历史概念教学范文1
人们基于对历史现象以及事件的了解，抽象总结形成的，它对历史现象的本质进行了揭露，是人们重新认识历史现象与事件以及人物的实质以及内在关联，这个就称为历史概念。在对历史概念进行说明时，一方面要反映出历史事物的地点、时间以及人和事的重要内容，另一方面还要对历史事物的意义以及性质进行揭露。在教学过程中，我们一定要让学生通过现象了解本质，从而产生相对完整的历史概念。
二、准确掌握历史概念的重要性
《普通高中历史课程标准（实验）》明确提到：经过学习以及认识历史，加强学生的历史思想，拓展视野，对我国以及其他国家的发展趋势进行了解，从而提高观察历史的能力，加强自身的历史使命感。由于能力培养要求的提高，历史概念的关键性就变得愈加重要，由于让学生了解历史概念，不仅是发展智慧的重中之重，而且还是展开创新性活动以及处理问题的前提条件，是教育的主要任务。通过高中历史新课程内容的安排了解到，不管是选修或者必修课，都在课文导入框以及单元导入中指出学生在研究学习期间必须学会的关键以及重点概念。据统计，人教版教材必修（Ⅰ）（Ⅱ）（Ⅲ）三个学习模块明确要求掌握的概念分别达到88、71和74个之多，选修（Ⅰ）（Ⅳ）在导入语中提到的重点概念分别是61和52个，考虑属以及种概念和其他没有被列入的概念，这个数值还要更高。相比于初中教材，高中历史新课程对历史基础知识进行了缩减，加强了历史理论研究以及历史概念，强调了历史事件的原因、背景以及产生的影响，提倡实施自主学习的教学模式，加强学生的创新性，同时培养他们的独立思维能力。这点是和课程标准要求的“普通高中历史课程在体系的构建上，既注意与初中课程的衔接，又避免简单的重复，遵循高中历史教学规律……普通高中历史课程的设计与实施有利于教师教学理念的更新，有利于教学方式的转变，倡导灵活运用多样化的教学手段和方法，为学生的自主学习创造必要的前提”的思想是一样的。高考命题导向的一大要求就是加强历史概念教学。在高考以及新课程整改的大环境下，提高考查高考试题思维能力也变得非常急切，因为历史概念有利于对学生通过历史现象了解问题本质以及解决问题的能力进行考查，在高考历史试题的能力题中占了很大一部分比例，由于它能很好地防止学生死板地从教科书中寻找文字拼凑答案的应试方式，能这样讲，倘若学生没有很好地掌握历史概念的含义，那么准确回答的可能性就很低。历史做记录的事物有很多，包含了非常多的知识，历史发展过程也很繁琐。如多样性和统一性，偶然性和必然性，曲折性和规律性以及因果联系性，纷繁复杂。在历史教学期间，一些学生不是很清楚历史概念，脑海中只有一些模糊的、孤立的人物与时间，缺少正确的认识，很多时候都不知道从哪里下手，因此对学生的能力水平产生了很大影响。我们在教学过程中如何具体地帮助学生，正确地理解和掌握历史知识，形成正确的历史概念是基本途径。使学生牢固的掌握历史概念是保证教育教学概念、增强历史基础知识的一个前提条件。
三、高中历史概念教学的一些思考
（一）老师的角度
1.提高认识。往往老师经过多年的教育教学已经对历史教材的内容轻车熟路，因此，会形成一套老师自己的定式思维，多关注教材中事件的背景，内容，意义，而忽略对历史概念的深刻剖析。新一轮课改以来，尤其是近几年的历史高考试题，是应该让我们有所反思了，只重事件轻分析已经不合时宜了。2.教学中精讲概念。只有学生真正的明白了概念的本质，才能精准的做出答案。例如：如不可以说“辛亥革命了封建制度”，只能讲“了君主专制制度”，由于封建以及君主专制机制分别是种和属概念，所以封建机制的一个重要构成部分就是君主专制机制。必修Ⅰ第9课《北美大陆上的新体制》、选修Ⅱ第5课《美国独立战争》和第10课《美国民主的扩展》，从中找出如下重要历史概念：独立战争、华盛顿、《独立宣言》、富兰克林、杰斐逊、《联邦宪法》（或《美国1787年宪法》）、麦迪逊、美国27条宪法修正案、杰克逊、西进运动、南北战争（或“美国内战”）、林肯、美国黑人民权运动、马丁路德金。史论概念：邦联制、联邦制、分权制衡、人民、总统制共和制、黑人奴隶制、两党制。
（二）学生的角度
1.课上认真听老师对历史概念的讲解。作为一名学生应该明白课上认真听讲的重要性，很多时候课堂上老师讲解的东西是书本上教材中所没有的，尤其是历史概念，学生自己是很难理解的，需要老师的帮助。2.审题过程中灵活应用历史概念的理解。在选择题中，特别能体现概念理解的重要性，所以在做选择题的过程中，审题很重要，只有深刻明白题干中所指的概念含义，那么就很快找到答案了。
