历史与社会论文范例6篇

历史与社会论文

历史与社会论文范文1

《品德与社会》历史教学也十分注重培养学生的人文素养,让学生有机会去体味我们国家历史文化的深厚底蕴,以诗词歌赋作为课程教学的开端,就是一个帮助学生提升人文素养的绝佳机会。诗词歌赋,采用古体语言,将现实与意境相融合,创造出具有感染力的情境,十分适合熏陶学生人文的情怀和素养。在诗词歌赋的选择上,应注意考虑学生的知识水平和古文理解能力,择取通俗易懂的诗词歌赋导入课程教学。例如,在导入《不能忘记的屈辱》(人教版六年级上册第二单元)的教学时,就可以以著名爱国诗人闻一多所著的《七子之歌》作为这一课的开始,“你可知“妈港”不是我真姓?我离开你太久了,母亲!但是他们掳去的是我的肉体,你依然保管着我内心的灵魂”,让学生在熟悉的韵律中,再次认真体会歌曲的情感,体味旧中国那段厚重而沧桑的历史给当时人民带来的迫切情感,为之后的屈辱历史的教授奠定情感基调,激起学生的爱国情操。

二、以古今对比作为课程教学的开端,感受历史的沧桑变迁

社会是在历史的基础发展而来,任何一个事物产生、发展、消亡,都有其必经的历史阶段,历史反映是以前社会的状况,与前人生活息息相关,而现代社会生活的发展是由前人历史发展而来,具有历史的必然联系,这也是《品德与社会》课堂为什么要加入历史元素的原因。所以以古今对比作为课程教学的开端,从现今学生熟悉的事物讲起,再回溯到古代,让学生感受到历史的沧桑变迁,感悟历史的强大和社会进步的飞速,在赞叹历史中学习知识。例如,在导入《从古到今话交通》(人教版四年级下册第三单元)的教学时,就可以有效利用古今对比作为课程教学的开端。其实,我们现今的生活中本身就有古今交通并存的现象,比如距今一千多年的赵州桥,历经百年的江南水乡木桥,到现代感十足的上海钢铁大桥———南浦大桥等,都仍然存在于我们的生活中,是看得见摸得着的事物,将古今大桥的对比作为本课的开端,再合适不过,不仅贴近学生生活,激情引趣,还有利于减少历史的距离感和抽象感,这样的教学导入有利于打造高效的《社会与品德》课堂。

三、以教材插画观察提问作为课程教学的开端,激发探索历史热情

图文并茂是新课程教材改革的一大方向,《品德与社会》的教学也应该顺应这个改革潮流,利用教材插画观察提问作为课程教学的开端,充分挖掘教材图画元素,使丰富的教材资源得到充分运用,况且图画是学生喜爱的教材形式,教学增加插画的应用,也能活跃课堂气氛,减少课堂学习的枯燥性,同时激发学生探索历史热情。例如,在导入《吃穿住话古今》(人教版五年级下册第二单元)的教学时,就可以将教材插画观察提问作为课程教学的开端,让学生依据教材中一幅描绘远古人类生活场景,进行古代人类生活的描述,包括远古人类吃什么,通过什么方式获得这些食物?远古人类的穿着具有什么特点,他们为什么会这么穿?远古人类都住哪,插图中其实包含他们的住所,能找出来么?由一幅远古人类生活图景的插画,促使学生围绕本课主题“吃穿住”,想象并推导出远古时人们的生活方式,对之后课程教学的开展大有助力。

四、以多媒体资料学习作为课程教学的开端,直观展望历史

历史与社会论文范文2

 

关键词:历史合力论 动力系统 科学发展观 深化改革

历史合力论是恩格斯在反驳将历史唯物主义歪曲为“经济决定论”、阐发经济基础与上层建筑的辩证关系的基础上提出的关于社会历史发展动力系统的思想。仅仅将“历史合力”理解为经济基础与上层建筑的“相互作用”或者“许多单个的意志的相互冲突”,无助于全面把握历史合力论的丰富内涵,无助于正确理解科学发展观与历史合力论之间的理论关联。

所谓“历史合力”,是指由经济基础与上层建筑等社会有机体的多环节、多因素构成的多维度、多层次的动力系统。

在社会形态层次(最抽象、最根本的层次)上,经济基础与上层建筑的相互作用构成社会历史发展的合力。在历史唯物主义看来,社会的基本结构可以划分为生产力与生产关系、经济基础与上层建筑等基本层次,由它们构成的社会基本矛盾是社会历史发展的基本动力,是判别社会形态的基本依据。“人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们的意志为转移的关系,即同他们的物质生产力的一定发展阶段相适合的生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构,即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定的社会意识形式与之相适应的现实基础。”社会基本矛盾的辩证运动揭示了社会历史运动的本质,是对一切社会历史规律的普遍抽象。但问题的关键在于,社会历史是一个包含多样性统一的丰富总体,本质的抽象并不能代替具体的分析,一般性规律不应代替特殊性规律,“但是所谓一切生产的一般条件,不过是这些抽象要素,用这些要素不可能理解任何一个现实的历史的生产阶段”。况且,经济因素对历史进程的决定性作用,往往要通过各种环节的中介,在与政治、文化、社会和生态等因素的相互联系中才得以实现。这就需要将历史合力由抽象的层次引入到更为具体的层次(社会结构层次)上来。

在社会结构层次上,经济力与政治力、文化力、社会力的辩证运动构成社会历史发展的合力。社会总是由一定的经济、政治、文化、社会构成的具体的社会,这些构成要素同时也就是社会历史发展的相应的“力”。经济力(生产力和生产关系的矛盾运动形成的历史动力)在归根到底的意义上决定社会历史进程,即“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程”。但经济力并非历史的唯一动力,政治力、文化力、社会力同样是不可或缺的历史动力;经济对政治、文化、社会的决定性作用既非机械的,也非总是直接的。因此,“政治、法、哲学、宗教、文学、艺术等等的发展是以经济发展为基础的。但是,它们又都互相作用并对经济基础发生作用。并非只有经济状况才是原因,才是积极的,其余一切都不过是消极的结果。这是在归根到底总是得到实现的经济必然性的基础上的互相作用”。当然,这些政治力、文化力、社会力总是通过与经济力的相互联系(如依赖经济条件、反映经济要求等),或者在一定条件下相对独立地作用于社会历史进程。因此,在社会结构层次上准确理解社会历史的合力,既要看到经济力的决定性作用,又要看到这种最终决定作用往往需要通过许多中介环节来实现;既要看到政治力、文化力、社会力依赖并通过经济力作用于历史进程,同时又要看到它们自身对历史进程的独特作用机制和自身发展的特殊规律。这样,历史合力论就与社会历史发展问题上的“经济决定论”、“文化决定论”、“技术决定论”等机械决定论、单一决定论划清了界限。

