历史教育理论范文1
历史课程作为一门专业课程，在教学过程中教师在讲座历史知识的同时，应进一步挖掘、提升历史教育的功能，在课堂教学中逐步渗透心理健康教育，开发学生的心理潜能，健全学生人格。同时，历史学科中蕴含的教学内容也非常丰富，在陶冶学生情操，培养学生积极进取的人生态度、坚强的意志和团结合作精神，增强学生承受挫折、适应社会、生活和学习等生存环境能力，预防和矫正各种错误的心理和行为，消除心理和行为障碍等方面有着巨大的优势。如：历史教材中众多名人言行、杰出人物成就的取得、重大历史转折的成功等等史学知识对学生健康心理品质的形成，有十分重要的意义。
加强教师自身修养，不断提高自身的健康心理，努力促进学生心理健康发展历史教师自身的心理健康是培养学生健康心理的前提。一个心理健康的历史教师，性格上应该是开朗、乐观、有朝气、有毅力、有恒心，敢于面对各种挑战，能勇敢面对困难和挫折；情绪上遇到挫折能善于自我控制和自我调节，情绪稳定，不浮躁；生活和工作上能以身作则，任劳任怨，爱岗敬业，为人师表，自觉防止和克服各种不良嗜好，对教育事业尽心尽力，尊重、关爱每一位学生学生，只有这样，才能教育学生形成良好的心理素质。特别是担任了班主任工作的历史教师，就更应具备良好的心理素质。教师品德越高尚，学识越渊博，身心越健康，教师人格魅力就越大，教师对学生的吸引力也越强。
教学过程中应以杰出的历史人物为主要教学内容，引导学生以历史人物为榜样在历史教学中，要注意挖掘和组织好对学生心理产生重要影响的教学内容，并将内容与学生的生活习惯、思维方式结合起来，使其在历史教学过程中潜移默化地影响学生的心灵，从而使历史教学收到事半功倍的心理教育效果。历史课教学内容中有很多伟大饿历史人物及其成功的事迹，这些具体生动人物和事迹能极大教育和感染学生，对学生意志的培养有着非常重大的影响。如"先天下之忧而忧，后天下之乐而乐"的范仲庵，"天下兴亡，匹夫有责"的顾炎武，"人生自古谁无死，留取丹心照汗青"的文天样，“生当作人杰，死亦为鬼雄”的李清照，“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”的林则徐，“为天地立心，为生民立命，为往圣断绝学，为万事开太平”的张载等。
通过历史教师课堂上的讲解，这些历史人物的事迹给学生留下了深刻的印象和深深的思考，从内心迸发出对这些人物由衷的钦佩，产生对真善美高尚情操的向往和追求。他们有的不畏艰难，持之以恒，如东晋著名大书法家王曦之，废寝忘食，苦练书法，不管是酷暑盛夏，还是三九严寒，日复一日，年复一年，决不半途而废，“工夫不负有心人”，王曦之终于成为一位大书法家。他们有的不怕困难、性格坚毅，如司马光耗费大量心血，十九年才写成《资治通鉴》；司马迁受尽非人折磨，著《史记》，成为"史家之绝唱"；鉴真不畏艰险，东渡日本，讲授佛学理论；李时珍历尽千辛万苦，经过27年写成《本草纲目》，为人类的医学事业作出重大贡献。通过在课堂上讲述这些人物的事迹，引导学生要以他们为榜样，学习他们执着追求科学和真理精神，学习他们在逆境中坚定信念和理想，从而使学生形成良好的心理素质。
历史教育理论范文2
中国五千年的悠久历史给人们留下了许多的文化遗产和传统美德。讲究孝道、祖宗崇拜是民族的传统，在历史书籍中榜样例子比比皆是。学生通过对历史的学习，可以从历史人物那里得到人生的启迪，思考人生的价值。历史教师则可以通过设计问题，挖掘出历史教材中历史能给人以启示、启发人们思考人生的目的、意义。在历史教学中，通过问题的设计，挖掘历史教材中的德育因素，可以达到对学生进行德育教育的目的。例如，司马迁忍辱负重，奋笔疾书，完成史家之绝唱———《史记》；李时珍历尽艰难，用一生的心血完成《本草纲目》；岳飞的精忠报国；文天祥的舍生取义；孙中山的百折不挠，等等。教师通过讲解历史人物、历史故事，可以启发学生对人生意义的思考，学习其中的传统的、美好的道德情操。又如，在《左传》提出的“立德、立功、立言为三不朽”的思想，影响了一代代中国人，使人们都在努力探索人生的价值和真谛。尽管历史人物身上的传统美德与我们社会主义的价值观人生观相去甚远，但是对学生进行思想道德教育的有益素材。
二、激发学生的爱国主义情感
在中国历史上，有许多可歌可泣的爱国主义人物和故事，如“皮之不存，毛将焉附”“天下兴亡，匹夫有责”“位卑未敢忘忧国”，等等。教师引用这些材料，可以激发学生爱国主义情感，使学生接受爱国主义教育。特别是中国一百多年的近代史，是一部中国人民反压迫反侵略的光辉历史。例如，林则徐的“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”，吉鸿昌的“国破尚如此，我何惜此头”，的“试看将来之全球，必是赤旗之世界”等等，在诱发学生学习的同时，可以使学生产生强烈的爱国主义激情。又如，联系当前日本右翼势力的挑衅，以及对侵华暴行等历史问题的否定和掩盖，历史教师可以用一件件日本侵略者制造的惨案等历史事实将敌人的暴行展现在学生面前，使学生受到心灵的震撼。再如，通过对国共两党团结抗战，一致对外的民族大义和爱国精神的歌颂，并且这种强大的民族凝聚力已经流淌在每一名炎黄子孙的血液中，可使学生产生民族自豪感，从而可使中学生把国家的前途、民族的利益与自己的学习联系起来，立志为建设自己的祖国而努力学习。
三、对学生进行唯物主义历史观教育
在中学历史课堂教学中，历史教师应该引导学生学会用历史唯物主义观点学习、分析、评价历史人物和历史事件。不同的学科有不同的知识体系和结构特点，对学生的德育教育也应该依据各学科的特点进行。因此，历史教师应该适应素质教育的要求，依据历史学科的特点对学生进行有针对性、时效性的德育教育，变以学科知识体系为中心为以人的发展为中心，在对学生的基础知识教学中提高学生的历史素质，重视对学生历史分析评价能力的培养，重视提高学生的意志品质和思想道德素质。在对学生进行历史基础知识教学的同时，教师也要传授、渗透历史唯物主义的基本观点。当然，对于学生的传统美德教育、爱国主义教育以及思想政治教育都不应脱离教材，而应该在传授历史文化知识的过程自然而然地渗透，不能脱离教材，孤零零地对学生进行道德说教。
四、培养学生与时俱进的时代精神
“以史为鉴，可以知兴替。”学习历史的目的，不仅仅是为了了解、知道过去的事情，更重要的是作为一笔宝贵的财富，让人们通过学习历史上的经验教训，借鉴现实，反映现实，为现实服务。教师可以启发学生明白对历史的学习，使学生将前人的道德认识、道德活动以及道德精神继承到自己的思想、行动中来，并在此基础上进行道德创新。其实，从新文化运动到，就有继承和发扬的因素；从马克思列宁主义到思想，就存在着借鉴与创新的因素；邓小平的建设有中国特色社会主义理论，就是马列主义、思想在新的历史时期的发展和丰富。“天行健，君子以自强不息。”、邓小平从商鞅、王安石、康有为的锐意改革、大胆创新的精神中受到了启发，也充实了“勇于开拓、不断进取”的民族精神。而这些精神适应当代社会发展的需要，在当前改革开放的气氛中，具有很强的借鉴意义，有很浓厚的时代气息。在历史教学中，教师应发掘与利用这些德育因素，使学生在现实的生活、学习、工作中继承、创新、进步，从而内化为学生自身的行为准则。
五、结语
历史教育理论范文3
随着教师专业化程度不断提高，教师专业化的高要求促使传统职业道德逐渐转向教师专业道德，这成为当前教师队伍建设的必然趋势。教师的专业化呼唤教师职业道德的专业化，教师德育的专业化呼唤教师专业道德。探索教师专业道德的渊源和内涵，阐述教师教育应如何养成教师专业道德，对提升我国教师的专业地位以及促进教师的专业化发展具有重大意义。
关键词:
教师;教师专业化;教师专业道德
一、前言
道德与教学在教育活动中是不可分割的一个整体，教师的道德品质和教学能力一直是人们关注的对象。自19世纪以来，世界各国的高师院校办学目标的一个突出的特点是培养教育教学的专业人员。教师的专业发展自被提出以来，经过30多年的理论研究和实践探索，已经发展成为世界各国教育研究关注的课题，是当今教师教育改革的主流话语。当前，在教育观念的不断更新和教育体制不断变革的形势下，有效地促进教师专业发展，特别是教师的道德建设成为提高教育质量的关键。现阶段，教师的专业化程度远远无法满足时展和社会变迁提出的专业要求，因此，当下提出教师专业道德建设这一问题无疑具有现实意义。在教师专业化发展视域下，职业道德向教师专业道德的转变已被人们认可，教师专业道德是顺应教师专业化发展，实现教师专业化的重要标志。教师教育作为一种培养与培训师资的专业教育，一体化的教师教育培养体系对教师专业道德的关注程度直接影响到教师的专业道德教育。教师的专业道德问题不仅是教师道德成长的实践问题，更是一个理论问题。因此，探索教师专业道德的渊源，把握教师专业道德的内涵，提高教师的专业素养，成为当前教师教育的紧迫任务。