历史概念教学范文2
一、关于中学历史知识的结构
对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。
传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的、方面的等等。
基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理解与掌握基础之上的。
因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次更为合理。
基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。
概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。
规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。
在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。
二、历史学科基本概念的分类
从史与论区别的角度，可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。
史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“九·一八事变”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始了变中国为其殖民地阶段，中日矛盾上升，中国局部抗战开始。
史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九·一八事变”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。
从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同盟会”“七七事变”“”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“太平天国运动”与“洪秀全”，“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。
理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。
理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。
三、历史学科概念教学的现状分析
通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。
我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。
在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。
第一，对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念，并能向学生提出掌握史实概念的要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大要素之间的内在必然联系，则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象，即从表面看，学生对某一史实概念几大具体要素的掌握毫无问题，而把这一概念作为整体来看，在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考历史单项选择题第23题为例说明。
日本明治维新保留了大量封建残余，最突出的表现是：A.掌握政权的人是原属统治阶级的武士；B.不少垄断资本家由旧式特权商人脱胎而来；C.垄断集团与军阀集团相勾结，推行军国主义政策；D.天皇是国家元首兼军队最高统帅，拥护专制权力。
这是一道最佳选择题，正确选项为A。本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面分析。明治维新中，由原属统治阶级的武士掌握国家政权，这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现，决定着日本的政体，影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽样情况看，这道题答卷的错误率最高。
“明治维新”是教学中的重点，对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高，干扰项的干扰性强，所以造成了考生大面积的失误，这就比较典型地说明了，史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。
第二，理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都只落实到史实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；也很少要求学生运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。
17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是：A.采取武装斗争方式打败了王军；B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务；C.处死国王查理一世；D.1649年5月英国宣布为共和国。
此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准，即摧毁封建制度的根基——封建土地所有制，使资本主义生产关系占据统治地位，经济基础发生根本性质的变化，而非革命的手段、方式或政权的构成形式。
理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其他学科也常常涉及（如上述“资产阶级革命”在政治科中就已讲过），教师往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998年历史高考第12、21、23、28等题，涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝国主义战争”等理论概念，而这些正是学生学习中的薄弱环节，所以学生失误较多。另外，不少历史教师对历史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考，因此，在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析，也就不能指导学生形成科学的理论概念。
第三，目前反映历史教学要求的国家文件，如教学大纲、会考说明、高考说明等，主要从史的角度列出学生应掌握的教学内容，很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及，其对历史概念的要求和对运用史论抽象概括能力的要求，也大多是宏观的，缺乏具体的、详细的条目，这不能不是历史学科的基本概念教学，主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。
四、加强概念教学的建议
加强历史学科的概念教学，从某种意义上讲，也是一个系统工程，需要从多方面着手。
第一，针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况，建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面，原苏联的普通中学历史教学大纲值得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中，要求六年级学生应掌握的主要理论概念是：历史、历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用；劳动工具、劳动生产率、民族、部落；奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映；奴隶社会比原始社会的进步性。
