的指导与提升，也需要在具备历史学与教育学属性的同时，引进其他学科规范与思维，以适应学科发展需要。例如社会学与人类学，“有学者提出突破历史学、教育学的学科界限，从历史学走向社会学，教育史学科才能真正取得长久发展。”［18］“教育学也需要人类学提供新的理论方法，开阔视野。教育学家只有在人类学的帮助下，才能开拓新的研究领域，革新传统的教育模式。”［19］但引进不应是盲目的。中国独特的社会结构与历史文化环境、人文价值观与国外有很多不同。上世纪七、八十年代，苏联的凯洛夫教育学理论被引进中国，并迅速占据主流地位。由于它是建立在苏联社会结构基础之上的理论体系，与中国社会的结构并不兼容，无法准确对中国本土教育历史及现状进行阐述与解释，拾人牙慧，引发了系列矛盾。再如上世纪末开始盛行于中国学界的西方社会学理论，这种完全架构在西方社会基础之上，以结构、系统为主要阐释模型的社会科学，并非完全契合中国国情。但我们一律照搬，大量模仿。并完全以西方理论来建构教育史学科的理论基础，以致出现了大量无法还原中国教育真实历史与理解中国教育实情的所谓研究成果。在对国外教育史理论大量引进的同时，对传统史学理论却不甚重视。“对本国的教育遗产采取虚无主义态度和完全脱离本国的教育实际生搬硬套国外的东西。”［20］这种低层次的“拿来主义”一方面误导了中国教育史学科研究范式的发展方向，另一方面增加了学科内部忽视史学研究基础的浮躁风气。
四、教育史学科历史学属性的学术危机是根本
教育史学科的危机自其教育学属性的课程危机而体现，但实质源于历史学属性的学术危机。学术危机造成整个教育史学科的研究基础相对薄弱；研究层次相对低下；研究成果相对简单与重复。学术危机的长期潜性存在与不被重视，伯仁由我，使得教育史学科在课程建设上的理论构建和内容阐释成为无源之水，导致课程危机不可逆转的发生。要彻底解决教育史学科的危机，就必须从其学术危机下手，这就需要我们重新重视教育史学科的那条瘸腿——历史学。历史学也在经历危机，历史学的危机实质与教育史学科有相同表征，也有不同内涵。但在教育史学科学术危机领域，恰恰是历史学最为强势与骄傲的地方。弥补教育史学科的学术危机，疾风劲草，历史学是值得信赖的。
（一）历史学研究思维模式的新拓展完全能够适应教育史学科的要求
上世纪上半叶，陈青之在其《中国教育史》中开篇谈道：“教育史之内容，包括实际与理论两方面。教育制度、教育实施状况及教育者生活等等，属于实际方面。政府的教育宗旨，学者的教育学说，及时代的教育思潮等等，属于理论方面。”［21］这种归纳具有超前意识，但是今天已经远远不能概括教育史的范畴。上世纪80年代中期，法国年鉴学派史学理论和西方社会学理论的传入中国，为历史学研究打开了新思维。上世纪90年代以来，经过对自身研究思维的否定之否定，历史学科在教育史研究领域已经突破了学校教育、制度教育的思维模式，在更开阔的领域展开研究。周洪宇教授提出的教育史研究重心下移的观念在教育史学科也有体现，但不是主流，而在历史学界，这已是普遍的潮流。
（二）历史学研究方法论的拓展能保证教育史学科的要求
除了一些功力深厚的学者还在坚持历史学的传统研究方法外，大部分教育史学科工作者认为历史学传统研究方法处于落伍状态，这是错误的观点。王炽昌教授曾经说：“历史的研究法为现世各种科学所普遍采用之方法。”［22］这里所指的历史研究法为传统的实证史学研究方法。19世纪诞生于西方的实证史学思潮在20世纪传入中国，迅速与中国传统史学考据方式相结合，并由此奠定了现代历史学学科的方法论基础。实证史学贯穿史实的考据、历史现象的记叙，直至探索历史发展规律、研究历史本质。在实证史学的影响启发下，中国历史学界开拓了对人类史、社会史、文化史、经济史乃至教育史等领域的研究深度与广度。传统的历史学研究方法具体还包括版本学、目录学、训诂学、校勘学、辨伪与考证、辑佚与注释等。这些研究方法至今仍具有强大的学术生命力。上世纪下半叶至今，一些新的史学研究方法也被广泛运用。心理分析法、计量法、口述记录、结构法、整体史、总体史、“长时段”等研究方法及众多的史学流派理论极大地丰富了历史学研究的手段。加上社会学理论的介入与跨学科研究的提倡，历史学研究方法得到了极大的拓展，并非古调不弹的呻吟，完全可以适应当今教育史学科研究目标的实现。