二、教师专业道德发展背景及内涵
本文从教师的专业化发展和德育教学的专业化这两个方面来探讨教师专业道德提出的必要性。
(一)教师的专业化发展
1955年召开的世界教师专业组织会议率先研讨了教师专业问题，推动了教师专业组织的形成和发展。之后随着社会分工加剧，社会重新审视教师的劳动性质，世界教育年鉴曾于1963年和1980年两度以教师和教师教育为主题进行讨论，两次主题分别是“教育与教师培养”(educationandtrainingofteachers)和“教师专业发展”(professionaldevelopmentofteachers)。直到1996年联合国教科文组织(UNESCO)和国际劳工组织(ILO)在巴黎召开的“教师地位之政府间特别会议”，通过了《关于教师地位的建议》(RecommendationConcerningtheStatusofTeachers)强调教师的专业性质，认为“教学应被视为专业”［1］(P26)。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件“《中华人民共和国职业分类大典》，首次将教师属于‘专业技术人员’一类”［2］。专业化时代下，社会对优质教育的强烈需求，教师量变到质变的转变，是教师教育师资培养的重要举措。“教师专业化是指教师在整个专门生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。”［3］由此可以看出，教师职业的专业化不单是教学的专业化，同时也是职业道德的专业化，即教师专业道德。教师专业道德的提出与教师职业的专业化运动具有历史必然性。教师的专业道德为越来越多的研究者所关注，呼吁由一般性职业道德向专业道德的转变。反观我国的教师职业道德规范，从1984年起第一次颁布了《中小学教师职业道德要求(试行)》，1991年更名为《中小学教师职业道德规范》，随后又对此进行了两次修订，现存《中小学教师职业道德规范》(以下简称为《规范》)“爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习”即是2008年修订稿。《规范》中教师的要求大部分是一种“理想化”的师德，虽然对教师具有一定的约束作用，但这些师德规范却过于泛化，与医生、律师、警察等其他专业的区分度低。这些条目虽然可能会对教师的教学行动起到一定的指导作用，但脱离了教师的生活世界，作用甚小。在当下，不难发现关于教师这个职业的各种各样的负面新闻。调查显示，“当前互联网上约有33300项符合教师的查询结果，其中只有不到1000项是有关教师高尚等正面形象的报道，而这些对教师正面形象的报道，往往较为单一、刻板，而在其他负面信息中，教师往往被描述成训诫者、敛财者、变态狂、禽兽、流氓等。”［4］这些有悖于教师道德事件的发生正是教师缺乏专业道德知识、专业道德决策能力低下的结果，教师只是利用自身的经验或者社会对教师道德层面上的规约，仅靠自律去处理教学活动中出现的问题。我国没有教师专业道德的规范标准，现存《规范》中的条目规定对于教师工作的特殊性反应不够，对教师专业道德的要求不明确，在教学工作中，教师很难把这些粗糙的、抽象的条目作为教学决策的标准，难以转化为教育教学实践中的行动指南。毋庸置疑，构建教师专业道德以适应教师的专业化发展是师资培养工作的重中之重。
(二)德育教学的专业化
德育教学在基础教育工作中占有重要地位，对学生开展德育教育的必要性也早已为社会共认。遵循学生身心发展的特点，进行有效的德育教育，对提升学生的思想品德素质、精神面貌及其它各方面的发展尤为重要。在我国基础教育中，德育教学虽不鲜见，但总体还存在诸多问题，原因是教师专业道德滞后。如今，教育成为推动社会进步的主要动力之一，人们也越来越深刻地认识到，教师这一职业从事的教育活动具有鲜明的道德性。教师的工作是教书育人，教师的专业发展要求现代教师不仅是“经师”，更是“人师”。同样，在基础教育领域，学生的成长需要一定的效仿对象，而教师的言传身教无疑是最直接的教育手段。但是在以分数至上的学校教学下，教师更多的是关注学生的智育，把德育与智育分开进行教学，甚至把这两者的教育看做是不同教师的职责。开展的德育教育仅是以品德课方式进行教学，难以有效渗透到其他学科的教学中，导致学生专业知识的学习与思想品德教育相脱离。教师与学生之间的关系，不仅是表面上的教育关系，更是一种特殊的道德关系。研究发现德育课缺少专门教授德育的教师，究其原因是“教师大学毕业拿到教师资格证书时基本没有学习过如何进行德育，在继续教育过程中对德育的学习也是偶然和不系统的，故所有教师都在以‘摸着石头过河’的方式从事德育”［5］。德育教育情况的不乐观，呼唤教师职业的专业化以及与此相适应的教师专业道德。“随着人们思想的进步，道德的形式当然也进步了，因为世界在不断地前进，若家长和教师还落在后面，便无法教育孩子。”［6］教师在学生德育教育中的作用是重大的，德育教育的开展首先取决于教师自身的道德水平。教师要正确认识到实际教育中的道德问题，把握自身的德育专业化，寻求德育发展的途径，采用有益的德育教学形式。总体来说，新形势下，无论是知识技能的传授，还是道德教育的教学，都需要教师具备专门的职业道德。
(三)教师专业道德的内涵
人们只是重视教师在教学活动中的教学水平和教学成果，所谓的教师专业化发展也只是教学技能的专业化，不能正确界定教师的专业责任，教师的专业道德得不到应有的关注。“教育概念首先是个道德概念，教师的专业特性首先是以道德要求为基础的，教师专业道德是教师职业道德的基本规范，是作为教师所必需具备的最起码的专业准则。”［1］(P69)教师专业化的背景下，教师专业道德的培养顺应时代潮流应运而生。例如，“在医德与医术难以两全时，人们一般会优先考虑后者，而在挑选教师时，一般人绝不会选择一位教学技术娴熟但德行明显有亏的人担任自己孩子的老师。”［7］身为人师者应意识到若想社会对教师的认可，只有通过不断进行专业道德学习，以达到较高标准的教育行为，教师的责任是教书育人，传授知识和进行德行教育是教师的职责所在。所谓专业化的教师一方面指具备精深的学科专业知识、熟练的教学技能，另一方面还需具备奉献教育事业的专业道德。“教师专业道德是指教师在专业发展过程中逐渐形成的比较稳定的能够表现教师专业特征的品质观念和行为规范，体现教师专业情感、专业理性和专业意志的行为准则。”［8］教师专业道德与教师职业道德相比，针对性更强，更突出了教师职业的专业特性，传统的职业道德对教师的关注不够全面。教师专业道德的建设要依据教师的劳动特点和职业的专业性。教师自身对教师专业道德的定位和领悟，直接决定教师面对教学情境和教学对象以及教学关系时的专业行为。在专业情感和专业理性以及专业意志的相互作用下，受教师专业道德规范的制约和监督，教师对待教学事务的专业态度，不管是在课堂上还是在课下，不论以何种方式表现，都会对学生产生深刻的影响。所以，教师需要在自我与外界社会的要求中，尽可能协调和完善专业行为，正确的理解教师专业道德的涵义，更好地实施教育教学活动。教师专业知识的学习与教师专业道德的养成是同时进行的，教师专业道德并不是一个空的口号，而是与教师的专业化发展相辅相成的，是规范教师专业行为的标准，是教师专业发展的内在要求。教师在教学过程中涉及的不只是与学生的教学关系，而是包括与同事、教育工作者以及学生家长等的一个复杂的社会关系总和，在处理各种利益关系时，教师怎样做出合适的选择而又不失教师的专业身份，这对教师专业道德提出了更高的要求。教师不能把从事教育事业作为谋生的一个手段，在行使自身权利的同时，切不可忽视所应承担的义务，必须自我约束言行举止，履行专业责任。
三、教师专业道德给教师教育的启示
(一)唤醒教师专业道德意识
1998年教育部师范司在面向21世纪高等教育国际研究会中提出“教师专业化问题是当前教育改革的核心问题”［9］。专业道德与教师职业向专业的演变有着密切的关系，教师的工作，不是简单的教学，而是以道德的方式引导学生成长。“教育从来都是一项道德事业，用道德的方式教给学生有价值的事情是教育的本然要求，所以社会对将教师有更高的道德期望，教师在任何时代都应该成为道德的楷模和道德价值的坚守者。”［10］专业知识的学习推动教师的专业化发展，同样，教师专业道德的养成离不开教师有意识、有目的地学习。目前，教师的道德意识及其道德行为问题较多，教师在处理教育事件时容易受家庭、社会地位、经济状况、性别差异、自身情绪等因素的影响，出现教师嘲笑、挖苦、责罚学生的情况。教师教育需要开展一系列的教师专业道德教育工作，使教师和准教师们逐渐认清问题的本质，明白教师专业道德的养成对学生发展的重要性，唤起教师个体的教师专业道德意识，这是一个循序渐进的过程。师德为先，社会对教师提出了高水平的道德要求和高质量的教学要求，尤其是新时代下，对教师的专业道德赋予了新内涵。因此，面对新的专业挑战，教育质量的提高是刻不容缓的教育任务，当代教育的变革唤醒教师专业道德意识，以更好的形成教师专业道德观念和教师的社会责任感，成为了教师教育的首要任务。