在这个大纲中，随着学生年级的上升，对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。
第二，认真进行历史学科概念教学的研究，主要包括以下三个方面。
其一，根据各年级学生思维的特点，确定各年级掌握的基本概念（史实概念、理论概念），并提出不同要求。如初一学生抽象思维能力较弱，主要要求他们对比较简单的史实概念进行概括，如司马迁、四大发明、赤壁之战等。初二学生的思维开始向抽象思维过渡，可以要求他们对比较复杂的史实概念进行概括，如鸦片战争、、辛亥革命等；同时指导他们学习概括一些抽象程度较低的理论概念，如民族资产阶级、官僚资产阶级、殖民地、半殖民地等。到了高中阶段，学生的抽象能力渐趋形成，并不断提高，应该要求学生自己概括理论概念，并运用理论概念及其相关的基本规律（原理）去理解、分析新的历史材料，并作出评价。如运用“资产阶级革命”这一理论概念来评价英国资产阶级革命中的具体史实，这在1997年、1998年高考历史试题中均有所体现。
其二，研究不同层次的史实概念、理论概念的特点及其教学方法。如一般史实概念的概括要求简明、全面；理论概念是在基本史实和史实概念基础上的深化和升华，要注意归纳、总结、分析、评价。
其三，正确处理各种概念间的关系。在历史学科概念教学中，史实概念是概念学习的基础，理论概念是概念教学的重点。在教学中，首先可借助理论概念（尽管学生对其最初的认识是模糊的）来抽象概括史实，形成一般的史实概念；在掌握了一定量的史实概念后，还可借助理论概念对一般史实概念进行归类，并建立起相关史实概念间的联系，形成学科的概念结构。而在这一般史实概念学习的过程中，学生必然会加深对理论概念的理解。但这并不表明学生已经掌握了理论概念。
历史概念教学范文3
【关键词】高中历史；概念教学；方法策略
一、历史概念的定义
在高中历史概念教学中，首先我们应该明确历史概念的内涵和外延。历史概念是对历史人物、历史事件、历史现象的抽象概括。历史概念包括内涵和外延两个方面，其历史内涵是指反映历史概念的定性，反映出历史人物、历史事件、历史现象的本质属性和含义，内涵是一个历史概念区分于另一概念的根本依据。而历史概念的的外延是指对历史概念量的规定，是指历史人物、历史事件、历史现象所包含的范围或者过程。因此，历史概念的定义是在适量的历史表象（感性认识）的基础上，经过人的思维，抽象概括而成的，反映历史事件的内在联系和本质属性。
二、高中历史概念教学存在的问题
在高中阶段历史概念教学的现状不容乐观，存在着许多的问题，主要表现在三个主要的方面。第一，在学生方面，由于许多学生初中历史的基础不牢，对一些历史概念理解不够深入，大部分都只停留在表面的认识上，只是大概的知道有这个历史事件。学生对历史概念的理解缺乏准确性，加之高中历史教学中概念非常的繁杂，影响历史的概念教学的效果；第二，在教科书方面，教科书上的概念太过浅显，对许多历史事件和人物解释不到位，而且教科书的概念都比较零散，不具有严格的逻辑思路，没有形成一个严谨的历史概念体系。第三，在教师教学方面，教师对历史概念的重视程度不够，讲解不到位，自身对教科书的理解和把握欠佳，导致教学水平不高，教学效果不佳。
三、高中历史概念教学的策略
1.先给概念后用实例印证的策略
实例印证概念法多用在概念的同化方面，是指先给一个历史概念下一个定义，然后用各种实例来充实和解释概念的方法。通过真实的历史事件来加深学生对概念的理解，达到历史概念教学的目的。首先对历史概念进行“解剖”，也就是说明历史概念的内涵，分析历史概念的本质属性，然后对涉及到的历史内容进行深入的说明，这样来丰富历史定义的外延，再用历史事件的外延转化为定义内涵的印证。把历史概念的内涵和外延都进行了分析和讲解，最终是学生深刻的把握历史概念。
比如在分封制的教学时，对分封制下定义。分封制是在保证周王室强大的条件下，将亲族、功臣等分派各地，建立封国，以拱卫王室。因为周公认为亲族、功臣等是自己值得信任的人，能够帮助周朝统治和管理地方。在给出了分封制的概念之后，与学生通过教学来找出实例来印证概念。
我：“根据地图，姬姓的封国有几个？这说明了什么问题？”
学生：“有四个封国是姬姓，说明分封的主要对象是姬姓的亲族。”
我：“除了姬姓封国，还有其他的封国吗？”
学生：“还有一些功臣、贵族等的封国。”
我：“周公为什么要分封这些人呢？”