周洪宇教授等提出：“新世纪中国教育史学发展将呈现三大发展趋势，即转向加强自身学科理论建设，转向研究教育历史的日常问题，转向发掘本土的学术传统，也可称之为中国教育史学的‘三大转向’。”［23］此三个转向，我们以为都与发挥教育史学科的历史属性有关。教育史学科要向走出危机，不能仅思考课程危机的解决，只有从解决其学术危机的根本入手，认真补上历史学属性的缺口，才能彻底解决目前的危机。英国历史学家柏里（J.B.Burry）说：“史学是不折不扣的科学。”［24］教育史学科应大胆地借鉴当代史学思维与方法论，解决学术危机，在客观上为中国教育史学科搭建一个扎实的研究积累平台，为解决课程危机，为学科的理论构建与未来发展奠定基础。笔者也相信，作为一门正在发展而不是已经完成的研究领域，中国教育史的研究者们有这样的智慧与能力，历经穿杨贯虱，使中国教育史学科早日克服危机，别开生面，走上更加辉煌的大道。
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研究历史的科学方法范文6
第一、从学科研究对象区分，经济史学科分为两大类。一类是以人类经济生活演变过程及其为研究对象的经济史学。另一类是以经济史学为研究对象的经济史学概论(或简称“经济史论”)。
经济史学(习惯上简称“经济史”)这个大类中又可区分为两个小类。一类以研究经济生活演变过程为对象，着重揭示它是怎样演变和引起这种变化的具体因素。在方法与叙述方法中，主要使用叙述方法；在逻辑与逻辑的结合上，主要遵循历史逻辑。其论著一般是作者根据自己的观点，按时序叙述经济生活(或其中的某个方面)变迁的情况与变迁的环境、原因(包括必然的因素与偶然的因素)，从史实中概括出就事而论的结论(论从史出)。总之，它们以时间为经，以史实叙述或具体(时间、地点、表现、数量等等)为特征。另一类是在前一类研究成果的基础上，对经济生活演变过程进行理论的分析、概括与抽象，着重揭示它为什么这么演变及其运行机制与规律。在分析方法与叙述方法中，主要使用分析方法；在历史逻辑与理论逻辑的结合上，土要遵循理论逻辑。其论著一般是作者根据自己的观点，按照理论逻辑的框架，运用经济学范畴和历史学范畴，分析经济生活演变过程各种因素的内在(本质)联系，或概括出特定空间(国家或地区)、特定时间经济生活演变的特点，或抽象出经济模式、经济学范畴与理论。总之，它们以理论分析和抽象(舍弃了对经济生活演变过程的具体叙述和那些偶然的因素)为特征。此类可称为经济史通论。
经济史学概论研究经济史学的研究对象、研究方法、叙述方法、理论、历史、学派、相邻学科、分期标准、研究者素质(研究主体)等等。具体地说，严中平的《经济史研究方法十讲》、吴承明的《市场·近代化·经济史论》中的经济史论部分，就是属于经济史学概论的。
这样，经济史学科分类的第一、二个层次是：经济史学科。
经济史学概论以经济史学为对象，它不是经济史学科的主体。在经济史学的两个部分中，经济史是经济史通论的基础，是经济史学的主体，也是经济史学科的主体。下面讨论的，主要是有关这个主体部分的方法。
第二、按经济史的区分，经济史可以分成许多个类型。