(二)制订教师专业道德规范
教师专业道德不是一般的职业道德，一个切实可行的教师专业道德规范对于教师的道德决策能力是至关重要的，专业道德规范提供了一个坚实的道德框架，以指导教育者的道德实践。例如，美国运行了四十年的《教育专业伦理典章》，不仅对教师个人道德提出了具体的道德要求，同样有针对性地对教师在教育教学中与学生、同事之间的相互关系规定了必须遵守的道德规范。“教师享有专业自主的同时，更必须要求专业自律，使教师行使职权或进行教学时，心中有一把尺，知道哪些事情该做，哪些事情不该做，进而规范自己行为。”［11］教师专业道德的规范不是一个口号式地宣传，而是对教师的一种约束和管理，是教师必须恪守的高标准的道德行为。因此，制定合理的教师专业道德规范，执行与之相关的程序和处罚条例，使教师正确认识教师专业道德的重要性，这都是不容置疑的。首先是充分发挥全体教育工作者在教师专业道德制订工作中的作用。教育是所有人都应承担的、不可回避的责任，教师专业组织和社会各种教育机构相互配合，共同合作，制订规范理论。全体教育工作者的参与是制订道德规范的重要环节，尤其是一线教师，本身就具有很强的专业判断能力和教学实践经验，积极参与制订合理的专业道德规范，在编纂道德准则、规范的同时，本身就提升了教师的专业道德。其次，要以学生的利益为出发点开展教师专业道德的制订工作。教育工作者制订教师专业道德规范时，要全方位地考虑对学生的学习和生活可能造成的影响。学生是教育的对象，是教育的主要受益人，站在学生的立场上，强调从学生获益的角度制订教师专业道德规范。
(三)加强教师职前培养与职后培训的衔接
教师教育的一体化对教师质量提出了更高的要求，教师专业道德规范如何内化为教师自身的专业道德标准，需要职前理论学习和职后实践培训两个阶段相互衔接。首先是在职前教育阶段开设合适的教师专业道德课程。高师院校在现有道德课程教育的基础上，更新教师教育课程体系，构建教师专业道德专业学习的新的理论框架，依据教师专业化发展的要求，结合师范生实际情况，开设专门的教师专业道德课程。高师院校还应考虑到学生发展的阶段性，在不同的年级进行不同内容的专业道德教育，知情意行，层层推进，逐步深化。莎纳•麦克唐纳提出:“道德映射信号的概念用于职前教师教育，在职前教师教育过程中，导师和教师教育者可以清晰地表达教师以后面临的挑战，加深对教育的理解，以便建构有效的道德实践以及其中的利益关系。”［12］高师院校教育工作者可以从学校教师中选拔具有师德教育且教学经验丰富的教师，进行教师专业道德课程的传授，让学生正确认识和理解教师专业道德的内涵，加强对教师专业道德重要性的认识，内化专业道德品质。其次是对在职教师专业道德的职后培训。“持续不断的专业道德教育，使教师有效地应对实践中多方面的挑战，通过教师的专业道德教育，锻炼教师的高度的专业判断能力，作为指导他们决策和行为的资源。”［13］教师提升自身的专业道德最根本还是在职场中进行的，相关教育部门需要改变教师专业道德培训为零的局面，针对教师专业道德的规范开展一系列的教育培训活动，如开办讲座、案例教育等，通过这样的学习，帮助在职教师理解教师专业道德规范的真实意义，形成理性的教师专业道德行为方式面对复杂的教育问题，从道德的角度去解释和分析教育实践问题，防止在教学实践中出现不符合教师专业道德的行为。教师专业道德的形成是教师专业化发展的重要内容，也是教师教育的重要目标。教师专业道德的构建不是一蹴而就的，受各种因素的影响。面对教学中的道德问题和师生关系中的道德问题，教师能否经受住考验，是对教师道德成长的重大挑战。因此，深入了解教师专业道德发展的脉络，分析教师专业道德的内涵，探索教师专业道德养成的途径，制订专业道德行动方案，是建设高素质教师队伍不可忽视的重要任务。
作者：尹南南 单位：湖北师范学院教育科学学院
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历史教育理论范文4
在教育研究中，教育理论与教育实践脱轨，一直是困扰着人们的一个问题。由于人们常常关注于实践与理论的一致性，却忽略了它的内在差异，这就导致两者脱节。而教育技术对教育理论是实用，对教育实践是批判的，这是实践转向理论及实践创新的前提。
关键词:
教育技术;教育理论;教育实践;干系
教育技术，是作为学科研究对象的一门技术。在美国，教育技术是在教育领域的面目出现的;而在中国，教育技术则被视为学科的研究对象。而且从事实上理论指导实践不是必然的，无条件的，它一定是在人们的知行统一下找到一个媒介进行两者的相互转换，而这则者需要技术的支持。从历史的角度去看，康德通过判断力(或理性)对休谟法则的解决，以及杜威的实用主义技术观，都从侧面说明了三者之间的关系。
一、教育理论与教育实践的关系
(一)理论与实践的差异
理论与实践的虽然是两种不同的东西，但是人们常常因为内在的一致性而认为它们是一样的，这就是所谓的“实践是检验真理的唯一标准”“理论高于实践”，而人们过于强调它们的效果因而忽略了它们内在的差异。而这里的差异，是指它们内在的东西并不是一一对应的。人类对于理论与实践的往往是求同的态度而忽视了它的差异。如柏拉图的理念论，他把世界上的一切现象看作是理念的模仿和分有，理念是一切事物存在的根据。言下之意就是，理论是实践的依据，我们怎么做就看理论怎么说，理论与实践内在又是一一对应的。特别是近代科学的运用，更是把这种理论推到了极致。1869年，门捷列夫根据原子量的变化制定了元素周期表，并断定金的原子量要比锇、铱、铂大，并用元素周期表纠正了原先错误的金的原子量，后人还根据这个元素周期表发现了一些新的元素。诸如此类的例子不胜枚举，从而也发给了人们错觉，认为理论反应了实践，实践与理论又一一对应。理论是否能够贯穿实践?柏拉图推行他的《理想国》经历就能够说明。《理想国》作为柏拉图最著名的代表作，通过与苏格拉底的对话，探讨了哲学、政治、伦理、教育、文艺等多方面的问题，并以理念论为基础，构造了一个理想国家的系统方案。可是，过去了两千多年，他的理想国并没有建立起来，理论与实践并不是一一对应的关系，它们内在存在着差异。这里我们讲的理论与实践差异是讲的好的理论能够解释实践，但好的理论不一定指导实践。
(二)教育理论与教育实践的差异
《教育研究》杂志在1991年第5～11期(第10期纪念陶行知诞辰100周年暂停)开辟了“教育理论与实践”专栏，其中很多文章都涉及了教育理论与实践的差异问题。如扈中平与刘朝晖指出，教育理论与实践的脱节是双向的，既有理论工作者不关心教育实践的原因，也有实践工作者轻视理论的原因。这也就导致了人们对于教育理论投入过高的期望，而教育理论往往又不能指导教育实践的进行，又受到社会的各方面的制约。
(三)教育理论与教育实践的媒介
教育理论与教育实践之间存在差异这个观点已有定论，关于如何调节两者之间的差异问题，这也是诸多学者所研究的问题。吴康宁在《对我国教育理论发展的思考》中专门提及了理论沟通实践的途径，他提出教育活动模式可担当这一功能。他认为教育活动模式包括三个部分:对特定教育活动模型的呈现，对解释该模型的运行规律的阐述以及对具体的操作程序的说明。这也是理论描绘了一个理想世界，把复杂的现实精简了，形成了逻辑上的统一，而实践则是要面对一个无限复杂的世界，没有了逻辑上的统一。但是现实又要把理论与实践相互联系起来，可是这两者之间又存在着差异，人类的知行统一又要它们联系在一起。这二者该如何的相互转换?技术就是这两者的媒介，将二者相结合起来。
二、作为媒介的技术
(一)技术的特点
技术作为理论和实践的媒介，有它的特点创造性、自身性和合目的性。而教育技术也具备这些特点。技术的创造性指，在教育理论和教育实践在相互转换的过程中，教育理念的运用和教育实践对教育理论的超越。在以往的教育中人们秉承“理论高于实践”的宗旨，把教育实践向教育理论看齐，信封教条运用“实践是检验真理的唯一标准”。把实践不适应理论，归结于理论的错误。而技术的创造性则是把两者的不相适应，相互的联系在一起。这也说明无论理论与实践多么不适合，通过创造性的理论的运用，让理论与实践相融合，而它的运用也是因地制宜的。技术的自身性指要自身参与进去，它包括了两个因素:工具手段和自身技巧。理论在形成的过程中，为了能更适应多的情景，会把不利于理论的情景因素剔除，而人参与进情景中能把理论忽视掉的部分补充进来，从而使理论在不同场景发挥作用。而实践到理论的过程，则需要发挥人的主观能动性，把复杂的现实用简洁的语言表达出来，毕竟实践本身不是理论。技术的合目的性指人类在活动与生俱来的东西。康德在《判断力批判》中提出的“自然的形式的合目的性原则”是判断力的一个先验原则，所以合目的性在康德哲学中非常重要。合目的性不是自然的，它人们在寻求多样统一所附加上去的，通过多样的工具手段，最终采取何种工具，取决于工具使用者解决何种问题，这就是合目的性的作用。