在社会历史发展的物质前提层次上,自然力与社会力相互制约、相互促进,共同构成社会历史发展的合力。一部人类社会发展史本质上是一部生产劳动发展史,生产劳动实践是理解社会历史的锁钥。生产劳动无非是人与自然的物质变换,生产劳动过程无非是自然力与社会力相互结合的过程。所谓自然力与社会力相互制约、相互促进,就是指人类以社会组织的形式与自然协同进化。这种协同进化从来都是通过共存、冲突、融合等形式的矛盾运动历史地展开的,社会与自然决不允许单单把和谐或斗争写在自己的旗帜上。社会力对自然力的作用集中表现为人化自然和人工自然。自然力对社会历史进程的制约和促进作用突出表现在,自然环境状态即和谐与斗争的哪一个方面在社会与自然关系中占据主导地位,直接表征着相应的社会历史阶段和人类文明程度。自然力对社会历史进程的双重作用也以重大自然灾害破坏社会生活、引起社会动荡甚而延缓或加速社会形态更替等非常规形式直观地表现出来。这样,历史合力论就在社会历史发展与自然环境关系问题上超越了人类中心主义与自然中心主义的二元对立,超越了地理环境决定论和唯经济中心论。

历史与社会论文范文3

[关键词]新文化史;彼得・伯克;社会理论

1961年卡尔(E. H. Carr)宣布:“历史学变得越来越社会学化,社会学变得越来越历史学化,这样对两者都有更多的益处。”(1)现在看来,新文化史运动已取得了丰硕的成果,在开拓研究领域和更新研究方法、手段方面,为历史学做出了突出的贡献。英国剑桥大学社会文化史教授彼得・伯克在文化史领域辛勤耕耘的同时,致力于沟通历史学与社会理论。本文试图通过对他的两本著作――《什么是文化史?》和《历史学与社会理论》及其论文的分析,加深对这位文化史学家的思想的认识。

一、彼得・伯克的文化史观念

在彼得・伯克(Perter Burke)看来,作为“文化转向”的一部分,新文化史的兴起并非自动发生,亦非出自单独个体的观念,它的出现是一场集体运动的结果,无论过去和现在都是国际性的。(2)新文化史的兴起与法国年鉴学派“第三代”有密切关联,此后美国成为其发展的中心,在二十世纪最后三十年间,逐渐传播到欧洲以及其他地区,不仅研究范围极其广泛,研究主体也不再限于历史学家,一些人类学家如克利福德・格尔兹(Clifford Geertz)和文学批评家如爱德华・萨义德 (Edward W. Said)也都参加进来。

新文化史遵循的是一种新的“范式”。所谓新文化史学之“新”,是指其区别于之前的文化史模式,尤其是传统的古典文化史而言的;与新史学不同,“文化”一词的使用,使其区别于思想史和社会史。一方面是相对于它的近邻思想史而言,“更强调于心态、假设或感觉,而不是思想的观念或体系”,两者相比,思想史“更严肃和准确”,而新文化史则“更模糊且更具想象力”。另一方面是相对于社会史而言,在研究对象上两者有着明显的分野。(3)

由于文化涉及的内容过于繁杂,所以伯克定义文化史时把着眼点从其研究对象转向了研究方法。“文化史尽管没有本质,但它却有自己的历史”(4)因此,伯克在《什么是文化史》一书中对文化史的历史进行梳理,通过介绍文化史的过去、现在和未来,使文化史的面貌清晰可辨。

伯克把新文化史与文化史的早期形态进行对比与比较:第一,传统模式的文化史试图描绘一个时代的肖像,但注重的是上层社会,认为文学与艺术的变化显示着观念与社会的变迁。第二,高雅文化(文学、艺术、音乐)的社会史诸如阿诺德・赫塞的《艺术社会史》(1951年)标志着对传统文化史的反叛,原因是布克哈特等人略去了文化的社会经济基础。(5)由此可见,新文化史在一定程度上继承了社会史的“自下而上”原则,倾向于关注普通人的日常生活,而这一点恰恰是对传统的文化史的突破。然而,伯克强调,对于一场新运动,其参与者往往会夸大其新奇性,因此通过把新文化史与文化史的早期形态进行对比与比较,他得出的结论是,“在某种意义上,新文化史却是对布克哈特描绘时代肖像之设想的回归。然而,隐含在新文化史背后的寓意与那些早期占据主流地位的文化史是迥然有别的。”(6)

在伯克看来,目前新文化史存在的问题主要表现在以下几个方面:

首先,“新文化史赖以支撑的主要理论是有关现实的文化建构理论。”(7)而这种建构会存在很多局限性,受到文化和社会的限制以及材料的限制。

其次,关于文化的定义,或过于狭隘或过于宽泛,很难找到合适的尺度。

另外,新文化史在拓宽研究领域的同时,必然产生了更多新的研究对象,在对新的研究对象进行考察时,必然要接触和挖掘新的史料,分析这些新史料必然要求相应的新的研究方法,这又是对新文化史的挑战。

最后,新文化史还要面临碎化的危险。一些理论有后现代主义的影子,例如场合论。在处理微小的事件和大的整体之间的关系上,也是个难题。

关于新文化史的未来,伯克认为将来会出现对“新文化史”的反动,并对几种可能性进行了探讨:第一,传统文化史的复兴;第二,新文化史的领域将扩大,包括之前被忽视的政治、暴力与情感;第三,改变新文化史对社会史的偏离,社会史将重新受到重视。尽管如此,文化史所取得的一些成果还应保留下来。

对于21世纪的文化史,伯克认为随着文化全球化的发展,文化史也会出现全球化的趋势。文化史与邻近学科的联系将更加紧密,诸如书志学、地理学、新考古学甚至生物学、生态学等都将影响文化史。在围绕多元文化主义的争论中,伯克主张“要小心谨慎,要使用‘或多或少’,而不是‘或是……或是……’这样的语句,描述文化时要说,基本上是同类的,总体上适应性强,和邻近文化有明显差异,等等,这样可以摆脱使文化‘泛本质化’的危险。”(8)

