教育评价的基本概念范文1
[关键词]教育评价 课堂考评 教育评价史
[中图分类号]G40-058.1 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）04-0213-03
社会发展，教育先行，教育发展需要教育评价的推动。作为教育学研究重点的教育评价，于上世纪末本世纪初得到迅猛发展，在现代西方教育学史上扮演极为重要的角色。
近现代中国的内忧外患严重阻碍了我国教育评价的发展，自上世纪70年代末80年代初恢复高考之后30年来，随着教育改革进一步深入，教育评价研究发展迅速，但也存在对教育评价基础理论研究不够深入透彻的问题，不利于与国际接轨并形成一套符合中国国情的教育评价体系。在2006年召开的“中国教育学会第19次学术年会暨素质教育评价论坛”上，辽宁师范大学教育学院院长傅维利提出，我国“对评价问题的研究是一个薄弱环节。当我们与外国同行交流时提到评价，人家首先就问你所说的评价是关于哪类评价――是关于学生的还是教师的？如果是关于学生的，则是关于学生哪方面的――是学生发展的评价还是学业成绩评价？”[1]这一事例说明，我国很多教育工作者并不了解作为当今教育领域研究热点的教育评价的基本概念内涵，还停留在知其然而不知其所以然的阶段。
教师的教学活动基于他们对相关教育概念的理解，理清重要概念和命题是开展相关教学实践的思想前提。概念本身就是理论实践的研究对象，是构建教育理论体系，提高教育研究质量的需要。目前，国内教育评价研究在释义、使用、比较等方面存在概念混乱、内涵模糊等问题。若要系统研究理论并使其指导实践成为可能，就必须先对相关概念进行分析释义。我国教育评价若想得到长足稳步发展，必须明晰一些重要术语，而教育评价领域最重要的概念非评价莫属。
一、教育评价的定义
评价一词不仅用于教育领域，也广泛应用于其他社会科学中，但关于评价的定义长久以来还没有达成共识，因为各科学领域的哲学基础和方法论皆有不同，具体到教育领域的评价概念又是随学科发展时刻变化着的，因此也没有形成一致的概念界定。在高等教育的教学过程中，很多时候定义并未作为一种需要认真对待的思考对象，只是作为理解某一概念或理论的切入点。
教育评价术语的提出者泰勒（Ralph W.Tyler）给出的定义是“确定教育目标被实现程度的过程”[2]。这一界定得到了后来大多数欧美相关学者的认同，或直接援引或以此为出发点，当然也有不少学者从不同角度定义教育评价，丰富了教育评价的意义与内涵。下面是几个颇具代表性的定义：
1.收集使用信息以做出教育课程决策。[3]
2.评价的目的是检查课程目标是否正被或已被实现。[4]
3.评价与获取具体教学目标达成证据相关。[5]
4.教育评价是描述、获取并提供对做出决策有用信息的过程。[6]
5.评价是一种阐释说明。[7]
6.评价是对发生在当前课程方案中或其后的事件的系统考察，进行这种考察有助于提高该课程方案或与之类似的其他方案的效果的作用。[8]
7.教育评价是收集学生认知及非认知学习领域进展和成就信息，并以此为基础做出判断及决策的系统过程。[9]
8.评价是收集资料以助决定的过程。[10]
由此可以看出，虽然人们对评价的本质和目的看法各异，但基本都认同描述和判断是评价的两大本质。评价就是在量或质的基础上进行价值判断的过程。教育评价的范围包括政策评价、校务评价、学科评价、教师评价、课程评价等，而位于评价环节底部也是各级评价基础的是针对某一具体课程所展开的教育评价，这也是笔者最关注以及要重点讨论的评价范围。课程评价是指依据一定评价标准，采用各种定性、定量方法系统地收集相关信息，调整课程内容、教学方法手段，对课程的计划、实施、结果等有关问题做出价值判断并寻求改进措施的过程。一个完整的课程教学应包括以下流程：1.确定课程目标；2.前测，摸清学生现有知识技能水平，确定后续教学内容及重点；3.授课过程中不断以各种方式评定学生学习情况，描述教学效果，形成对师生皆有裨益的反馈信息，据此调整教学计划与方法，用以提高教学效果；4.授课结束对学生进行总结性评价；5.学校或相关监管部门综合授课过程中以及结束后的评价信息，再结合已确立的课程目标来判断该课程是否达到既定目标。在此过程中，2、3、4和5都涉及到教学评价，其重要程度可见一斑。
二、教育评价的发展及术语变化
搞清事物历史的前因后果发展脉络，是研究者必知的真谛。作为人类主要交流工具的语言有口头和书面两种形式，相应地，早期评价也分为口试（oral examination）和笔试（written examination）。考试（examination）一词源自法语和拉丁语，意指“对知识的测试”test of knowledge。在教育评价的古典时期，通常以口头提问的方式来检查判定学生对知识的掌握程度，但主观随意性较强，效率低下。中国的科举制度是世界上最早的书面评价形式，18世纪以后，一些欧美国家也开始采用笔试，但早期笔试大多采用论文式（essay），无法测出学生掌握的全部知识情况，并且评测也会受评定人的主观影响，客观可靠性有一定局限。美国的口笔试分别始于1709年和1845年，由欧洲传入，考试的简写形式（exam）出现于1848年。