(二)作为教育媒介的特点
教育技术对教育实践是一种批判的态度，这是实践转向理论的前提，也是教育理论创新的前提。教育实践中通过实践的考察和探寻，进行生层次的分析和探讨，然后为教育理论提供素材。通过自身的内在的思考，思想内部的沉淀，在工具使用中的观察、揣摩、关照与感悟。而实践也在这种批判中找到需要改进的地方，这就是实践的创新。教育技术对教育理论是实用的，这是理论转换实践的前提。从技术层面上来看，理论它本身就是个工具，教育研究的时候为其提供一个研究的方向，构建起一个支撑的框架。理论不是终极性的，它是不断在调整的，在这个调整的过程中教育技术加深了对教育理论的更深的认识。而教育技术就是在使用理论的过程中加深对教育理论的了解，这也不是简单的教育学所能做到的。教育技术对工具是批判的，从根本上，实践对理论是反作用的。现在的信息技术分为通用和专用之分，实践对技术的筛选。信息技术一旦具有强制性，那么它会对实践的复杂性造成伤害。技术工具具有意向性，它的创造者和开发者的一向一旦不受控制，那么会造成实践的伤害。
(三)教育技术与实践和理论的发展
教育理论和教育实践之间是存在差异的，人们又要求它们统一，教育技术的出现连接了两者。信息技术的高速发展，也在一定程度上改变了教育技术，不再是不被人们所注意，它与教育理论和实践所结合在一起。技术的发展使实践和理论不再是单一的一体，由教育技术进行对教育实践和教育理论的研究，及其三者这间的相互作用。
三、结束语
教育理论和教育技术两者存在的矛盾无疑是教育研究中的一大问题，通过对教育技术和教育研究与教育理论者三者关系的探讨。进一步地了解到教育技术对二者之间的关系，而教育技术对两者的联系和互补，改变了教育实践与教育技术的内在的矛盾。使其实践与理论的内联系在能够一一相对应，而不使教育理论与教育实践相脱节。
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历史教育理论范文5
通过分析体育教学研究领域存在的问题，认为：应从加强研究的问题意识、厘清教学实践与教学理论的层级关系、坚持教学理论建构过程的渐进性、正视本土环境对外来教学理论的选择性、正确处理经验材料与理性抽象的辩证关系等方面入手，提升体育教学研究的实践指导力。
关键词：
体育教学；理论建构；实践指导；体育教学研究；体育教学实践；教学理论体系
自第八次体育课程与教学改革以来，在体育教学研究领域出现了几类较为突出的问题，在一定程度上影响了体育教学理论对于教学实践的指导力，如热衷提出体育教学“理念”、缺少指导具体实施的理论；注重从多学科视角借鉴移植，缺乏反映体育学科特征的本体研究；追求体育教学理论的“先进性”，忽视研究的现实背景等。本文试对产生诸多现象背后的深层次原因进行剖析并提出合理建议，以期提升体育教学研究的实践指导力。
1突出问题意识，加强体育教学研究的使命感
近年来，体育教学研究的著作和发表的论文可谓成爆发式增长，“指定教材”、“审定教材”版本繁多，各种学科理论在体育教学中的移植令人眼花缭乱，体育教学理论研究呈现出“勃勃生机”、“欣欣向荣”的局面，虽然其中不乏真知灼见，但相当大比例的研究确实偏离了突出现实问题的原初目的，在理论研究表面繁荣的假象背后，存在急功近利、追逐时尚、流于形式等不良的研究倾向。但教学理论发展的动力与源泉永远都来自于教学现实的需要，只有关注教学现实、具有问题意识的教学理论研究才是具有“生命力的”，这也是教学理论构建的内在要求［1］。如果将体育教学理论研究视为概念炒作、文字游戏，采用的研究方法仅止于清思玄构、闭门造车，久而久之，就会使教学理论脱离于教学实践，失去指导实践的功能，也就失去了存在的价值。
2厘清体育教学实践与教学理论层级的关系
体育教学研究者应该清醒地认识到，体育教学实践是一个具有层级关系的结构体系，把一类具有共性的教学活动归拢在一起，就可以看作是教学实践结构体系中的一个“层级”，但进行这种分类时，选择共性的多少决定了这一“层级”教学活动的涵盖范围，通常情况下，以较少共性作为分类标准时，“层级”涵盖的范围较大，以较多共性作为分类标准时，“层级”涵盖的范围较小，同时，对较少共性进行归纳的理论能够反映更大范围体育教学活动所具有的“一般性”，但对具体教学活动特征的反映不太全面，对较多共性进行归纳的理论则能够较全面地反映具体教学活动特征，只是其涵盖的教学活动范围较小。所以体育教学理论研究者，应该发展针对不同范围、具有不同抽象程度的体育教学理论。而且应该认识到，对于更大范围体育教学活动所具有的“一般性”认识是建立在对较小范围体育教学活动的“全面性”认识基础之上，可见，对于较小范围体育教学活动进行“全面性”认识既是体育教学宏观理论构建的基础，更是体育教学实践的需要。但当前体育教学理论研究的现状是，从更为宏观的方法论学科或相关基础学科引入大量对于体育教学实践“整体的”、“一般性”认识，并试图以这些宏观层面理论实现对体育教学实践的指导功能，显然不符合不同层次教学理论与教学实践之间的关系。特别是新进入体育教学理论研究领域的研究者，往往只注重理论研究的高深和广域性，选题经常将“21世纪”、“新世纪”、“世界”、“国际”等字眼挂上，不断拔高研究的视域。体育教学研究必须认识到体育教学实践具有层次性，不同层次的体育教学实践又需要不同层次的体育教学理论来反映其规律，我们当前的主要任务不是急于对一般性规律的认识，而是力求更为具体地解释体育教学中的各种较为微观的联系方式，要认识体育教学活动的特殊性，“必须从客观的实际运动所包含的具体条件，去看这些现象中的具体矛盾、矛盾各方面的具体地位以及矛盾的具体关系。”［2］
3坚持体育教学理论建构过程的渐进性
库恩把科学研究过程中的思维方式分为两类：一类是发散性思维，突破原有理论与方法的限制，实现理论创新或方法创新；另一类是收敛性思维，沿着原有理论的成果与逻辑逐步向前推进［3］。库恩认为，研究者的绝大部分智力活动是收敛性思维，是对原有理论进行归纳、完善的常规性研究，在收敛性思维过程中，原有教学理论中的缺陷和矛盾逐渐暴露出来，需要不断进行补正，它使研究者们对特定对象和问题的看法渐趋一致，也是原有理论体系发生突破性进展的“质变”之前的“量变”过程。体育教学理论是对体育教学规律进行思考与探索后形成的，旨在对体育教学实践进行解释、预测与指导的观念体系。通常情况下，教学理论是一组有关教学关系的判断、假设、观点，它不仅包括对于“教学是什么、为什么”的“理论判断”，也包括“应该如何”的“实践方案”，但从根本上都是延续体育教学理论与实践发展历史，渐进、螺旋发展的过程。但是，自第8次体育课程与教学改革以来，一些理论研究者却只求标新立异，不注重对实践的总结、对原有理论的完善，在其言论与文章中频频提出一些含混模糊的说法，这些说法不以既有的教学理论为基础，却以冲破传统教学理论的“束缚”为己任，往往与传统教学理论呈现出“两极化”倾向。不知不觉中，对于体育教学理论的研究就浮于“理念”、“口号”层面，而从来没有就教学理论体系的完整性，特别是结构的合理性作长期的努力，也没有考虑到教学实践的复杂性，对于教学改革进程总想一蹴而就，缺乏通过较长时间进行反复试验、检验、推广的耐心。
4正视本土环境对于外来体育教学理论的选择性