针对新文化史存在的问题,伯克提出一些解决的方案,在谈到文化边界和文化交往时,他得出结论,“边界经常是文化交往的场所”(9)对文化碰撞的解释主要介绍了三种概念:文化传译、文化杂交、语言混合。另外,伯克重新考量了叙事在文化史中的位置,认为叙事史将会复兴。

二、彼得・伯克对社会理论的关注

关注理论是新文化史学家的主要特征之一。新文化史学家多偏离社会史,较少运用社会学的理论而优先选择人类学和文学理论作为其盟友。伯克却认为,社会史将重新受到重视,他致力于促进社会学和历史学之间的交流。他的《历史学与社会理论》一书基本是对近些年社会理论的一些新概念和新方法的介绍,鼓励历史学与社会理论之间的交流和借鉴,以促进历史学领域的扩大和方法上的创新。伯克重视概念和理论的历史性,不主张对其是非对错做出定论,主张提供多种可能的选择,他声称自己采取的是“中道立场”,认为新理论或方法并非是对传统的取代,而应该是一种“增补”。

在《历史学与社会理论》一书中,伯克贯彻其重视历史性的原则,简要分析了历史学与社会理论分野到汇聚的历程。他重点分析了四种基本研究方法(比较、模式、计量、社会显微镜)和多个社会科学的概念。伯克对每种方法或概念下定义,并指出它们的来源――一般是某个社会学家或政治学家的某项研究。继而分析这样的方法或概念是何时以及如何进入历史学家的话语中的,在这种学科间的互相借鉴中又会衍生出其他一些值得注意的概念。伯克喜欢举一些方法或概念的应用实例,使应用效果一目了然。在对应用效果的评价中,伯克试图以一种折衷主义的方式来处理,认为不应因它们本身或在应用中产生的问题而否定它们在深化研究方面所发挥的作用。针对它们不合理的方面,伯克也提出一些对其弥补的个人见解。甚至在对这些概念的顺序安排上,也是环环相扣,可见伯克经过周密的逻辑思考,在整体上强调历史学与社会理论的联系外,对社会理论内部的各个概念和方法之间也试图找出它们内在的联系。

总体上,伯克喜欢用实例来说明理论运用于历史学研究中所产生的效果,并时不时的提出一些具有启发性的问题,多数时候却不做明确回答,这似乎是他遵循的一个原则,即不随意做出决断,仅提供各种不同的可能性,鼓励读者自己去了解。

三、结语

新文化史运动作为西方史学的一次重大转型,在研究对象和研究领域上,从以往偏重政治、军事、经济等方面转移到社会文化方面,并从传统的精英文化转向大众文化、集体心态的层面。在研究方法和手段上,新文化史主张用文化的观念来解释历史,借助人类学、语言学等理论和方法,挖掘新的史料,对旧史料作出新解释,极大地拓展了历史学的视野。

在《什么是文化史?》一书中,伯克认为,在多元文化主义盛行的今天,对“文化”下个定义似乎是太难了,所以伯克不去定义“文化”,而只是追溯“文化史”的历史,他似乎传达了这样的意思:文化史没有本质,只有历史。这是伯克作为一个历史学家的谨慎,他深知绝对的精确是不可求的,若为求精确而简单武断的对“文化”下个定义,必定会犯过于狭隘或过于宽泛的失误。他坚持折衷的立场,不随意作出是非对错的评判,这使他避免处于争辩的风口浪尖上,然而,这也是他的思想受指责较多的地方,这样似乎限制了其思想个性的发展。总之,他对各种社会理论的历史性的强调,对存有争议的问题所持的“中道立场”,都使他的思想带有一定程度的相对主义色彩。而这种特色与他作为文化史学家的身份是相符的,文化史学家在寻求公平看待一切的同时,不可避免的遭遇了相对主义的侵入。

历史研究本身也具有历史性。作为一种新的史学类型,新文化史不是永恒的不可取代的,它会被不断修正和增补。 在伯克看来,“历史的撰写如同历史本身,是没有最终解决方案的,每一次的解决都又会引发另一个问题,留待下一代人去克服。” 这也是伯克能够相对客观的分析新文化史的得失的原因之一。

伯克的文化史观念尽管偏于保守,却是较为谨慎和富有启发性的。通过分析伯克的文化史观念,一定程度上可以深化我们对新文化史的认识。

注释:

(1) [英]E.H.卡尔:《历史是什么?》,陈恒译,北京:商务印书馆,2007年,第161页。

(2)彼得・伯克著,刘华译,李宏图校:《西方新社会文化史》,《历史教学问题》,2000年第4期。

(3)转引自,周兵,“自上而下”:当代西方新文化史与思想史研究,《史学月刊》,2006年第4期。

(4)[英]彼得・伯克:《什么是文化史》,蔡玉辉译,杨豫校,北京:北京大学出版社,2009年,导论:第3页。

(5)彼得・伯克著,刘华译,李宏图校:《西方新社会文化史》,《历史教学问题》,2000年第4期。

(6)同上。

(7)[英]彼得・伯克:《什么是文化史》,蔡玉辉译,杨豫校,北京:北京大学出版社,2009年,第87页。

历史与社会论文范文4

关键词:历史,真理,历史学

历史学是一门求真的科学。把历史学与“真理”和“科学”联系在一起的说法,产生于西方。首先,19世纪,历史与文学艺术分解,其被确认为是一种求真的知识。历史与真理是合二为一的,在近代自然科学的“客观中立性”以及由此派生的“科学性”即为真理的保证。历史是曾经发生过的事实,已经发生的是不会改变的,除非时光倒流,历史经常被,被篡改,但被篡改的那已经不是历史,甚至不能够称为假历史,只能称之为谎言。同样真理是真实的道理,是不能够有怀疑的也不存在怀疑的,在某一时间段甚至很长时间里真理会被谬论被谎言所掩盖,但和真理的存在性质无关,真理永远是真理,历史永远是历史。

历史学一直以自然科学的科学性为依托,以同样按照自然科学模式建构的社会学和经济学等“社会科学”来巩固。由于科学性是现代性的重要标志,历史学追求科学性是现代化大潮背景中的一个表征。尤其是20世纪六七十年代以来,西方社会发生了重大变化。后现代主义思潮对西方现代性以及现代科学进行了解构,不见人文社会科学的“客观中立性”被打破,而且自然科学“客观中立性”亦同样被质疑。新的研究证明,牛顿在创立经典力学和达尔文在创立生物进化论时,完全被意识形态影响,相反,他们的意识形态就是其“科学理论”的一个基本结构因素。