19世纪末约瑟夫・莱斯（Joseph Rice）第一次进行了针对课程教学方案的评价，利用拼字测验来评定拼字教学实践对学习效果的影响，成为现代教育评价研究的开端。
1904年美国兴起了以桑代克（Edward Lee Thorndike）为首的教育测验运动，针对传统论文式考试的弊端，大力提倡客观标准化测试（standardized test），此后30年运用了大量测量技术，评价多采用测试（testing）或测量（measurement）的形式，因此被称为教育评价史上的测量时代（measurement generation）。
随着教育测验运动深化，人们逐渐认识到测验并不能测得人能力的全部领域，为了弥补测量的缺陷，教育评价发展起来。1929年经济危机爆发，大萧条席卷全球，为了摆脱危机，美国成立了课程改革委员会，展开了教育史上著名的“八年研究”，教育评价是其中的一项重要工作，因而下设了以泰勒为首的评价委员会。1942年，课改委员会公布了研究报告，共分五卷，泰勒及其他评价委员会成员的研究成果集中在第三卷《评价记录学生进展》（Appraising and Recording Student Progress）中，该报告又称为《史密斯-泰勒报告》。报告中，泰勒试图用一套以教育目标为核心的课程编制原则将社会需求、学生需要反映到课程与测验中去，为了与之前的教育测量运动区分开，正式提出了教育评价（educational evaluation）的概念，认为教育评价本质上是确定教育目标在课程与教学方案中实际实现情况的过程，测验只是它的手段。至20世纪50年代，泰勒的行为目标模式（objectives model）一直是占据统治地位的评价思想，由于该模式主要描述教育结果与教育目标的一致程度，因此，这一时期也被称为教育评价的描述时代（description generation）。
1957年苏联第一颗人造卫星升空，促使美国反思本国的教育问题，加快教育改革进程，此后涌现了一批新的评价思想和模式。1963年，克龙巴赫（Lee Joseph Cronbach）发表题为《通过评价改进课程》（Course Improvement through Evaluation）的论文，提出评价的重点应该放在教育过程中而非过程结束后。1966年，斯塔弗尔毕姆（Daniel L.Stufflebeam）提出CIPP模式，即背景评价（context evaluation），输入评价（input evaluation），过程评价（process evaluation）和结果评价（product evaluation）模式，认为“评价最重要的目的不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）”，[11]这一看法随后得到了普遍支持。1967年，斯科利芬（Michael Scriven）在《评价方法论》（Methodology of Evaluation）一文中明确提出了形成性评价（formative evaluation）的概念。值得注意的是，斯科利芬认为总结性评价（summative evaluation）比形成性评价（formative evaluation）更重要，这与克龙巴赫和斯塔弗尔毕姆的观点刚好相反。但不管怎样，“形成性”评价一词正式出现，为了改进而评价则成为形成性评价的主要思想。这一时期先后提出了40多种评价观点和方法，但所有1967年后模式都赞同判断是构成评价整体的一部分，并力荐评价者应成为评判者，[12]自此教育评价进入判断时代（judgment generation）。
20世纪60年代末70年代初，人们意识到以往追求的客观科学化评价走到极端会忽略评价的价值特性，不利于全面深入研究，质性评价（quality assessment）自此展开，教育评价进入心理建构时代（mental construction generation）。该时期评价理论阐明了教育评价的核心是价值判断，强调价值多元性，采用质性研究方法，认为评价是对被评事物赋予价值，其本质是评价者和被评价者“协商”进行共同心理建构的过程，这种评价思想正为越来越多的人所接受，并在实践中得到广泛应用。
从教育评价萌芽时期的考试到测试测量，再到评价一词的正式提出，以及目前对质性评价研究的侧重，“教育评价”这一术语的内涵外延也随着教育评价学的历史演变经历了一系列的发展变化。