在一些理论研究者看来，国外教学实践领先于我们，国外的教学理论也是更为先进的理论，为了促进我国教学理论发展，解决教学现实问题，应该大力引进国外教学理论。在他们眼里，引进教学理论就像引进技术设备一样，能够迅速解决落后的教学面貌，提高教学质量［4］。但这种观点忽视了教学理论的“地域特征”，忽视了教学理论形成背后受不同国家、民族特定历史文化特征的影响。企图跳过对我国客观教学实践的认识过程以及对国外教学理论转化、改造，最终实现本土化的过程，这种做法原本就是违背教学理论研究规律的。在第八次体育课程与教学改革新标准的制订过程中，就存在这样的问题。由于新课标的内容与我国体育教学的传统与现状都存在较大差异，在具体实施过程中也是阻力重重。教学理论是事实性与价值性认识的统一，它不同于自然科学领域的理论，如果说自然科学领域的理论只回答“是什么”、“为什么”的问题，具有共同的文化普适性的话，教学理论则还要回答“怎么做”的问题，而具体实施过程则因各国、各民族的历史、文化、经济条件不同在选择上有很大差异。因此，对于国外教学理论的引入，必须考虑教学理论的“地域特征”。在学习、分析、评价、比较、引入国外体育教学理论的过程中，必须力图把握国外体育教学理论中所包含的各种或明或暗的背景条件，这些条件与我国学情的比较可以帮助我们在引入国外体育教学理论时作必要的取舍。另外，不同于全世界范围内自然科学理论研究的概念、假设、观点的表述都是清晰而统一的，各国教学理论中所使用概念的不稳定性也加大了我们对国外教学理论学习、借鉴的难度［5］。很多情况下，一个特定的概念在不同的时间、文化和语言背景下往往具有不同的涵义，也可能出现不同的研究者使用同一个概念去表述不同范畴的事物，这些都会导致引入体育教学理论应用过程中的混乱状态。在建设有“中国特色”体育教学理论体系过程中，学习和借鉴国外优秀体育教学研究成果有必要性，但不是简单移植，更不能是照搬照抄，关键是弄清国外体育教学实践过程中出现了哪些问题，产生问题的深层次原因是什么，面对这些矛盾，各国的体育教学研究者是如何从教学实际出发提出理论观点、制订策略方法来解决问题的。借鉴的主要和首要方面是运用在国外体育教学理论研究过程中使用的方法，而不仅是结论本身。
5正确处理经验材料与理性抽象的辩证关系
体育教学是一种特殊的教学形式，对于体育教学实践活动规律的把握较其他学科教学更为困难，加之体育学科理论建设时期较短，可以交流的理论研究成果不多，对于体育教学实践规律的认识在很大程度上还依赖于直接经验。因此无论是自上而下的演绎法，还是自下而上的归纳法，以及针对单独情境的“深度描述”，在理论建设的过程中都注重与经验材料的结合，但如何正确处理经验材料与理性抽象之间的辩证关系，却普遍存在以下3类问题。其一，纯思辨式的理论研究较多。都是“坐而论道的”、“高度抽象的”、“宏观层面的”理论研究，即有关体育教学的价值、思想、功能等问题的研究所占比例较大，而这类研究不直接与具体经验材料相连接，也无法接受实践的检验与支撑，理论难辨是非，当研究者对于相关学科的基础理论及体育学科自身特征缺乏系统深入的把握时，往往会出现“虚假理论”、“错误理论”，误导体育教学实践。其二，演绎过程中从研究假设（即研究者的“想法”）向具体实证材料推演的愿望与逻辑不强，很多想法是在对其他学科的借鉴中提出的，却让假设悬在半空，未向体育教学实践靠拢以寻求经验材料的支撑。或是推演的过程过于草率，缺乏严谨的逻辑性。比如，在体育教学理论研究中，有大量选题为“××理论在体育教学中的应用研究”，但研究过程却仅停留在对借鉴理论概念、思想、特征等方面的介绍，未有深入思考如何将借鉴来的理论与体育教学的学科特征进行融合，与体育教学的现象及经验事实相连接，并接受体育教学经验事实的检验。而缺乏这些环节，借鉴理论就不可能实现与体育教学现象的真正融合，体育教学理论研究也只是对其他学科理论的简单转译。其三，研究停留在“经验介绍”的水平，归纳概括的程度不够，自下而上建构理论的努力稍显不足，虽然这类研究为理论的发展提供了“基础材料”，但如果不逐渐提升理论的抽象概括性，扩大理论的指导范围，则理论的实践价值也会受到限制。各级各类学校的体育教师，在体育教学的实践过程中积累了大量直观的经验，为体育教学中层理论研究提供了丰富的素材，但教学经验不会自然转化为教学理论，还需要研究者进行辨伪存真、区分归类、提取共性等概括归纳的过程。因此，必须加强当前体育教学理论两大研究主体之间的联系，一类是专门从事体育教学理论研究的人员，另一类是各级各类学校的体育教师。鼓励体育教学理论研究人员直接从事体育教学实践活动，避免对于体育教学规律的认识或者从其他学科中演绎，或者从主观上构想，造成真实的体育教学实践过程有较大差距。加强体育教师的文化学习，避免普遍存在理性认识能力不足的问题，注意体育教学理论与教学实践的结合、交融与发展。
6结语
提升体育教学研究的现实指导力是实现教学理论与教学实践密切联系、相互促进的内在要求。由于体育教学理论是人们对体育教学实践活动进行理性思考的产物，是对体育教学现象及其矛盾运动能动反映所形成的具有层次性、复杂性的可以指导教学实践的知识体系，向实践转化的体育教学理论必须具备几个基本特征，即符合时代要求、具有现实生命力，具有适度超前性和明确性等。因此，必须从加强研究的问题意识、厘清教学实践与教学理论的层级关系、坚持教学理论建构过程的渐进性、正视本土环境对外来教学理论的选择性、正确处理经验材料与理性抽象的辩证关系等方面入手，整体提升体育教学研究的实践指导力。
参考文献：
［1］徐继存．教学理论反思与建设［M］．兰州：甘肃教育出版社，2000：132．
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［3］托马斯•库恩．科学革命的结构［M］．金吾伦，胡新和，译．北京：北京大学出版社，2012：35．
［4］徐继存，李定仁．我国教育理论建设存在的问题及反思［J］．教学理论与实践，2001（8）：47－48．
历史教育理论范文6
市场经济时代，劳动力作为资源禀赋，必须要进入市场进行检验，才最终能够被市场认可。因此，未来高等学校人才的培养不仅仅是简单的知识教育和精神沐浴，而须要从承担社会分工的角度，为人力资源市场培养精密化、科学化、专业化的实践性复合人才。管理类学科主要是系统研究管理活动过程中的基本规律及其一般方法的科学。它是伴随着社会化大生产的需要而产生的。管理类学科背景的学生在校期间虽然具体专业背景不同，但都是通过理论学习应用于实践，以掌握现有条件下，如何通过合理的资源配置，也就是对人、财、物等资源的有效配置来提高生产力的。目前高校学科设置中，管理学包括管理科学与工程、工商管理学、农林经济管理学、公共管理学，图书馆、情报与档案管理学等5个一级学科，其下辖15个二级学科。从学科设置情况来看，未来毕业生的工作去向主要是在企事业单位担任管理工作岗位。从管理类专业的性质看，具有很强的实践性和应用性，这就要求突出实践教学。而在传统的教学模式中，主要还是以理论传授为主，使学生掌握管理类的基本知识、基本原理，学会用理论分析和解决管理实际问题的方法，许多学生对管理类实践只停留在书本上的知识，以致在就业之初就出现所学理论与实际脱节。管理类专业背景学生的工作经验与能力也是制约校企有效对接，高校人才充分就业的一个重要因素。作为管理类专业的学生其未来的就业方向和岗位就是企事业单位的管理部门，这是一个组织的内部核心部门，其对于人才的要求更为苛刻，理论知识不再是评价人才的唯一指标，其工作能力和工作经验将成为决定性的因素。因此作为一名刚刚初出茅庐的大学新人是很难进入到企业的管理工作岗位，这也造成了学生在就业时的茫然与困惑。
二、高校教育利益相关者理论的应用
实践教育不仅是高校课程设置的必要环节，也是验证学生理论掌握情况及其实现自我定位的一个重要环节。我们也应看到，当今的教育不再是以往那种自我封闭、自成一体的发展个体，教育主体作为一个新兴的产业主体，它具备与汽车、旅游等制造业和服务业所具备的产业发展特征，其中教育产业链的形成，要求学校从价值链的整体考虑学校教育的整体性安排和管理体制。高等学校教育作为教育的最高阶段，其培养诉求更要求高等学校与产业链中的其他主体协同发展，谋求实现最大目标。在高等学校教育产业链的发展中，学校与企业之间的纽带是学生，而在三者之间，学生家长、教师、社会等诸多方面也都关注并影响着学生的实习实践活动，因此对这些利益相关者的诉求分析将会直接影响到学生实习实践的效果及高校的实践教育体系设置和改革。利益相关者一词最早出现于1708年的《牛津词典》，其本意是指人们在某一项活动或某企业中“下注”（Haveastake），在活动进行或企业运营的过程中抽头或赔本。后来利益相关者逐渐开始被经济学者运用于企业与战略管理等相关领域。著名的战略管理专家安索夫是最早正式使用“利益相关者”一词的经济学家，他认为“要制定理想的企业目标，必须综合平衡考虑企业的诸多利益相关者之间相互冲突的索取权，他们可能包括管理人员、工人、股东、供应商以及顾客”。此后弗里曼等管理学家相继对利益相关者理论进行了扩展和发扬，在企业经营与管理中，那些能影响企业目标实现或被企业目标实现所影响的个人或群体都可以被归结为利益相关者。当然利益相关者的应用领域不仅仅局限于企业管理领域，伴随其广度和深度上的发展，利益相关者理论不断深入到社会各个领域，在高等教育领域利益相关者理论也具有普遍的指导意义。近年来，有关高校教育利益相关者的国内外研究日益丰满，诸多高校管理者和教育学家均从利益相关者的角度探讨了高等教育体制的变革与发展。认为学校成长的关键是必要的内外部合作，高校须转变以往的“以自我为中心”的态度，建立“以他方为中心”的参与模式，大学与利益相关者之间的关系是互动共生的，利益相关者之间相互促进相互影响，学校教育推动了企业发展，企业发展产生更多的用人需求。