科学性的本原遭受质疑,作为一名人文科学的历史学就陷入真正的危机。后现代主义的主将福柯声称:自己撰写的历史著作,都是“虚构的故事”。历史学与科学的联盟进而与真理的联系成了一个重大问题。

历史,是一个对科学主义、民族主义、马克思主义、现代化理论、年鉴学派、后现代主义等思潮融会贯通的学科。社会环境与社会思潮之间的互动关系,以及史学变迁背后权力关系变化和哲学——社会思潮的变化。权力关系和社会文化思潮不单纯为史学的背景,史学的演变与纷争是整个社会与社会文化思潮变迁的重要组成部分。

用务实的实在论重建历史的哲学认识论基础,在多元文化主义的条件下伸张历史学的求真价值。研究者不断探索的实践过程是历史研究者与研究对象的互动关系。

每个时代都有一些人不顾客观形势,依然充当思想的坚定保卫者;正是这些人,由于独占了高度的文化,由于掌握了不必完全从事体力劳动的富裕的有闲阶级的智力优势,受到了不公正的惩罚。

理性和思想的胜利只是最终的结论;一切都是从新生儿的愚昧无知开始的;可能和意向蕴藏在这中间,但在通向发展和个人的头脑积了水,另一个人跌到地上压扁了脑袋,两人都成了;第三个人没有摔跤,也没有死在猩红热中,他成了诗人、将军、土匪、法官。在自然界,在历史中,在生活中,一般说来我们大多只知道胜利和成功;现在我们才开始感到,不会每一张牌都符合我们的意愿,因为我们自己就是一张错误的牌,打输的牌。

意识到思想无能为力,真理对现实世界缺乏强制力量,这使我们悲痛。一种新的摩尼教控制了我们,我们处于怨恨,正如相信合理的善一样,准备相信合理的(也就是有意识的)恶——这是我们对理想主义献上的最后贡品。

大自然怎样凌驾于人之上:不论以前还是以后,不论尸积如山或者没有牺牲,对它都是一样,它依然走自己的路,或者盲目地行走。珊瑚礁的形成得经历数万年,前面生长的部分每到春季便得死去。水螅体死时从不会想到,它们为珊瑚礁的发展做了贡献。罗马没有实现柏拉图的共和国,一般说来也没有实现希腊的理想。中世纪不是罗马的发展。当代西欧思想将进入和体现在历史上,产生直接的影响,获得最佳的地位。

现代西方哲学在认识走向成熟后发生了价值论转向,哲学问题由增援认识世界转向成为:为何认识世界。现代西方两大思潮关于真理和价值关系问题展开激烈争论。其中,主要为在人类社会是否才在客观规律问题上,存在两大对立派别:历史决定论和历史非决定论。历史决定论人文社会历史领域存在客观规律,社会历史规律有不同于自然规律的特点:社会历史过程具有客观性,这不会因人的活动参与和主题选择而改变;人们可以根据对规律的认识对社会的未来发展进行预测。历史非决定论者否认以上主要观点。其中对马克思主义唯物史观构成最强挑战的是波普的历史哲学思想,其理论基础就是坚持实事与兼职的分离。叙述事实的命题是描述性的。表达选择、建议和愿望的命题是价值命题。叙述事实的命题的评判标准时真假,而价值命题的评判标准时善恶。因此,规范、决定或建议是人为的、约定的,人能够评判和改变他们。据此,波普的结论为:历史决定论的错误在于坚持事实与价值的一元论的决定论,把事实判断和价值判断混为一谈。他人为社会现象只能是一次性的、不重复的,是价值领域。

历史决定论的观点有唯物和唯心之分,也有机械决定论和能动决定论之别。尽管历史领域充满着或然性,并且在主体价值选择方面留有空隙,但是,在人的思想动机背后有一种必然性左右,此必然性即客观地历史规律。能动决定论内含真理和价值在对立基础上的同意关系,辩证唯物主义对事实和价值理解是扩大的事实和价值。波普的理论存在自相矛盾,自然科学和社会科学有区别,但只是程度的差别,不是质的差别。价值关系也是事实,也具有客观性,对其也可以达到真理的认识,真理和价值是相互包含,相互渗透的关系。这样绝对对立的划分为基础来批判历史决定论,是反辩证法的。

从过去的历史中获取的真理,即使解释现在的依据:对于科学、历史和政治等领域的种种真理的怀疑态度与相对主义,是民主化的体现。科学作为一切真理的源头与固定模式的低位被质疑的同时,作为与其密切相关的历史学,在质疑中,将稳固真理。

参考文献

历史与社会论文范文5

论文摘要:随着改革开放的不断深化,受市场经济和社会多元文化的冲击影响,中国高校历史学专业的教育目标“脱节”,教学方式“陈旧”,难以达到人才培养的目标。为此,明确历史学科教育目标,优化历史专业课程设计;改进历史学科教学方式,培养创新型高素质人才,成为新时期高校历史学专业教育教学改革的主要目的。

历史学是我国高等教育专业设置中极具传统特色的一门重要基础学科。但随着改革开放的不断深化,受市场经济和社会多元文化的冲击影响,我国高校历史学专业的教育教学工作逐渐与其人才培养的目标脱节:历史学专业的社会功用和教化作用日渐降低;史学专业学生就业难、待遇低;历史教育教学欠缺生机,鲜有学生热爱,难于学以致用……上述种种尴尬已成为阻碍我国高校历史学专业教育教学科学化发展的瓶颈,克服这些不足,探索一条历史学专业教育教学的改革之路,对今后我国高校历史学专业的发展,乃至整个高等教育的教育教学发展,都具有重要意义。

一、高校历史学专业教育教学现存不足

纵观我国高校历史学专业教育教学的发展现状,其主要不足突出表现在历史学科教育目标“脱节”,教学方式“陈旧”这两个方面。

1.历史学科教育目标与社会发展需求脱节,导致“历史无用论”泛滥

任何学科的设置,都将“培养符合社会发展需求的人才”作为教育的主要目标,历史学科的教育目标应符合这一标准。然而,在市场经济不断发展,社会文化日趋多元化的今天,整个社会对历史学科培养的人才提出了新的标准和需求。这已然不同于传统时代史学人才培养相对独立、重意识形态、强理论积淀的要求。新时期的历史学科教育目标,不仅要培养出理论知识完备的人才,而且还要求每个史学人才能从社会实际出发,用所学向社会发展提供有益见解,并增加历史学科与其他学科的互动。也就是说,新时期的历史学教育,需要将历史学科摆在一种社会“显学科”的地位,通过人才的培养最终实现社会的直接、现实需求。当前,我国大多数高校依旧按照传统历史学科教育目标培养人才,历史学科教育不但现实应用性差,不占有“显学”学科地位,而且人才的培养也与“服务社会”理念相互脱节,这种明显滞后的教育观念与社会发展的现实需求严重脱节,在传统与实际需求的矛盾中,历史学科的实用性大打折扣,进而影响其教化功能,很多学生学习历史学科甚至不是出于对历史学科的热爱,他们或者是由于专业调剂,或者是仅仅为一纸文凭,那么,对于本身对历史缺乏兴趣的学生而言,传统的培养模式是无法达到“育人”的目的。于是,历史学科丧失了本身的社会实用价值,“历史无用论”日渐泛滥。