学生：“因为周天子信任他们，让他们为自己管理国家的部分，然后让他们为自己打仗、交钱等，他们要听周天子的话。”
我：“是的，就是这样的。总结起来就是说受封者要在政治上服从命令、定期朝见；在经济方面要定期上交贡献，在军事上要保卫周王室，为周王室打仗。”
这样，先给出一个历史定义，让学生通过探讨找出实例来印证定义，这就是一个很好的历史概念教学的方法。
2.先给实例后总结概念的策略
先给实例后总结概念的方法更加的符合学生的认知习惯，具体地说就是先向学生呈现某个历史概念的各自实例，这些实例一般都是概念的外延的内容，然后进行归纳总结得出历史概念。
这样的教学方法就是在具体的实例中抽象出概念的方法。
比如进行宗法制的教学过程时，就可以采用这样的方式。
我：“在周天子去世之后，由谁来继承王位呢？”
学生：“让老大继承，让老二继承，让品德最好的继承，让最小的儿子继承，让女儿继承……”
我：“同学们的想法很丰富啊，但王室的继承要有连续性，避免在继承时发生矛盾，怎么样做呢？”
学生：“固定一个比较特殊的位子，比如嫡长子，然后让嫡长子继承。”
这样通过实例来引出宗法制的概念，进行宗法制历史概念的教学。
3.分析对比法的策略
任何历史概念都存在与一定的时空当中，和其他的历史概念有一定的联系，在进行高中历史概念教学时，教师可以利用这些联系来进行概念的教学。通过对一些概念的对比分析、综合运用、抽象概括的方式，总结出同类概念的异同，这样使得历史概念不再是一个个单独的知识点，而是形成了一个体系，加深了对相关概念的理解。
比如学生在学习时容易把“宰相”和“丞相”两个概念弄混，在教学时就可以采用分析对比的方法。丞相是秦朝的一种官员名称，是三公之一。丞相是指一个正式的政府的机构的行政长官，对于这个行政长官就直接称其为“丞相”。而“宰相”不是一个正式的官职或者是政府机构。在唐朝中央的正式机构只有三个，为中书省、门下省和尚书省。“宰相”不是三者之一，而是这三者的行政长官都被称为“宰相”。也就是说，不能直接把某个官员称之为“某宰相”，而“丞相”可以。学生把这两者弄混的原因就是两者都是中央的高级官员，权力地位都差不多，而且都有“相”字。通过分析对比的方法就能彻底解答学生的疑惑，让学生对两个历史概念有更清晰的认识。
四、总结
在高中历史教学中，概念教学有着至关重要的地位。教师应当给予历史概念教学充分的重视，让学生对历史事件、历史人物和历史现象进行深入的理解，提高高中历史的教学效率，使高中历史教学质量进一步提高。
【参考文献】
历史概念教学范文4
一、概念教学在高中历史实际应用中存在的不足之处
概念教学在高中历史教学中没有取得较为理想的效果，原因有三：1.学生对于历史概念不理解，在学习历史的过程中没有进行深度思考，因此对于历史事件的研究不够深入，无法体会其中的内涵。2.教师授课方式过于单调，不会通过事例让学生去理解概念，使历史课堂较为枯燥无味，从而导致教学效率较低。3.教师没有发挥好自身的主导作用，导致学生不理解历史事件产生的深远意义，达不到教学的真正目的。
二、加强高中历史概念教学的方法探析
针对以上问题，笔者提出以下三个建议，希望能够强化概念教学在高中历史的积极作用，提高历史课堂学习的效率。
1.先向学生讲解概念，再用实例进行验证。
在上课之初，教师可先向W生讲解历史概念，对历史概念下定义，使学生对其有充分的理解，在此基础上，再用实例进行验证，使知识能够被学生同化，从而达到教学效果。即教师先向学生讲授历史概念所蕴含的内涵，同时，对历史概念的属性及其本质进行分析，再将这一历史概念所涉及的相关历史事件深入拓展，使学生对于概念有更深刻的理解，使所学知识得以巩固。
2.先向学生介绍历史事件，再用概念进行总结。
学生对于历史事件的了解可以通过很多种方式，例如历史课本、历史电影、电视剧等。但很多学生了解了历史事件，并不会对其进行深入思考和分析，仅仅就像听故事一样，不去探究该历史事件产生的内在原因及其历史意义、对中华民族的发展产生的影响等，达不到学习历史的真正目的。因此，在高中历史的教学过程中，可先向学生讲述一些历史事件，吸引学生的注意力，在学生对历史事件有一定的了解之后，再将历史事件的起因、发展过程及其对历史发展的影响等向学生阐明，并进行总结。