三、管理类专业实践教育利益相关者构成
高等教育不仅仅是政府与学校的联系与协调，围绕学生与学校组织存在的教师、家庭、企业、公共部门、传媒、社区等个人与组织也积极参与到了高校的发展和建设中。尤其是高校的实践教育中更离不开与组织内外相关者的联系与沟通。从企业管理的角度，美国学者Mitchell和Wood从3个属性方面利用多维分析法对利益相关者进行了层次分析，按照其合法性、权利性和紧急性由高到低进行赋值评分，分值最高的利益相关者为确定型利益相关者，也是最权威、最重要的核心利益相关者，其同时具备上述三个属性特征；其次是预期型利益相关者也称重要相关者；最后是潜在利益相关者也称边缘相关者。按照此分法在管理类专业学生实践活动中，其利益相关者可分为：核心相关者，包括学校管理部门、实习指导老师、学生、企业（用人单位）；预期相关者，包括学生家长、行业组织、政府部门；潜在相关者，包括高等学校、社会、媒体等。
四、结论
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(一)历史教学中的法制
1、把握历史课堂——法制思想教育
在初中的历史课堂上，对学生进行法律常识的教育，而其中师生之间的活动也需要以完成历史学科的教学基本任务为根本目标。抓住时机，在教学中适当的渗透法制教育。当然，教师在借助历史课本知识的时候，对学生思想进行教育，能够让学生的情感、态度以及价值得到体现，这也是历史教学的目标。教师不能够将历史课程误上为法制课程，失去了原本历史教学应当拥有的趣味性，导致教学目标无法达成。在教育法制的程序上，也应该仅仅抓住有效的历史教学这一线索，既要围绕教学目标，节约课堂45分钟有限的时间，也要学会潜移默化，让学生的思想得以升华。
2、结合历史内容——法制意识教育
历史教育区别于其他教学的优势在于历史教学的内容的丰富性、广泛性，古往今来人物的多姿多彩，在历史教材中体现得栩栩如生。例如：法家代表人物商鞅,其在秦执政二十余年，秦国大治，史称“商鞅变法”，并使秦国长期凌驾于山东六国之上，但最后还是死于自己的法，他的“治世不一道，变国不法古”能让学生了解一个国家法治的重要性；又如德国著名法学家耶林在其著作《罗马法精神》一书中说：“罗马帝国曾三次征服世界，第一次以武力，第二次以宗教，第三次以法律。武力因罗马帝国的灭亡而消失，宗教随着人民思想觉悟的提高、科学的发展而缩小了影响，唯有法律征服世界是最为持久的征服。”尽管罗马帝国最终灭亡，但其法治的精神，不但规范了社会生活，同时也成为近代西方法律的渊源。历史教育区别于其他教学的优势在于历史教学具有浓厚的趣味性。这一个“趣”字，教师应当在教学中充分发挥其作用，带领学生进入一个趣味的情境，来诠释法制的理念。例如：唐太宗在位期间,体察民情、广招贤才，知人善任、居安思危、民族政策开明，开创了唐朝的第一个治世，为后来的开元之治奠定了坚实的基础。唐太宗十分注重法治，他曾说：“国家法律不是帝王一家之法，是天下都要共同遵守的法律，因此一切都要以法为准。”足以看出唐太宗不愧是一位开明的皇帝。法律制定出来后，唐太宗以身作则，带头守法，维护法律的划一和稳定。在贞观时期，真正地做到了王子犯法与民同罪。由于太宗的苦心经营，贞观年间法制情况很好，犯法的人少了，被判死刑的更少。学习这部分内容的时候可以让学生分析纳谏与进谏的原因，从而分析出唐太宗如何是一代明君，从宏观上来说，也看到了世界文明的进步。作为老师，也能够抓住最好的资源对学生进行法制教育。充分的利用历史课本里面的有效资源，让学生探究法制的渊源。然后，了解古今中外的法律，进而知法、懂法、守法的文明学生。
3、联系生活实际——法制观念教育
在进行历史教育的同时，也能够对学生进行相关的法制教育，善于捕捉历史知识与现实生活的关联，成为考核教师基本功的又一方面。例如：在谈到了清朝的时候，教师可以顺带从法理的方面引导学生，让学生了解台湾是中国神圣领土不可分割的一部分。历史上，台湾从三国的东吴与之交往，到元朝设澎湖巡检司，明末郑成功收复台湾，清初康熙帝收复台湾设台湾府，清末《马关条约》割让台湾，抗日战争结束后，台湾回归，解放战争后撤往台湾……抗日战争胜利后，台湾重归中国的版图，新中国邓小平“一国两制”政策的实施以至于台湾问题得到了和平解决。
总之，在历史的教学过程中，能够让学生了解法制、学习法制的教育机会很多，正如：工农红军三大纪律八项注意，人民解放军铁的纪律最终打败敌人。
(二)历史教学中的法制素养与责任感
在中学的历史教学的纲要中明确指出，要对学生进行法制相关的基础教育，对其法制素养的培养也是21世纪人才培养的需要。在历史教学中，让学生知法、懂法、守法也是不可忽略的方面。这里需要强调，初中学生正处于一个发育的关键时段，也是道德品质培育的关键时刻。国内外多数心理学者与教育学家通过研究证明，在整个中学教学过程中，初中生在内外交互的作用下，其品德逐渐的发展起来。在初中阶段，学生已经初步具有了道德伦理的特征，也具有较强的接受法律知识的能力，但是不够稳定、成熟，其法律意识有较多的欠缺。所以，初中学生的法制教育包括了历史教育者在内的所有人士应共同承担的责任，愿所有人士一起携手，为初中生的法制教育工作作出努力。
二、历史课程是承担民主教育的主要学科之一
北师大石中英教授曾对民主做出如此分类：首先，“民主的知识”，其中包含了民主的意义和怎样来实施民主的有关知识，能够帮助一个人形成一种积极向上的态度；其次“关于民主的知识”，主要包含了与民主制度有深入了解的历史、政治、文化等等相关知识，而其存在的价值在于对民主制度的认同度；最后“为了民主的知识”，这可以看作为专业方面的知识，也可以看作为与决策对象相关的知识。例如：第二次世界大战期间，侵华日军于1937年12月13日攻陷中国的南京之后，在南京城区及郊区对中国平民和战俘进行的长达6个星期的大规模屠杀、抢掠、强奸等战争罪行……法西斯势力上台，《联合国宪章》的发表无不是民主法制与暴政的博弈。由此让学生了解独裁、暴政对国家和人民带来的苦难，珍惜生活、反对战争、呼吁和平，从而树立民主、法制意识。
三、历史课程中民主教育得以实现的途径
(一)密切关注和挖掘教材中民主与法制内容
教师的知识储备是决定教学效果的关键，一个合格的教师必须具有扎实而渊博的知识，才能使教师在教学过程中做到游刃有余。作为历史教师，如何结合课本内容培养学生民主、法制的意识，首要的就是储备足够的知识，这就需要教师对教材中民主与法制内容密切关注和挖掘，例如：韩非子的法治；秦帝国的暴政；儒家的仁政；袁世凯的假共和、真帝制；蒋家王朝的民国假民主真内战；新中国的民主法制的不断完善，都需要教师在教学之前就进行详细了解和挖掘，这样在接下来的教学过程中才能正确引导和培养学生的民主与法制意识。
(二)重视民主知识，转变教学方法
对于老师来说，在以往的历史知识教学中，教师往往局限于讲授历史事件的发生与发展、理解历史教学中的概念、却忽视了教学方法和学生人格教育，如何挖掘这些史实背后的育人价值，健全学生的人格，发挥学生潜质，成为当前教师必须具备的素质。在实际的历史教学当中，应发扬民主教学，做到师生、生生的相互平等、相互尊重，并且给学生表达自我观点的机会，在平等的讨论、探索、分析、争鸣中达到共识，历史课堂创造一个和谐的教学氛围，积极鼓励每位学生都参与到教学活动中，只有真正构建一个民主的课堂，才可能让学生感知民主的含义。为此可以采取将知识情境交融，引导学生自主探究：当教师在备课时，不应当只是完成字面上的知识传授，而是需要让学生体会历史知识背后隐藏的信息，应如何去理解民主与法制，并且充分考虑教材中的历史人物和历史事件，体会历史事件中所蕴含的情境，老师在教学中能够生动传神的还原历史，才能有效的引导学生进入情境之中。例如汉朝的“文景之治”：在教学时可以结合当时著名的哲学家董仲舒来增强学生学习的感染力，在学生的大脑中形成一个新型组合，教师在学生融入情境时，如董仲舒对汉武帝的策问时曾提出“仁义礼智信”五常之道，又在《春秋繁露》中又加以详尽论证，“仁者，爱人之名也。”足以体现当前仁君、贤丞，举国和平的现象。另外，在课堂教育时，将民主、法制与学生的生活紧密的连接起来，抓住学生的心理，扣住心弦、吸引注意。例如，在学习新中国民主法制的时候，引导学生领会一些先目前我国政府推出的利于国家、利于人民的政策。新中国成立六十年来，我国的民主法治建设、民主法治制度建设和民主法治理论建设取得了辉煌的成果和巨大的贡献，眼前我们能感受到的，如免费的课本、义务教育中免学杂费、家电下乡等政策以及其中包含的民主政策、法制观念。学生自主的寻找，能够便于其思路的拓宽，也能培养学生的学习兴趣。
(三)实现历史的“民主化”教育