2.历史学科教学方式机械单一,人才培养活力尽失

我国高校历史学科的教学内容一向宽泛庞杂,面面俱到,授课内容涉及大量的史料和史实。然而高校历史学科的教育方式却与中学历史课无异,即采用机械式“灌输”的方式为主,教师上课一味地将庞杂的知识点讲授给学生,学生则是被动地听课、记笔记。师生之间缺乏互动交流,课堂教学呆板乏味,偶尔出现一些课堂讨论和学习互动,也多是一些根本无法激发学生创造性的陈旧话题,或者讨论和互动本身就在老师的引导下完成,并不见学生的自主探究能力。简言之,这样一种教学模式,很难激发出学生学习历史的积极主动性,更不用说能培养学生的自主学习能力、自主研究能力和自主创新能力。

此外,我国高校长期以来历史学科单一的考核评价方式,多以一份试卷、一次考试来考察学生的学业水平,考核内容基本上都是死记硬背的知识,考完试做完试卷之后,那些短期内突击背诵和记忆的知识,因为得不到有效的实践应用,基本上就又“还给了书本”。长此以往,学生表面掌握了历史学科的理论知识,实则得到的只是将自己禁锢在有限的历史事件的记忆中,学生的个性发展受到严重制约,人才培养活力尽失。

二、对高校历史学专业教育教学改革的思考

针对我国高校历史学专业在教育、教学方面的突出问题,需要从根本上转变当前历史学科教育、教学的思路,突出历史学科的社会现实意义,对其进行适当的改革,培养真正符合社会发展需求的高素质史学人才。

1.明确历史学科教育目标,优化历史专业课程设计

当前历史学科的教育目标,不断渗透着社会经济发展的各种要素,它要求史学人才不仅具备传统意义培养模式下丰厚的理论积淀,更要求他们能将历史与社会现实相结合,提出有益社会发展的见解,同时加强历史学科与其他学科的有效互动,从而促进其自身的建设与发展。

在这种学科教育目标的要求下,高校历史学专业既要改善传统意义上的教育目标,又必须科学合理地优化历史学专业课程设计,从而为社会输送适应性史学人才。

首先,要从课程理论改革出发。众所周知,历史学科的理论知识抽象程度高,思辨色彩浓厚,又极为驳杂和枯燥。现有的理论专业课程设计,大多是空洞地阐释某一理论,就理论本身来讲解理论;或者就是“事无巨细,面面俱到”,花大量的时间全方位展开某一门通史或专门史,而忽略学生乃至社会的实际需求。这样的结果,就是使得当前的历史学科教育教学难于联系实际,进而让整个历史理论课程枯燥无味。

对其进行改革,主要是强调历史理论与实践的结合,提倡通过具体历史事件的分析来审明某一历史理论,结合一些“开放式教学”、“合作式教学”模式,并利用现代化信息化多媒体教学手段,让学生在一种相对自由和开放式的学习环境中,自主地吸收历史理论知识,并运用这些理论知识来分析现实问题,再尝试去应对和解决现实问题。这样不仅能变“乏味”为兴趣,有效促进学生学习历史的兴趣,而且能够将理论与实践紧密结合,让学生深切感受到自己的所学转化成了实践应用知识,真正达到培养人才的教育目标。

其次,历史学科专业课程的优化,要以就业导向作为参考,即以学生的社会应用和服务性为参考。历史学科的教育目标是“人才”的培养,而所谓“历史人才”,就是其历史专业教育符合经济社会发展的需求,并能满足其个体未来发展的需要。当前中国高校里,极少有专业的设置能直接满足社会发展的实际需求,而历史学作为一门当下普遍认为“偏冷”的专业,尤为直接地面临同样的尴尬:历史专业毕业生就业难、待遇不高、专业特色应用能力不明显已成为不争的事实,几乎很少有高中毕业生能主动选择学习历史专业,加之存在“历史无用论”的不良社会认识,学生的历史专业学习兴趣不断降低,教师也随之丧失了历史的教学热情。破解历史专业的就业难题,提高学生历史学习的积极性,是当前历史学科教育目标实现的本质需求。一方面,在历史学科的课程设置上要不失传统,在提高学生的学习热情的前提下,达到历史学科自古以来的教化功能:陶冶学生情操,教会学生做人;另一方面,全面考察社会对历史人才的实际需求,以就业为导向培养人才,从学生入校起,就帮助其树立科学的就业观,制定合理的大学发展规划,让学生对择业、考研、考公务员、自主创业等不同的就业发展目标有正确的理解和认识,同时全方位锻炼学生的专业职业能力,让他们真正看到历史的魅力,能站在自己的专业角度完成对相关职业的定位和追求,最终使自己达到社会“人才”的标准。

此外,还必须选拔理论功底厚、实践能力强、综合素质高的教师,担任历史学科的专业教学工作。规范授课,理论联系实际的教育,是明确历史学科教育目标,优化历史专业课程设计的必要前提。

2.改进历史学科教学方式,培养创新型高素质人才

现代教学理论提倡“以学生为本,自主发展”的教学理念,要求教育工作者,特别是专业课教师要“充分认识学生在教学中的主体地位,让学生参与到课堂教学的过程中去”,充分发挥学生自主学习、自主研究的能力,提高学生的创新、创造能力。这有别于传统教学中教师为主导、为权威的知识传播模式,强调教师只扮演“引导者”和“知识推荐者”的角色,而让学生成为教学过程的主体。具体到历史学科本身,则要从以下三个方面进行这种教学方式的变革。