经济史的内容包含时间、空间、经济生活三个要素。以时间言，可以按绝对年代区分，如某年(1842～1948年；1953年)、某个世纪(15世纪；18～19世纪)。可以按相对年代区分，如古代、近代、。可以按朝代分，如唐代、宋代。以空间言，可以按地域区分，如世界，欧洲，，广东省，无锡县，长江流域，城市、。对经济史内容的分类来说，“经济生活”这个要素极为重要，也最为复杂。经济生活的方方面面都有自己的历史。因而可以从许多方面(角度)对经济生活和经济史进行分类，在每一类中又可以多层次分类。譬如：
1．可以按产业分为农业、、商业、业、运输业、服务业等等。其中的每种产业又可以分为若干行业，其中的每一个行业又可分为若干小行业。
2．可按生产力和生产关系分类。生产力中可以按要素分为生产工具、生产技术、劳动力等。其中，每种要素又可分为若干种，如生产工具既可以按制造原料细分，又可以按使用领域细分。每一类工具又分为若干种。每一类每一种均可有史。一部好的犁史和一部好的织机史，将有助于解决中国经济史上许多争论不休的难题。
生产关系中可以按经济形态、经济成分、所有制等等分类。其中的每一项中又可区分成若干类，类下还可以分。
3．可以按生产、分配、交换、消费这个再生产过程分类。每一类中又包含多个层次的类别。
与上述1、2、3分类标准并列的，还有多种，诸如制度、经济结构、经济组织、经济管理、经济手段、经济范畴等等。以经济范畴言，它是反映经济生活的本质联系的思维形式。我曾经按照经济范畴查过，几乎每一个重要的经济范畴所反映的经济生活都有自己的。诸如：市场有市场史，货币有货币史，利率有利率史，物价有物价史，如此等等。
在这里有必要提到，有些现象，它们的本身并非经济生活，但却与经济生活及其变化有密切的关系，如人口、生态环境等等。于是有生态经济史、人口经济史等等。
不仅不同层次上的经济史会有范围大小的区别，而且同一层次上的经济史也会有范围大小的不同。有的属于宏观，如国民经济史；有的属于微观，如工厂史，公司史等经济组织史。这样，经济史又可分为宏观经济史和微观经济史。
这样，按经济生活的方方面面区分，经济史的类别虽不是无法计量的，却也是一个很大的数目。经济生活仅是经济史三个要素之一。它和其他两个要素(时间、空间)组合出来的经济史类别，又是这个“很大的数目”的若干倍。
种类如此繁多，内含如此复杂的经济史，是不可能用一种来解决的。常言道，一把钥匙开一把锁。对于不同的经济史问题，要用不同的方法来。要弄清楚第一个私人办的工厂出现于何年何地这样的问题，要用考证办法，而且仅仅用考证的方法就可以解决。当研究经济史通论中的问题(诸如中国近代经济的特点，以及经济史中的结构与变迁等)时，就无须用考证方法，而必须用抽象方法。就不同的问题要使用不同的方法而言，说“史(此处“史”专指经济史。下同)无定法”，是有道理的。
当我们说“史无定法”时，绝不是说经济史学没有自身的一定的研究方法。其实，方法问题对经济史的研究太重要了。我们说对不同的问题使用不同的方法，并不否定这些不同方法中有共同的东西。这共同的东西，有的(最高层次的)可能是一个(如唯物辩证法)，有的(低一个层次的或再低一个层次的)可能是几个(如吴承明所举经济计量学方法，发展经济学方法，区域史方法，社会学方法，系统论方法)。无论是一个还是几个，都说明经济史经济是有一定方法的。此外，经济史研究不仅要遵循本学科特有的方法，还要遵循社会的一般方法。譬如，无论研究什么样的经济史问题，都要经过选题、收集资料、分辨资料的真伪、从资料中弄清研究对象变动的时序等步骤。这种社会科学研究工作程序也是经济史研究中的“定法”。可见，既要讲“史无定法”，还要讲“史有定法”，而且首先要讲“史有定法”，这才是辩证的，对学科发展有益的。