通过初中相关历史教学的知识学习，学生已经将民主意识真正的融入到了自己的思想里，理解到民主意识是需要自身的努力来争取的，不是施舍、不是赋予、更不是恩赐。在初中的历史教学当中，需要的是学生的大胆、质疑，敢于做出创新，善于思考，不只是单纯接受已有的观点，或者是对其进行的简单注释。
四、在历史课程中进行民主教育需要注意的问题
(一)“民主”与“法制”的关系
在初中历史新课改下的教材编写中，学生很容易能从中西的古文明的对比中学习，例如：在中国两千多年来的政治文明的发展中，皇权的不断加强是主要的线索，而在西方公元前的古希腊罗马却已出现了民主、法律，而在中国明清之际的君主专制达到顶峰的时候，资产阶级民主革命已经在西方吹起了号角。在这一点上，如果老师不能对学生做出正确的引导，很容易让学生在认识上出现一种偏见，误将优越、完美加于民主制度之上。所以，教师在授课的时候，一定要从全局出发。历史上的每一种制度的形成，都会受到很多因素的影响，虽然民主具备有充分的优越性，但是其弊端也层出不穷，有可能会导致形成很多人眼中的“暴政”。对于民主的理解，需要掌握好“度”，即不能过于盲目的信仰，也不可失去对其的信心，在分析、了解民主的优越性的同时，也需要理清它的局限性。所以，在初中历史教学的学习当中，认识民主一定要从客观出发，才能够将民主意识了解透彻。
(二)对民主“质”的界定
民主一词始于西方，受到了一定环境、经济、政治等方面的因素影响，随着历史不断的变更，民主也呈现出越来越多的特征，如直接的、间接的、古典的等等。对于中国来说，民主不能看成简单的拿来主义。在初中历史的教学当中，应让学生带着批判的意识认识我国发展中的民主，再考虑我国的政治传统、经济传统以及文化传统，找到真正适合本土的民主模式。我国从民主主义革命到民主建设经历了一个较为漫长的过程，历史老师在讲诉中国的民主进程的时候，需要区分民主革命前后的质变，在“质”上与西方有何不同，要让学生从我国的国情上树立出民主建设意识，而不是简简单单的对西方民主形式的复制。
(三)以史为鉴，发挥民主教育的批判功能
很多学生觉得历史课上就是讲故事，很少有学生能够思考其真正的的现实意义。当教师传达的知识不能有效的运用到学生已经学会的知识中去，也就没有真正的历史意义了。民主性教育对我国的现实意义非常大，在教学相关的内容讲授中，需要考虑到现实情况，重视其批判功能。由于我国专制观念的根深蒂固的关系，尽管当今民主制度正趋于日益健全，不可否认存在不少腐化的现象。这种社会想象使得初中学生这一正处于价值观形成期间的学生容易产生负面影响，甚至会导致学生不能正确的看待民主这一问题，从而对中国的民主建设产生一种悲观的情绪。在历史课程教学当中，需要让学生清楚的、深刻的认识到民主的内在，了解民主的全面发展过程，从而抵制社会上的这一种不良的风气。
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通识教育既是一种大学教育理念，也是一种人才培养模式，其目标是培养完整的人，以人的理性发展和德性完美为最高目标，而不仅仅是培养某一狭窄专业领域的专精型人才。自上个世纪80年代以来，台港澳地区的大学相继进行通识教育改革，中国大陆自90年代开始提倡素质教育，有些学校尝试开设“通识教育课程”。通识教育在具体的教育实践中为学生提供更大的成长平台，拓宽他们的视野，使之成为具有良好价值观念的社会公民。通识教育逐渐成为大学教育探讨的一个重要课题，人才培养成为大学关注的焦点。在通识教育的视野下，我们思考将学科研究与教育研究相结合、将历史与现实相结合、将大学理念与大学的功能相结合。本文以文明史课程为中心讨论如何将教育理念与学科教育融为一体。
一、通识教育理念与文明史课程追求
教育理论界对通识教育的理解有各种各样的表述。最早明确提出现代意义通识教育概念的是19世纪初的帕卡德，他赞同让学生通过对知识的全面了解来为专业知识学习奠定基础，借此解决专业教育的狭隘性问题，“我们学院预计给青年一种通识教育，一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。”[1]（pp.6-7）哈佛大学1945年发表的《自由社会中的普通教育》报告也透露了通识教育的旨趣：通识教育是指学生在整个教育过程中首先作为人类的一个成员和一个公民所接受的那部分教育，通识教育的目的在于培养“完整的人”，培养一个有能力的人去有效地思考，善于思想交流，能够做出切题中肯的判断，对于不同价值做出辨别。[2]（p.188）更通俗地说，“通识教育就是：当你接受了教育，又把当初学到的内容忘记后，最后还剩下的东西”[3（]p.9）。通识教育追求学生在广博知识、解决问题方法与文化素养等方面的全面发展，关注学生作为一个人的可持续发展，而不是工具式训练。
通识教育与古典自由教育同根同脉。自由教育将人视为一个拥有自由心灵的人来开展教育，其目标就是获得理智的发展。通识教育与自由教育在本质上是相通的，都关注人自身的发展。由于社会分工日趋细化，19世纪以来的教育主要按专业来进行，这种按专业细分的教育模式使学生过早进入专业领域，专业教育使得学生思维的宽度和深度受到限制，直接影响学生的潜在发展。另一方面，随着社会的不断发展，教育不再仅仅作为谋生的手段，而与人的终生发展相联系。联合国教科文组织在提到教育的作用时特别指出，教育是一种社会经历，接受教育不再是为了升学和谋生，而是为了个人能力的充分发挥以及个人终身学习，是为了社会的和谐发展。这种教育是一种应对策略“，鉴于科学进步及经济和社会活动的新形式所带来的迅速变革，必须把相当广泛的常识与就少量问题进行深入研究的可能性结合起来。”[4]（p.9）通识教育以人的全面发展为宗旨，以尊重和满足人的内存求知需要、促进人的长远发展为出发点，唤醒理性，开发心智，最大限度促进人的发展。在这一终极追求上，文明史课程与通识教育是一致的。
作为课程学习的文明史展示人类社会历史进程中的重大演变和人类当代状况的基本性质，在知识、方法与修养上与通识教育的宗旨相一致，可以帮助学生形成基本的人文修养、思想视野和精神感悟。文明史遵从通史的意涵，重在时间、地点、人物、事件等的连续不断与相互联系。在《说文解字》中，“通”“达也”，其反义词是“穷”“，往来不穷谓之通。”“通”是指空间意义上的由此及彼，而空间上的往来不穷又是在时间里进行的，因而也就变成了时间上的连续不断。[5]中国古代对文明的理解有“经天纬地”、“照临四方”两个重要的观念[6]（p.2），也说明了文明将人与人、现在和过去联系起来，“文明是人类所创造的全部物质和精神成果，从这个意义上说，文明史也就是世界通史。……文明史不同于世界史，就是它所研究的单位是各个文明，是在历史长河中文明的流动、发展、变化。”[7]（p.6）
文明是人的文明，是人类创造的财富，与人类社会密切相关。文明史穿越时空，关注人类的总体发展进程，连接了不同学科，展现人类发展全貌，涵盖的范围从科学到艺术，从自然到哲学到宗教。文明史学习并不仅仅是为了获取过去时代的史料与事实，更重要的是理解不同时代、不同民族的文化，了解人类发展所遇到的问题及其解决过程与方法，这些都与现实中的各种问题建立起直接联系。过去与现在的联系、历史与现实的联系使文明史充满生命力。联系是创造的基础，事物之间的不同联系能形成许多生长点，产生新的知识，交叉学科、跨学科研究也正是缘此格外受人重视，正如能够进行广泛知识联系的达尔文与就事论事的水手存在本质区别：“一些水手曾从地球的这一头走到那一头，但是，他们所碰到的外在对象之丰富多彩并不对他们的想像力构成任何一种协调一致的图景；……他们所看见的任何东西，都不会把他们带向未来或带向过去，带向任何超越这些东西自身的思想。”[8]（pp.131-132）达尔文就不是这样，他搭乘军舰沿大洋海岸观察，将所见到的事物与现象联系起来，在生物、海洋、地理、气候等之间进行广泛联系，拓展了人类对生物进化的宏观视野。联系能引发思考，联系是一种能力，更是一种智慧。文明史关注各种事件、进程、文化、交流等之间的联系与发展，融古今于一炉，汇政治、经济、文化为一体，展示人类文明从古到今的发展与各种事物之间的联系。
人才培养是大学的责任与追求，培养视野宽阔、具有判断能力与创造能力的人才是大学的立命之本。通识教育的起点与追求是人的整体发展，因而它格外重视人的能力开发和培养。在通识教育视野下，文明史教学关注知识的整体性、广阔性和联系性，重视方法训练，重视完整人格的养成。文明史教育体现通识教育理念，有助于通识教育人才的培养。“人类文明史就像一条长河，时时回望它，才能使我们寻到自身的原点和根基;人类文明史就像一座宝库，时时挖掘它，才能使我们不断变得更加富有;人类文明史就像一位长者，时时面对它，才能使我们变得更加睿智。”[9]（pp.2-3）这是文明史的内在魅力。在通识教育中，文明史教育已经占有一席之地。二战后，美国一些大学开始开设文明史课程，“西方文明课程变成了战后课程设置中的一大创新。”[10]（p.428）文明史课程重视文化的主题，注重价值观的塑造，课程设置反映了时代的要求。从最近的情况来看，哈佛大学2005年核心课程涉及七大领域，其中有“外国文化”介绍非英语文化国家和地区的文化及其研究方法，还有“历史研究”让学生当代世界之背景与发展之主要事件，着重历史材料的研读与分析。①#p#分页标题#e#