三、教育评价的内涵
20世纪80年代质性评价取代量化评价成为新的教育评价研究热点，assessment一词开始逐步取代evaluation，同时也赋予了评价新一层含义。简单地讲，之前的评价是强调量化的单一评价，现在新增了质性研究方法，成为具有质、量双层含义的评价。由此看出，之前的评价强调量化，现在的评价讲究量质结合，evaluation与assessment两词与评价研究方法之间的关系见下表：
我们发现，evaluation与assessment存在不加区分互换使用的现象，尤其是在进入21世纪后。英国常用assessment指代对学生学习的判断，用evaluation指代对课程本身或授课过程的判断，以及这种判断的过程。而美国教育界对evaluation与assessment两个术语的区别颇有争议，有些人认为两词同义可以互换，有些人认为evaluation比assessment涵义更广，但有一点确定无疑，evaluation涵盖的范畴肯定不小于assessment。笔者倾向于后者，因为从词源上讲，assessment原指教师坐在学生身旁，通过师生互动来获取、解释、分享信息以促进、提高学习的过程，因此狭义的assessment就是考评。那么两词之间到底有什么样的区别呢？
首先，从评价对象来看，assessment针对的是学生，而evaluation还可以针对教学、课程、政策、计划或机构组织等。因此，两者主要在受评者为学生时容易发生混淆。其次，从测量目的上讲，evaluation主要关注教学结果；assessment更关注学习过程。再次，两者进行改进步骤时参照标准的方式也有不同，evaluation的标准相对而言比较稳定，而assessment的标准可视实际情况适时调整，灵活多变。此外，判断学生学习进展的参照物也有很大不同。Evaluation主要判断学生在整个群体中所处的相对位置，属于群体比较（competition）；assessment则关注学生相对自身的学习进展，属于个体比较（personal improvement）。
以上五点说明evaluation与assessment存在本质区别，可是为什么80年代之后assessment考评研究备受瞩目，进而到今天有发展成广义评价从而取代evaluation一词的趋势呢？美国1965年通过的ESEA法案（《初等及中等教育法》）及其最新解读2002年生效的NCLB（《不让一个孩子掉队》）法案中包含了一系列以考试为基础的问责制条款，广大教育工作者面临沉重的评价压力，不经意地想要回避evaluation评价一词，适逢布莱克和威廉姆（Paul Black & Dylan Wiliam）一项最新研究表明只要在课堂教学中合理利用形成性评价（formative assessment）就可以提高学生在外部学业成就测试中的成绩，一时间形成性评价研究蔚然成风，对当代教育评价研究起到巨大推动作用。虽然assessment有取代evaluation之势与美国教育工作者们的刻意为之不无关系，但我们还要意识到，概念分析的目的是为了帮助我们更好、更清晰地表达、思考、理解教育实践本身。发现教育概念模糊和歧义，看到这种概念问题给教育实践带来的消极影响，要澄清概念，梳理脉络，不让其阻碍教育蓝图与理想的实现。
百年来，教育评价思想处于不断更新之中，经历了萌芽、发展、专业化、扩展与整合等一系列阶段，教育评价从以测验为中心，转向以目标为中心、以决策为中心，进而强调以人为中心。[13]但对核心概念教育评价仍没有一致的定义，用以表示评价意义的两个词evaluation和assessment也是任意互换，这种情况在教育评价理论逐步走向成熟的今天，与其说概念含混不清，基础不牢，不如说是教育评论专家们故意为之，目的是使教育评价成为一个更加开放、广纳百言的理论体系。因此，国内学者教育工作者及对教育评价感兴趣的相关人士，只要掌握了教育评价发展的历史进程和评价一词的衍变历程，就能进行更深层次的研究，以更加开放性的思维创新变革，更好地开拓教育评价研究和实践的新领域。
【参考文献】
[1]杨太清.实施素质教育评价 促进学生和谐发展[J].中国教育学刊，2007（1）.
[2]Tyler，R W.Basic principles of curriculum and instruction[M].Chicago：University of Chicago Press，1949.
[3]Cronbach，L J.Educational psychology.2nd ed.[M].New York： Harcourt，Brace & World，1963.