一是有针对性地改革课堂教学内容,激发学生学习的历史热情。历史课堂教学内容博大庞杂,但并非全部内容都与现实需求和学生的需要相适应。从“以学生为本”的理念出发,对当前历史学科教学内容应予以优化,突出重点,合理取舍,做到通史和专门史的相互协调,既不能花费大量时间去细致入微、面面俱到讲通史,又不能把专门史完全交给学生去自主学习。要合理地根据学校的特色和学生的实际需求,结合社会的实际需求,合理安排通史与专门史的学习,是二者有机结合,相互搭配,相得益彰。此外,对一些前沿理论和研究成果,也要及时组织学生探讨学习,在一种开放式的合作学习中激发学生的历史热情。

二是改变现有的历史学科考核评价方式,突出学生的实践能力。历史学科考核评价方式一直难以突出学生的社会实践能力,本着“培养综合型人才”的要求出发,对历史学科的考核评价方式,应进行多角度的综合,试卷考试类的考核方式要占有学业评价体系的一部分,同时也要对学生的研究性学习情况进行评定:采用研究报告、课程论文、实践调查、小组讨论等形式,达成对学生综合能力的全面考察。

三是让高校历史教学走出教室,走向社会,实现历史学科的社会服务价值。当前历史学科教育旨在培养能为社会发展提供有效见解的人才,那么就要求我们史学专业的学生必须走向社会,对社会建设发展中具体存在的问题进行史学研究,并将研究成果转化为实践所需,服务社会全面建设发展。让历史学课程教学走出教室,让学生们深入实地调研,再适时相互交流、开展讨论,并分析整合学习研究成果。这一过程使得历史学科的学习变得更加开放,也更加贴近了社会对人才的要求,让史学专业的学生能直接体会到历史研究的重要价值,有效地加强了学生对自己专业方向的认同,能促进史学专业学生做出有价值,令社会满意的研究成果。

当然,随着我国高等教育课程改革的不断深化发展,针对历史学科的改革也在不断探索和深入,并取得了显著的阶段性成果。历史学科教育教学的改革,是历史学科自身发展的基础,也为培养高素质史学人才提供了必要的条件。教育教学改革是一个永不衰老的主题,在社会经济不断发展,人才竞争日趋激烈的今天,唯有通过一定的改革,才会促使一门学科不断发展,才能培养出全方位的高素质人才,使其真正符合现代化建设的要求,并最终实现人的全面发展和社会的全面进步。

参考文献

[1]张雅妮.合作学习模式在历史教学中的运用[J].科教文汇,2011, (5).

[2]王红信.就业导向与高校历史专业教学改革的思考[J].科技导刊,2010,(7).

历史与社会论文范文6

一、唯物史观指导下的初步探讨时期

新中国成立后,中国史学进入了一个新的发展阶段。在马克思主义唯物史观的指导下,范文澜、翦伯赞、吴晗等人从史学功能实现的途径方面对革命战争年代历史类比的做法做出了反省。其中,翦伯赞的反省和批判尤为深刻,他说:这种做法“不但不能帮助人们对现实政治的理解,而是相反地模糊了人们对现实政治的认识。”他认为,随着新时期的到来,新情况层出不穷,新的现实必然会对历史学提出更高水准的要求。假如继续沿用那种简单、生硬的历史比附的做法去服务于现实,把历史上的现实和今天的现实等同起来,“那不是把历史上的现实现代化使之符合于今天的现实,就是把今天的现实古典化去迁就历史上的现实,两者都是非历史主义的,因而都是错误的。”[1]显然,老一辈的史学家在敏锐感应时代脉搏的情况下,对那种非历史主义的史学比附方法深感忧虑。他们认识到,这种功利性的做法,不但直接影响着史学社会功能的发挥,而且影响着史学的发展前途。然而,遗憾的是,翦伯赞等老一辈史学家关于史学功能的有益思考却没有在更广大的范围内引起共鸣和重视。当时,在中国的史学界贯彻着毛泽东的历史认识,毛泽东注重历史对于现实的指导和教育意义。他深刻了解中国的社会和历史,屡屡提到历史对于现实的作用,他说:“指导一个伟大的革命运动的政党,如果没有革命理论,没有历史知识,没有对于实际运动的深刻的了解,要取得胜利是不可能的。”“学习我们的历史遗产,用马克思主义的方法给以批判,是我们学习的另一任务……这对于指导当前的伟大运动,是有重要的帮助的。”[2]毛泽东的这些论述,成为20世纪50年代至60年代前期历史学界阐述历史学之社会功能及其发挥途径的主要理论根据。随着政治领域内“极左思潮”的漫延,在史学领域,马克思主义教条主义开始膨胀,它使人们对史学功能的认识向畸形化方向发展,具体表现就是史学研究中的“厚今薄古”,要求史学研究能顺应当时工农业大跃进的形势,以满足时代的政治要求。1965年,戚本禹在康生的支持下在5红旗6杂志第13期发表了《为革命而研究历史》的文章,一方面批判翦伯赞、吴晗等人为代表的历史主义原则;一方面高喊“站在无产阶级立场上”,“为革命研究历史”。他所谓的“为革命研究历史”,即历史学必须为眼前政治的需要服务,这种带有政治目的的肆意发挥,完全把历史研究当成了扩大当时阶级斗争事态的工具。在戚本禹的喧嚣下,“为无产阶级政治服务”、“为现实政治需要服务”等口号纷纭而出,认为史学应为当前的政治运动服务,为当前的政策服务。至于这种做法是否真正有利于无产阶级革命事业,真正有利于历史学科的发展,似乎是无须计较的。针对这种情况,翦伯赞一针见血地指出:有个别同志狭隘地理解历史学要为政治服务的提法,几乎把党的任何一个政策、号召和口号都塞进古代史中去,这是错误的。翦伯赞认为,“在历史研究中是要贯彻政策精神的”,但“并不是把我们今天的政策都塞进古代史中去”。他从三个方面进行了详细的阐述:第一,历史学为政治服务,“不是配合当前的每一个政治运动,政治上来一个什么运动,历史上就要塞进这个运动,而是为一定的阶级在一定时期的需要服务”,“就是为无产阶级为社会主义革命和建设服务”。第二,历史学为政治服务,也不是把古人古事都拉扯到现代,而是“总结历史上生产斗争和阶级斗争的经验”,“用这种经验的总结为政治服务”。第三,历史学为政治服务,“是探索历史发展的规律,指出历史发展的倾向,用规律性和倾向性的知识为政治服务”。[3]今天看来,这种观点贯彻了科学的历史主义原则,对于今天正确处理历史与现实的关系也具有指导意义。