香港中文大学“四范围”通识科目是文化传承、自然科技与环境、社会与文化、自我与文化。台湾大学2008年的通识课程分为包括历史思维、世界文明在内的八大领域。台湾清华大学在人文类通识教育选修课中设有“世界文明史”。复旦大学的通识教育核心课程设有“文明对话与世界视野”模块，让学生了解人类文明的历史演变和文明的多元发展、冲突、整合及其在当代的意义，开设了包括文艺复兴、中西文化交流史、环境变迁与中华文明在内的十几门课程。清华大学的文明史通识课程指向让学生对中国文明史和中华民族精神有较全面的认识和较深刻的认同；对世界文明史有基本的了解，学会自觉地从世界文明史与振兴民族文化的高度来看中国和世界，增强文化自觉。文明史体现人与社会、人与自然以及人自身和谐发展的目标。我们可以从方法、修养等方面思考如何将文明史学科教育与通识教育融为一体。
二、文明史方法观与通识教育
通识教育将知识作为一个整体来看待，指向内容的博与通。文明史产生于人们不满于历史被分割成条条块块，力图还原人类活动本来的统一面貌，将人类经历的各组成部分结合成整体，把社会看成一个有机体。文明史并非只对历史事实进行描述，它的目标就是解释历史发展过程，解释人类对历史的认知。学习文明史旨在形成文化意识、问题意识，寻找问题解决的基本路径，让学习者基于历史背景发现问题、分析问题、提出问题与思考问题。文明史教育指向方法的训练，其基本理念为通识教育提供一种路径。学习是一个从已知到未知、变未知为已知的过程。史学方法由一般思维方法和特殊专业方法构成，两者缺一不可。史学家余英时谈史学方法时提出，史学方法有两个不同层次的含义：一是一般的科学方法在史学研究方面的引申，如“大胆假设，小心求证”，二是各种专门学科中的分析技术，如天文、地质、考古、生物等各种科学中的具体方法都可以帮助解决历史问题。[12]（pp.443-445）通识教育着重培养学生探究问题的态度和解决问题的能力，适应社会的各种变化。社会总在日新月异，学生在学习基本知识基础上，须重视方法的训练。“现在也许是人类历史上第一个所有领域都在发生迅速变化的时代，以至于一代人在政治学、工业、商业和工艺学领域所掌握的实际知识对于下一代人几乎没有什么价值，父亲学到的生活知识对于他的儿子几乎毫无用处。如果新的一代要想找到走出明天的迷宫之路，他们所需要的是原则，永恒的原则，而不是资料、事实和有用的小常识。”[13]（p.71）正因为如此，学生应在不同领域得到深入的方法论训练，文明史教育可以说是其中一种尝试，它以人类文明进程中的各种问题为主线，通过共同的问题将各个学科联系起来，涉及各学科的研究方法。
文明史涵盖了各社会科学与人文科学知识，需要综合的方法观。学习知识是为了系统地认识世界，通过知识迁移在不同专业领域或日常生活中发挥作用。人们可以从历史的学习中，从过去的行为、事件、趋势中寻找现实价值。“通过过去来理解现在，通过现在来理解过去”，“现实和过去是以它们各自的光亮互相映照的。”[14]（p.18）有人认为“历史不是一件约束物，它不能束缚目前的一代。……如果你想要知道你要去哪儿，它帮助你了解你曾去过哪儿。”[15]（p.49）历史与现实紧密相连，人们在现实中为了更深入了解被研究的事物人为地选择了不同的研究角度，但综合的跨学科研究是知识本身发展的要求。历史学能在与其他学科的“交接点”上实现真正的跨学科发展，历史学与其他一些学科找到了共同的研究对象，并把他们的研究在方法论上统一起来，历史学与其他学科之间搭起了一座跨越疆界的桥梁，用历史证据去检验的各种理论和观点。文明史研究涉及诸多社会科学，如社会发展进程、经济改革、文化传播与传承、语言变迁、人口流动、教育目的与内容的变更、各种社会价值取向的多元存在等，力求对文明的观念有一整体的把握与阐释。布罗代尔从几个方面分析文明，作为地理区域的文明，作为社会的文明，作为经济的文明，作为集体心态的文明。[16]（pp.29-43）文明史采用社会科学和人文科学的方法，统括诸多学科门类。文明史关注人类经历的内在联系，通过跨学科研究方法打通了相关领域，使学生能从不同视角思考问题，理解不同学科之间的联系。文明史教学穿越时空，打破学科界限，提供多学科学习与跨学科研究的视角及方法的训练。学术有传统，知识有传承，知识的创新须建立在知识的积累之上，经典阅读是必要的方法。经典阅读与批判性阅读是研究历史的基本训练与方法。
文明史也不例外，同样重视批判性地阅读、鉴别史料。经典是人类知识和思想的精华“，经典训练的价值不在实用，而在文化。”[17]（p.4）有学者指出，“对一个社会来说，经典训练可以传承和发扬文化传统，增进社会成员的认同感；就个体而言，经典训练可以使人获得一定的思想和知识水准，为寻求有意义的生活做铺垫。”[18]（p.198）历史学把漫无头绪的零散事实连接起来，让人在阅读中发现，在阅读中思考，在阅读中联系，并通过经典阅读和世界建立创造性的关系。文明史教学通过批判性阅读来培养学生的批判性思维。教育追求理性的训练与心智健全发展。文明史在时间上是遥远的，在空间上也是广阔的，重视时间上的连续性和空间上的延展性，是共时性和历时性的统一，这样的历史有助于人形成反思意识，以今人思想去反思历史。阅读、反思、联系等活动促进了学生的思维训练。大学教育要培养学生的思维，造就能独立思考、有创造性的人才，应注重方法的学习与训练，而不仅仅是某一狭窄专业领域专业技能的掌握。通识教育除了从知识与方法的角度培养人，重在“识”，面向每个个体，还重视学生品性的陶冶，面向整个人类。
三、文明史修养观与通识教育
大学不仅仅要训练特别技能，更要塑造有责任感的公民，让学生认识自己、认识世界、培养健康的价值观念和对社会责任的品质。让学生懂得从历史中汲取智慧，超越自己狭隘的经验，也是文明史教育的目标之一。“在传播文明知识的过程中培养人的历史主体意识，增强人的历史使命感，提高人的历史创造力。”[19]（pp.3-4）历史认识不仅仅是一种事实性认识，还是一种价值性认识。历史是一系列已经发生的事和人，对于学习的人来说，它是一系列存在过的有意义的事和人。“一个社会，一个群体，都需要关于过去的知识来帮助自己定位，形成共同体意识；同时，一个社会，一个群体，也需要通过展望前景来确定生活的目标，激发奋斗的热情。”[20]（p.97）文明史将历史和现实联系起来，用历史批判现实，以现实批判历史，既考察过去，又论及不远的将来，以潜移默化的方式影响学生成长。#p#分页标题#e#
文明史将带领学生进入广阔的人类生活，探索文明的源流，帮助学生在历史的大背景中有效地建立人际纽带，并形成自己的价值观念。“历史既是一种方法论，又是一种认识论”。[21]具备宽阔的视野对大学生至关重要，无论从思维方面还是生活态度方面来说都是如此。亨利•罗索夫斯基在设计哈佛通识课程方案时提出，“若不顾及我们以外的更大的世界，不顾那些决定了现在还将决定未来的历史动力而安排自己的生活，已不再可能了。也许只有少数有教养的人才能拥有这种充分广阔的眼界。然而，我认为有教养和无教养之间的一个重大区别就在于他是否能够用开阔的眼光看待自己的生活经历。”[22]（p.86）现实与历史存在广泛联系，学生通过了解文明进程来感知历史的时代精神，形成理解生活的穿透力，将自己的文化生命与历史文化之间联系起来。在学习中传承，在学习中联系，在学习中发展与创新，通识教育的宗旨与文明史紧密联系在一起。文明的演变是人类不断解放自己的历程。文明史追寻人类文明进程中的真、善、美，通过学习、阅读、分析人类文明发展进程可以将自己所处的时代与人类发展进程联系起来，将自己和世界联系起来。当前社会经济发展迅速，社会高度专业化，导致社会离心力越来越大，不同职业之间，不同年龄群体之间，越来越缺乏共同话题、共同语言，难以达成社会共识。作为一种“共同教育”，文明史为学生提供了共同的话题。作为一个社会成员，无论人与人之间有多少分歧，都拥有一个“共同的现在”，而只有“共同的现在”才使人们有理由去期盼一个“共同的未来”。如果没有一个历史的共同过去，那么一个共同体就失去了其存在的根基，也就无法期盼一个共同的未来。只有共同的历史过去才会使每个公民意识到他对共同体成员以及共同体本身所肩负的责任，由此才能建立一个不但人人有权利而且人人有责任的文明共同体。[23]