[4]Kerr，J F.Changing the curriculum.London：University of London Press，1968.
[5]Bloom，B S.Toward a theory of testing which includes measurement-evaluation-assessment[A].In M.C.Wittrock & D.E.Wiley ed.The evaluation of instruction[M].New York：Holt，Rinehart & Winston，1970.
[6]Jenkins，D.et al.Curriculum evaluation[M].Milton Keynes：Open University Press，1976.
[7]Parlett，M.& Hamilton，D.Evaluation as illumination：A new approach to the study of innovatory programs[A].In G..Glass（ed.），Evaluation Studies Review Annual.Vol.1[C].Beverley Hills，CA：Sage，1976.
[8]Cronbach，L.J.，et al.Toward reform of program evaluation[M].San Francisco：Jossey-Bass.1980.
[9]Agrawal，M.Concept of educational evaluation [EB/OL].2008. http：//egyankosh.ac.in/bitstream/123456789/26476/1/Unit-23.pdf
[10]McMillan，J M.Educational research：fundamentals for the consumer.3rd ed.[M].New York：Addison，2000.
[11]Stufflebeam，D L.et al.Educational Evaluation and Decision-making[M].Ithaca，Illinois：Peacock，1971.
教育评价的基本概念范文2
《物理课程标准》的基本理念是“注重全体学生的发展，改变学科本位的观念；从生活走向物理，从物理走向社会；注重科学探究，提倡学习方式多样化；注意学科渗透，关心科技发展；构建新的评价体系。”这对物理教师素质提出了更高的要求，为适应这些新要求，教师的教法必须加以转变，向课堂要质量。
一、现行物理教材的特点
根据义务教育物理课程标准编写的实验教科书设计的栏目有“想想做做”“STS”“阅读指导”“探究”“想想议议”“演示”“动手动脑学物理”“科学世界”“迷你实验室”“实验探究”“讨论与交流”“信息窗”“请提问”“实践活动”“加油站”等。这些栏目都很新颖，具有启发性，有助于指导学生的自主学习和探究。同时，突出了学生的探究活动，把科学探究的学习和科学内容的学习放到同等重要的地位。
在新课程标准与新教材之间，出现了一片可以让教师自由发挥的很大的空间，教材不再是有着唯一正确答案的、一字不可更改的经典。这对教师的人格魅力、教学方法、技能、教育机智等均提出了更高的要求。
二、教师应具有的一些主要变化
1.育人模式的变化
原来以知识育人为根本，培养知识型人才，属精英教育模式。现在以文化（综合素质）育人为根本，培养学习型人才，转向精英教育与大众教育相结合。
2.培养目标的变化
原来是双基培养目标，即基本知识、基本技能，强调知识的巩固和技能的运用。现在是“三维”培养目标，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观念，开发多元智能，体现以学生发展为本的新型课程理念。
3.教学方式的变化
原来以“教师讲授、学生接受”的单向灌输方式传授知识，强调知识的传承与积累，强调学科自身的系统性、逻辑性。现在是实现教学方式多样化，倡导自主学习和学科研究，强调理解科学过程和自我探究科学知识，突出了教科书与学生生活以及现代社会、科技发展的联系。
4.课程理念的变化
原来以积累和掌握系统完整的学科知识为主，以训练技能、技巧为辅，兼顾与生产实践相结合。现在注重全体学生的发展，改变学科本位的观念；从生活走向物理，从物理走向社会；注重科学探究，提倡学习方式多样化；注意学科渗透，关心科技发展；构建新的评价体系。