由此看来,这一时期史学界在史学功能认识上的主流方向是正确的,关于史学功能方面的争鸣也是在民主的学术氛围中进行,从而保证了史学按照自身的规律正常发展。总结争论的两种不同观点,我们可以得出如下结论:在不同史学观念的指引下,对史学功能的认识和探讨,其结果完全不同。以翦伯赞为代表的马克思主义史学家能够以唯物史观为指导,坚持历史主义原则,正确看待、实践史学的社会功能。而与此相反,如黎澍所说,一些人在政治功利主义的驱动下,把马克思主义教条化、片面化、公式化,片面强调史学的“革命性”,并将其革命性放在科学性的前面,甚至为了“革命性”,不惜来否定其科学性。“殊不知没有科学性,单纯革命义愤是经不起时间考验的。”[4]

二、“文革”结束后的冷静反思时期

党的十一届三中全会后,史学领域内也恢复了马克思主义实事求是、一切从实际出发、理论联系实际的科学精神,针对前期存在的功利主义、教条主义,重新确立了解放思想、实事求是的辩证唯物主义思想路线。对史学功能问题的讨论和争鸣,成为“文革”后中国史学复兴的重要标志。在这次探讨中,白寿彝、周谷城、戴逸、林甘泉等史学家一致认为史学的教育功能极为重要,具有深远的历史意义。1981年7月,史学家白寿彝在历史教学研究会成立大会上指出,进行历史教育,目的任务有三:第一,是要讲做人的道理;第二,要讲历代治乱兴衰得失之故;第三,进行历史前途的教育,即进行国内民族团结的历史前途、繁荣的经济文化的历史前途,以及光明的社会主义历史前途的教育[5]。白寿彝关于历史前途的论述,实际上也可说是爱国主义教育,但又较一般的爱国主义教育丰满一些。1983年4月,中国史学会首次学术会暨中国史学界第三次代表大会召开,与会者就“关于爱国主义教育”、“历史遗产与社会主义精神文明”、“马克思主义与中国历史学”三个问题进行了广泛讨论,这些问题可以归结为历史学的指导思想和社会作用。这在中国史学史上是第一次,在史学界产生了深远的影响。此后,中国史学理论研究如火如荼地开展起来,史学理论研讨会频繁召开,史学理论著作如《史学概论》、《历史学概论》、《史学导论》等,把史学功能以及相关的理论问题提到广大史学工作者和史学爱好者的面前,从而在更大的范围内展开了讨论和争鸣,为史学功能的深入探讨起到了推动作用。1983年6月22日,戴逸在《光明日报》发表了题为《历史科学是进行爱国主义教育的强大武器》的文章。他指出,“历史科学是进行爱国主义思想教育的强大武器”,“一部中国史是进行爱国主义教育最丰富、最生动的教材”,“在青年和人民群众中大力开展爱国主义教育,这是建设社会主义精神文明的重要内容,将会促进共产主义新一代的成长,大大有利于我们的四化大业。”

总之,这一时期,注重史学的爱国主义教育及在社会主义现代化建设中发挥精神文化的作用是探讨的主流思想。但至于如何实现史学社会功能的发挥则尚乏问津。从总体上看,此时期的史学仍处于反思阶段,更大领域内的学术争鸣还未出现。

三、“史学危机”刺激下的全面探讨时期

20世纪80年代末以来,随着社会主义市场经济的确立,史学对于政治生活、对于当时的市场经济已显得无用武之地,于是,注重当前社会,为现实、为社会服务的史学传统促使史学工作者们以新的时代眼光去审视史学,在更大的范围内挖掘史学的功用,为史学的发展寻找出路。这一阶段进行的探讨呈现出多角度、多方位的特点,它既表现出学者们的理性思维,也透露出学者们的急切心情。学者们从考察“史学危机”的原因入手,有人认为,是由于居主导地位的马克思主义史学体系及其理论在理解和具体运用上发生了偏差,从而导致其理论体系的功能衰竭而引起史学危机;有人认为,是由于商品经济大潮的冲击,史学传统价值被颠覆,从而导致历史学面临严峻考验;也有人认为,“史学危机”根本就不存在,所谓的“危机”,对史学来说,不过是史学向自身的正常回归,对史学家来说,是由于史学家自身的体验对比而产生的一种失落感。上述三危机论表明了史学家在共同关注着同一个问题,即在新的历史时期,史学家如何运用科学的理论方法,开展有效的科学工作来充分发挥史学的社会功能,从而使史学得到健康繁荣地发展。于是,这一问题再度掀起对“历史与现实关系”和“史学的社会功能”等问题的讨论高潮。其中涉及到了如下一些问题。

(一)史学的社会功能有哪些?总的来说,学者们都赞同史学对于社会的功能是多项内容的。第一,它具有伦理教育的功能。严肃的历史学著作是会在帮助人们明是非、辨善恶、培养高尚道德情操方面,有所助益。第二,它具有经验借鉴的功能。假如因时代前进了而蔑视历史经验,那只能使人们在现实中增添盲目性。第三,它具有文化积累与传播的功能。一切理性思维的结晶、艺术的精华,一切有关自然!社会和意识形态的各种知识,人类累代积聚的文化财富,都可以通过历史这条通道得到综合性传播,从而增添了人们认识和改造世界的智慧。第四,它具有对社会的规律性认识的功能。第四种功能是历史学最高的认识功能,也是历史学最高的社会价值[6]。此外,有的学者侧重强调历史对于人生的作用,指出,“史学的社会作用主要表现在它有益于人生”。史学应把人的问题作为自己的永恒主题,而在有关人的一切问题上,人生问题是最根本的问题。”因此,在史学这门“总体人学”中,“人生问题自然就应该居于核心地位”。并进而阐述,“史学对人生的效用——也就是历史对人生的效用,主要表现在四个方面:首先,历史是人们认识自我的钥匙。其次,历史可清除对人生的虚无看法,悲观看法。第三,历史可以培养正确的人生观。第四,历史是生活的老师,它把历史上的英雄!伟人提供给人们,使人们有了学习的‘模范’。”[7]