第三、从经济史学的产生与学科的属性看，有经济学科的经济史与历史学科的经济史。
历史学和经济学在发展过程中都分离出了各自的经济史。从而，经济史在产生过程中就出现了两种经济史；作为历史学中专门史之一的经济史和作为经济学的基础学科的经济史。从另一个角度，即把经济史作为统一物看，它是由两个“妈妈”生的。它在以后的发展中始终脱离不了这个母胎的斑痕。
经济史学的这个胎记，直到现在，仍明显地表现在学科的设置上。在中国、美国等国家里，经济系(院、所)中有经济史课程、课题、教学或研究机构，培养经济史硕士、博士；历史系 (院、所)中也有经济史课程、课题、教学或研究机构，培养经济史硕士、博士。于是，经济史教学与研究工作者，既有历史系 (院、所)培养，获历史学学位的，也有经济系(院、所)培养，获经济学学位的。他们攻读的课程不同，师从的学者各异，研究的课题从属于、服务于不同学科。这样，他们的知识结构与思维方式各有特点和优势。知识结构与思维方式不同的人，在研究工作中各自扬长避短，沿着自己的思维路线展开探索，采用不同的研究方法，乃是当然之事。例如，从历史学(系、所)出身的，史学与历史知识基础好，了解人类社会历史的整体进程，知道一些典章制度的变迁，懂得历史和史实考证的重要性与方法。他们把经济史作为人类社会历史进程中的一部分，研究经济史的目的是为了说明人类社会历史的进程。所以他们多从历史的角度研究经济发展，喜欢从引起社会(结构、事件)变化的原因角度选题，善于用顺时序、考证、联系社会各个方面进行分析等方法，侧重说明某个历史时期经济发展的状况，经济变迁的社会原因的社会后果。这是他们之所长。从经济学(系、所)出身的，经济理论与部门经济学的基础知识好，了解经济的整体结构与运行机制，学了高等数学、统计学、学和技术。这使他们在研究问题时，喜欢研究国民经济整体或其中某个部分的变化(如供求关系变化、市场发育程度、部门经济史等等)，即从宏观经济角度选题，善于从计量上说明经济的发展状况，设计某种模型，从经济理论上解释经济发展的原因与后果，抽象出经济学理论观点。一般地说，他们不愿意也不擅长对具体的典章制度进行考证。
史学的上述与现实状况，使经济史者或具历史学知识结构、思维方式与研究，或具经济学知识结构、思维方式与研究方法。[这是就一般情况而言，并不排除兼有历史学与经济学两个学科长处的学者存在]这使他们在研究工作中，选题各有侧重。即使研究同一个，视角与方法也不尽相同，研究成果的表现形式往往也不一样。就这种情况而言，经济史学界中存在两大学派；历史学中的经济史学派与经济学中的经济史学派。
人们常常把经济史学称为“边缘学科”或“交叉学科”，当然无可非议。但就上述情况而言，不如称它为“跨学科的学科”更为贴切。跨学科是经济史学的一大特点与优点。这个特点和优点，使它在研究方法上有两个学科而不只是一个学科的方法。因而它在方法上比某些学科丰富多样。这个特点要求经济史工作者不能只用历史学科或经济学科中某一学科的方法，更不能用其中一个学科的方法去代替、排斥另一个学科的方法，不能为经济史研究设计一种只适宜一种学科的方法。相反，它要求在两个学科的经济史之间交流研究方法，并在交流中融合为一种经济史学方法。据报道，美国经济学科的经济史工作者与历史学科的经济史工作者定期举行会议，交流研究方法。这值得仿效。我希望经济史学会、《中国经济史研究》和《中国经济史研究》两种经济史专业杂志的编辑部，承担起组织这种交流的重任，既组织面对面的讨论，也组织笔谈，各抒己见。
或问：对于经济史学来说，历史学的方法与经济学的方法孰轻孰重?我认为，一般地说，二者都很重要，因为缺一不可。如果能将其融合为一，那就不存在孰轻孰重这个问题。就的实际情况来说，这个问题中值得探讨的问题有以下两个。