5.教学特点的变化
原来是单纯的知识学习，并强调教师的主导作用，着重学科系统知识的识记和技能的训练。现在是注意物理知识的学习和技能的训练，强调科学过程和科学方法的学习，关注科学、技术、社会观念的渗透，注重科学态度与科学精神的培养。
6.评价原则的变化
原来是集中体现单一性、唯一性、终结性及选拔性原则，重视评价的甄别性、选拔性，推崇纸笔考试的（一锤定音）终结性评价。现在能充分体现发展性、过程性、全面性、科学性原则，强化形成性评价，弱化终结性评价；重视学生在自主探究知识过程表现的评价。
三、坚持“动态”备课
从教师本身来说，我讲你听，师道尊严，教师应该是学生学习的促进者。教与学的关系问题是教学过程的本质问题，所以系统及规范教学无可非议，如教学设计中就有了教学目标，每个教学环节需要几分钟，突破重点、解决难点要设置几个问题，每个问题需要几个学生回答，如果学生答不上来如何引导到设置好的答案上来等等，都一一记录在案。这种教学形式是围绕如何教而展开的，其缺陷就是很少涉及学生如何学的问题。教学过程中，我们要准备的通常可以分为三个环节：“备教材、备实验、备学生”。我们把备教材、备实验称之为“静态备课”，而正因为人的思维是漂浮不定且无法预测的，所以把备学生称为“动态备课”。
四、加强物理概念教学
正确理解物理概念是学好物理的关键。任何一门学科，如果没有一些概念作为分析、综合、判断、推理等逻辑思维的出发点，就不可能揭示这门学科的全部内容，也就失去了这门学科存在的价值，因此概念教学是极为重要的。
1.注重物理概念的特点
（1）物理概念是在大量观察、实验的基础上，通过分析、比较、综合、归纳，区别个别与一般、现象与本质共同的特征。（2）定量的物理概念，是可以用数学和测量联系起来的。（3）物理概念还具有各自的特征。
2.把握好学生掌握物理概念的基本过程：感知、理解和运用三个相互联系的阶段
3.注重物理概念教学
（1）教师应当创造条件，使学生了解、观察大量的物理现象，教师要着重引导学生善于观察，达到了解现象、取得资料、发掘问题和勤于思考的目的。（2）引导学生进行比较、分析、综合、概括，找出所观察到的一系列现象的共性、本质属性，形成概念，用准确的、简洁的物理语言给出准确的表述。（3）通过与有关相近概念的对比和适当的练习来巩固、深化概念。
教育评价的基本概念范文3
关键词：四维一体；学生学业；评价改革；教学实验
我国现行学生评价制度形成于上世纪80年代[1]，经过几十年来的实践，暴露出诸多的问题。单一的纸笔考试，重结果不重过程，重量化不重质性评价，重评价不重反馈，老师为主忽视学生等。针对这些问题，国内许多专家学者撰文指出：必须改革过去以考试为中心的学生评价方式，创造新的评价模式，以促进学生能力的提高。本文以概率统计课程评价为样例，以教学实验为手段，进行“四维一体”的学生评价改革的实证研究。
1.改革单一的传统评价方式，将概念图评价融入学生评价中。概念图是用来组织和表征知识的工具，它能使零散知识结构化、文字知识图形化、隐性知识显性化和抽象知识具体化[2]。由于概念图所具有的这些特征，教育领域许多专家、学者致力于研究将概念图用于教学“评价”。在教学评价中，老师可依据学生制作的概念图中的节点、连线、连接语词、层级、分支和横向连线，判断学生对知识的掌握程度、应用能力和创新水平。在教学实践中，对于学生平时的学习，我们常采用传统的评价方法，如课堂测验、课外练习等，单元评价则采用概念图评价方法，即每学习完一个单元知识，要求学生在计算机上，利用Inspiration软件将单元知识制作一个概念图，并上传到班级QQ群，供老师批改评分。制图时允许学生之间相互讨论或自由组合临时学习小组，共同完成概念图制作。这种评价能有效地促使学生将知识连成串、结成网，构建知识模块，形成良好的知识结构，从而提高学生对知识的管理能力和记忆能力，便于其提取知识、使用知识和创新知识；能有效地促使学生认真反省自己所学知识和先前所制作的概念图，自我诊断对知识的错误理解和存在的错误概念，从而进一步加深对知识的理解，准确把握和正确使用知识；老师要求学生制作的单元概念图没有作任何限制，并允许学生交流合作，给学生提供了宽泛的选择空间和构造空间。学生凭着对知识的掌握程度、逻辑思维、兴趣爱好，以及自己的潜力完成概念图的制作。这样一来，有效地培养了学生的独立工作能力、思考能力、沟通能力和创新能力。