例如，在对学生讲解“焚书坑儒”这一历史事件时，教师可先将焚书坑儒这个故事向学生讲述，让学生对该事件的前后都有一定的了解，当学生被教师的故事所吸引，想要对它进一步探究进行了解的时候，教师便可“趁热打铁”，从该事件的起因、产生的背景、事件背后暗藏的社会问题，以及该事件对历史产生的深远影响等，使学生对于历史事件的理解更加深入、更加透彻，从而达到教学目的。
3.教会学生透过现象看本质，理解历史的深远含义。
历史本是一门有趣的课程，但实际上，在大多数高中学生的眼里，历史课程是枯燥乏味的，这应归因于教师在课堂上的授课方式太过无趣。因为历史需要记的东西较多，因此很多教师为了提高学生的学习成绩，让学生死记硬背历史事件，并通过题海战术让学生不断做练习，并将习题中的答案标准化，让学生背诵。该学习方法虽能强化学生短时间内的记忆，但学生会在考完试后便忘记。这样的教育只适用于应试教育，对于学生的长远发展没有积极的意义。教师应强化学生对历史概念的理解，采用多种有趣的教学方式让学生对历史感兴趣，并积极主动去探究和学习。
历史概念教学范文5
视概念为一般表述而不作特别处理。分析历史概念的重要以及在课堂教学中价值的意义
【关键词】历史人物历史事件课堂教学
新课改进行了多年，我们在"用教科书"教的过程中比较重视教科书中历史人物、历史事件的宏大叙事，对
具体的历史概念要么随意解读一番，要么视概念为一般表述而不作特别处理。然而，有些被忽视的概念无
论是对澄清历史得出结论、连接历史事件的过程，促进学生更好地理解教科书的内容等都大有裨益。下面
我以中国近代史教科书中的几个概念为例，在分析的基础上说明历史概念的重要以及在课堂教学中价值的
意义。
一、"民本"与"民主"
民主是热门话题。可有人说，中国是世界文明古国，早就有了民主，言外之意，现在提出民主是多余
的。
其实，中国几千年文明史里根本就没有民主，而且中国古代社会也根本产生不了民主。
不错，2500多年前的孔子提出过"仁政"的思想，后来孟子也主张"民为贵，社稷次之，君为轻。"这在
当时是具有革命性质的先进思想，是贵族领主制社会进入集权官僚制社会经济结果在上层建筑里的反映，
是有史以来第一次为数量很大却占地很少的小生产者自由民即农民说话（而在之前的奴隶只是会说话的工
具，根本没有人的基本权利）。
然而，这是民本思想。民本思想是农业文明的产物。它的要害是让统治者懂得"民"在巩固统治中的作
用，使之理解"民可载舟，亦可覆舟"（唐太宗）；它的核心是对民进行驯化、软化、奴化。明确提出只有
"为民着想"、"为民作主"，民才能"安分守己"，天下才能太平。所以，几千年来，魏征、包拯、海瑞这些
清官被推崇备至；"当官不为民作主，不如回家卖红薯"，"为官一任，造福一方"也就成了为官者的最高境
界。民本思想的极致，是期盼救世主的出现；而其主体——"民"，却始终处于无足轻重的地位。
民主，质言之，就是人民自己当家作主。它最早是西方工业文明的产物，它随着商品经济的出现而出
现。经商者四处流动，他们不仅有着强烈的主体意识，而且成了社会经济的主流，为自己的经济利益着想
，他们在国家政权里面必须有各种各样的民利。民主思想是进口货，只是到了鸦片战争前后才吹入中
国。
中国历代统治阶级除了鼓励知识分子做官外，别的就什么也不重视了，尤其不重视自然科学，更不鼓
励商品经济，"重农抑商"是中国长期的基本国策，"种田万万年"的思想已经深入国人的骨髓。而知识分子
也只想做官，"学而优则仕"，"升官发财"是中国知识分子的人生目标。"三年清知府，十万雪花银"，还有
什么比做官更合算呢？世世代代固守在土地上的小生产者农民，只盼当个顺民，聊以糊口，当然信息闭塞
；而知识分子又只想忠于朝廷，"治国平天下"，加上"三纲五常"的机制将其严密地控制着，他们作为社会
个体的主体意识--民主意识还能产生出来表现出来吗？
民本，是为民作主；民主，是人民作主。前者是主"民"；后者是"民"主。要害是主体不同，不可颠倒
。民本，是农业文明的产物；民主，是工业文明的产物，来路不同，不能混淆。
二、"小农经济"与"自然经济"
小农经济的特点是有二：一是分散，一是生产出来的产品主要用来自己消费，不是为了进行商品交换；小
农经济是一种自给自足的自然经济，中国古代的社会经济就是小农经济占主导地位。 自然经济是自给自
足的经济，生产的目的不是为了满足市场交换的需要，而是为了生产者个人或经济单位的需要的一种经济
形式。二者的区别主要表现在四个方面：
第一，内涵不同。
小农经济只以家庭为生产、生活单位，自耕农是生产者也是消费者；自然经济的生产、生活单位包括多个