有的学者针对史学寻找和揭示社会结构、原因、规律等等的价值取向,明确指出,“史学研究从最根本讲是关系人的自我理解和意义的问题”。并强调“我们不是要到历史中去解释和重现历史,我们真正关心的是要到历史中去解释和发现自己”[8]。有的学者侧重强调史学的社会文化价值,有的学者还从史学作为人文学科的特点出发,指出“人文学科不负有直接回答和解决现实社会具体问题的责任。不能用功利性、实用性的标准来衡量人文科学的作用”,“人文科学是以构建和更新人类文化价值体系,提高人的精神境界,开发人的精神资源,开拓更博大的人道主义和人格精神等方式来推动历史、作用于社会的……史学具有对人类文明进行历史——现实价值判断与认识的功能,更多地关注人类的文化、精神、观念、心理、意识,史学从一个更高的层次上对现实社会发挥它的重大作用。”[9]有的学者从史学的文化形态角度出发,探讨史学的社会价值,认为“史学功能本质上是一种文化性功能,这种文化性主要表现在三个方面:其一,就历史研究与社会发展的关系而言,史学功能是一种精神性功能。其二,就历史与现实的关系而言,史学功能是一种中介性功能。其三,就史学与其他文化的关系而言,史学功能是一种“传播性功能”[10]。有的学者认为,历史学使人们生活在一个更为广阔更为漫长的“历史学时空”里,从而得以同过去以往时代,同所有地域的人进行交流对话,汲取全人类的智慧与经验,把自己短暂局促的个体生命溶入到世界历史的无限进程中去,获得对自我的超越和升华[11]。总的来说,这些关于史学社会功能的探讨,都是在传统功能的基础上,作了进一步的细化和发挥。这种细化和发挥使学者们在深入理解史学本质的前提下,深入认识史学应该如何作用于现实社会。因此,史学的社会文化价值普遍受到了人们的关注,即重视史学能够成为国民的精神财富。从“史学危机”的产生到此刻,人们关于史学功能的思考逐渐走向科学化和理性化,这种变化预示着历史学正在从手段和工具的此岸向目的和自身的彼岸摆渡,它说明了历史学作为社会政治的工具和手段是暂时的,而作为学术文化事业却对任何民族都是永恒的。

(二)如何发挥史学的社会功能。有的学者从读者群的角度出发,对此问题作了逆向思考,认为史学要有功于四化建设,就必须打破自我服务的循环而面向社会,要大大扩大史学著作的读者群[12]。有些学者明确指出,史学应大众化,史学工作者在进行深入研究的基础上,必须做大量的普及工作,使研究成果以生动形象的形式进入寻常百姓家[13]。也有的学者从史学自身的基本性质来把握史学价值实现的途径,认为史学属于意识形态,它的作用表现形式不具“直观性”,而是以一种间接的、潜移默化的形式静悄悄的为社会服务,为人们所利用[14]。有的学者认为在新的历史时期,为了适应现实生活的需要,应把史学划分为基础史学与应用史学,后者是为了直接满足现实社会需要而开展的研究。以此来充分发挥史学的社会功能。对此观点众说纷纭,赞同者有[15],反对者亦不乏其人[16]。

(三)史学工作者在发挥史学社会功能中的作用。史学家是史学与现实之间的中介,如何使史学充分发挥自身的社会功能,史学家担负着重大的社会责任。从这个角度出发,史学家们也展开了思考。观点之一,认为史学家的主体意识的建立与强化是成功的关键,并指出其主体意识应包括社会意识、时代意识和学术意识[17]。例如,在社会意识方面,有的学者认为史学家应坚持学术研究的同时注重普及工作,应促使整个社会对史学功能的认同[18]。在时代意识上,应批判继承传统史学的社会价值,发挥其在新时期的现代价值[19];应该在新的历史时期发掘史学的潜在社会功能[20]。在学术意识上,学者们认为应坚持历史唯物主义的立场[21],应该建立新的史学范型,这种史学范型强调对人类社会生活的多个方面作综合、整体的历史考察,重视理论概括和历史解释能力的提高,提倡多学科的研究方法和多元化的思维模式,同时新的史学范型更为注重认识主体在历史认识中的能动作用,认为认识主体与客体之间是不可剥离的,应力求结合历史研究的实践从历史认识论、史学方法论的层次上探索历史学科内部的一系列基本理论问题,同时应以正确的历史观念来指导史学社会功能的发挥[22]。

纵观20世纪最后10年来对史学功能的探讨,成绩是喜人的。虽然其中也有要求历史学“要为市场经济服务”、“史学应当走向市场”、“要适应市场需要”等等急功近利的主张,但在历史的长河中,也只是昙花一现。今天,“史学危机”已不再是学者们的口头禅,因为在对危机的探讨中,人们逐渐意识到,危机是学科发展过程中的一种必然现象,只有借危机的契机,积极思索,才能化危机为转机,为史学的发展开辟更广阔的天地。

参考文献:

[1] 翦伯赞:《关于历史人物评论中的若干问题》,《新建设》1952年第9期。

[2] 毛泽东:《毛泽东选集》第2卷,人民出版社,1991年。

[3] 翦伯赞:《目前史学研究中存在的几个问题》,《江海学刊》1962年第5期。

[4] 黎澍:《革命、批判和科学性——耿云志著》,《人民日报》1985年5月3日。

[5] 白寿彝:《白寿彝史学论集》,北京师范大学,1994年。

[6] 周朝民等:《中国史学四十年》,广西人民出版社,1989年。

[7] 佳木、贺永泉:《历史与人生)))史学的社会作用新论》,《兰州学刊》1988年第6期。

[8] 杨子娟:《在历史中寻找什么》,《贵州师范大学学报》1989年第3期。

[9] 刘鸿武:《人文科学与史学功用》,《世界历史》1991年第1期。

[10] 陈国灿:《论史学功能的文化形态》,《中州学刊》2001年第1期。

[11] 刘鸿武:《历史学——对人之本质的理性反思与精神体验》,《光明日报》2000年5月12日。

[12] 茅海建:《史学危机与史学功能》,《光明日报》1986年3月5日。

[13] 方亚光:《史学价值论》,《江海学刊》1992年第2期。

[14] 杨桂宏:《谈史学的社会功能——访太平天国史专 家王庆成 教授》,《学术研究》2000年第8期。

[15] 蒋大椿:《基础历史学与应用历史学》,《上海社会科学院学术季刊》1985年第1期。

[16] 赵轶峰:《应用史学的提法有待商榷》,《安徽史学》1985年第1期。

[17] 何晓明:《史家的主体意识与史学的社会功能》,《江汉论坛》1990年第11期。

[18] 陆勤毅:《史学工作者的社会责任》,《安徽史学》1996年。

[19] 胡逢祥:《史学的经世作用和科学性——兼论对传统史学经世观的批判继承》,《探索与争鸣》1992年第2期。

[20] 刘志琴:《史学功能的变迁》,《光明日报》1985年9月18日。