家庭组成的经济单位，如封建庄园，但是庄园主并不一定是生产者。
第二，土地所有制基础不同。
小农经济赖以存在的土地所有制形式呈现多样化的特点；自然经济一般以土地私有制为基础。在封建社会
中，自己拥有土地等生产资料称为自耕农，但基于封建土地兼并的发展趋势和地主土地所有制的确立和发
展，自耕农逐渐减少。
第三，社会环境不同。
小农经济存在于封建社会、资本主义社会以及社会主义社会，故有封建小农经济和社会主义小农经济的类
型；自然经济学存在于原始社会、奴隶社会、封建社会和近代半殖民地半封建社会中，它与商品经济是根
本对立的。
第四，虽和商品经济共存但性质不同。
小农经济可以和商品经济相联系，甚至可以说小农经济是商品经济的重要组成部分；自然经济与商品经
济是根本对立的，自然经济的存在，商品经济的发展就会受到很大的限制。当然，二者还是有一些联系的
，如都是生产力水平相对低下的产物，都带有自给自足的性质和特点，都以土地所有制为存在和发展的基
础等。
上述二对历史概念不是"不起眼"的"细节"问题，也不是教学中"可讲可不讲"的知识，如何处理与分析
历史概念教学范文6
一、针对高中历史课堂上探究式教学的基本应用
（一）创设情境组织讨论
创设情境组织讨论即老师在课堂上提出问题，而后学生参与讨论得出讨论结果的一种教学方式。高中生正值青春期，对新鲜事物有着很强的好奇心。教师可以利用这一特点让学生自己想可能的答案，而不是老师直接把正确答案公布出来并强行“灌输”给学生。例如，讲到“冷战”这一概念时，先不要急着让学生看书，可以先让学生讨论一下。猜测一下这个词是什么意思，在这里又是什么含义。这样，学生在自主学习中基本可以了解冷战的基本含义，同时大大增强学生继续学下去的兴趣。
（二）分组合作课下预习
这种方式相对于之前方式而言，耗费时间要长一些，但得出的结论往往距离准确答案更接近一些。这种方式要求学生参与分组利用课余时间提前预习课程。学生可以合作分组通过期刊、互联网等途径搜集资料进行探究。而且，部分学困生可能对历史概念的把控不是很好，通过分组让一些历史比较好的同学带动学困生进步。这样的方法可以起到一举两得的作用。以人民版历史课本为例：“1947年3月12日，时任美国第33任总统的杜鲁门发表演说要求国会对希腊及土耳其提供经济援助并认为以上两国正受到极权势力的威胁。而对于杜鲁门发表的演说内容，历史学家将其定义为杜鲁门主义。”针对这种历史性比较强、涉及范围比较广的概念，教师可以在上一节课堂上布置好问题，下节课上找同学回答一下。如要求同学概括一下杜鲁门主义的内容、特点及影响。极大地调动学生积极性，把学习主动权交到学生手上。这样一来学生在上课之前就已经提前进入状态，并会满怀兴趣地度过课堂时间。
二、针对高中历史课堂中探究式教学主要应用方法
（一）批判历史法
历史不是一成不变的，也许不同的时代、不同的经历、不同的国家、不同的人，对同一历史的看法也许各有不同。因此，不应该让学生刻板地只接受课本上的教学，接受填鸭式教育。应该让学生有自己的思考，发表对这段历史的独到见解。如人民版历史课本中提到：杜鲁门发表演说时认为，共产主义是邪恶的，极权主义无时无刻不侵略自由国家的政权。而美国受到极权主义的威胁，因此应该奋起援助自由国家并保卫自己的国家。针对这一材料学生可以就此自由地发表看法，当时美国政府的观点正不正确？又是哪些因素致使美国当局提出这样的论断？教师不必提前告知学生，而让学生自主思考，这样学生有了自己的思维，还培养了学生属于自己的历史观。
（二）情景再现法
教学过程中，有些历史概念不易理解。那么教师就可以营造一个情景，引领学生参与讨论，可以让学生分别扮演历史人物，把学生置身于历史中。这时候再让学生发表看法，让学生以相关历史人物的视角看待历史，这样学生置身于历史大环境中，相对来说理解历史就会变得容易。例如，美苏争霸一课中可以让学生分两组扮演美国一方的势力和苏联一方的势力。学生扮演历史人物的同时一定会以“本国”利益为重而考虑应对当下历史时局。扮演美国一方的同学可能认为在战后各国都衰落的情况下唯有自己还能保存如此强大的实力而希望今后世界格局应该由自己主宰。扮演苏联的同学也会这样认为，作为一个迅速崛起的超级大国理应在国际事务处理当中分到一杯羹。这样在良好欢快的教学氛围中，学生通过激烈讨论和辩驳不知不觉理解教学课程，对历史产生了浓厚兴趣，以后会越来越喜欢上历史课。
（三）未来现实结合法