2.改革单一的有纸化评价方式，将无纸化评价纳入学生评价中。教育信息化的不断深入，网络教学、学生电脑的普及，为无纸化评价创造了条件。对于学生的课外作业，包括课外练习、小论文、实验报告等，都可通过网络传到班级QQ群中，师生可以在网上评价作业。这种评价能极大地促进学生的学习。（1）可提高学生学习的积极性和主动性。学生通过网络，可以看到其他同学的解题过程、解题方法和创新点，从而促进自己的学习，保质、保量、按时完成作业。学生解题中遇到的困难还可以从网上寻求帮助，找出自己的错误概念、错误理解，以及思考中的缺陷，从而获得问题的解决。网上评价信息公开，这使学生能够及时获得评价信息的反馈，知晓自己所处的位置，看到自己的长处和差距，从而激励自己努力学习。（2）可促进师生之间的合作与交流，提高教学效果。学生可通过网络，与老师或同学交流学习中的一些问题，使问题及时得到解决，以利后续的学习。（3）可以实现真正意义上的评价主体多元化。对学生的网上作业主要由老师评价，也为学生参与评价创造了条件，因为网上评价作业可以不受时间的限制，学生可以利用自己的空闲时间评价学生的作业，这样既不影响自己的学习，又能够在批改同学作业的过程中获得知识。（4）有利于学生进行自我评价，比如学生的学习表现、学习进步和制作的概念图等，都可由学生进行自我评价，在学生和老师的监督下，每一个学生都会尽可能地、客观公正地评价自己，这样的自我评价才是可行的、有效的。无纸化评价内容丰富、灵活多样，有利于发展多元化评价，促进形成性评价；有利于将评价根植于教学过程，全面、准确、真实地评价学生，为学生的发展服务。
3.改革单一的课堂考试方法，推行“1+X”考试。为减少学生因考试集中而形成的过度压力，体现对学生的人文关怀，同时也为了促进学生的独立思考能力、问题解决能力和知识创新能力的提高，我们实验了“1+X”（“1”表示课堂考试，“X”表示考前2周内需完成的课外考试项目）开放式、结构化的灵活考试方式。比如，我们在概率统计课程的期终考试中，实行课堂考试和课外考试相结合的方式。课堂考试50分，采用传统试题，包括计算题、应用题和证明题。课外考试50分，试题一（30分）：将概率统计基本知识制作一张宏观概念图；试题二（20分）：结合实际，论述概率统计知识在现实生活中的应用，字数为2000~2500字。制作概念图，是检验学生对知识的掌握、理解和创新的一道题。因为学生可根据自己的兴趣和对图形的喜好，将课程中的基本概念，搭配相应的连线和连接语，创建不同结构形式的概念图。学生可根据自己的逻辑思维，对知识的理解程度和应用体会，在概念之间建立自己的连接，选择不同的连接语来解释概念之间的关系。学生还可根据自己的智慧和能力，在概念之间建立横向连接、超连接，创新知识等。实践题一方面促使学生全面地系统地复习概率统计知识，领会概念产生的现实背景和实际应用，提高学生的认知水平；另一方面引导学生回归社会，感悟概率统计这门学科在现实生活中的应用，在计划、决策等方面的理论指导价值，提高学生的问题解决能力。这种开放性、创造性试题可以充分地检测出学生的真实水平。
4.改革单一的以考试评价学生学业的做法，将评价植根于整个教学过程。长期以来，学校对学生的课程考核主要取决于学生的期终考试成绩。这种评价方式，重结果不重过程，重甄别不重发展，重评价不重反馈，等等，扼杀了评价的功能。为改革这一不利于学生发展的评价方式，我们将学生学业评价根植于整个教学过程，不再是“一张考卷定乾坤”。在教学实验中，我们对概率统计的考核方式、成绩评定方法和形成性成绩评分细则进行了设计，形成了评价方案。考核方式为：“四个结合”，即，课堂考核与课外考核相结合；知识考核与表现考核相结合；量化考核与质性考核相结合；形成性考核与终结性考核相结合。评分方法：课程成绩由形成性成绩和期终考试成绩合成，形成性成绩占50%，期终考试成绩占50%。为调动学生积极参与过程评价，我们根据评价方案的内容为每一个学生建立了一份过程评价电子档案，记录学生的过程评价成绩，并在开学的第一天将它上传到班级QQ群中，使学生知道既要重视终结性考试，更要重视过程评价；既可以将评价信息及时反馈给学生，促进和改正学生的学习，又可以激发学生刻苦学习、主动学习，在学生中树立良好形象。将评价植根于教学过程是当今世界学生学业评价改革的发展方向。
参考文献：
[1]潘玉驹，陈文远.高校学生评价制度存在的问题与对策[J].教育发展研究，2010，（17）：78-82.
教育评价的基本概念范文4
【关键词】渗透；概念图；教学策略
《基础教育课程改革纲要（试行）》及《普通高中物理课程标准》的课程总目标都要求教育教学能够促使自主学习，使学生积极参与，主动去探索去思考。而从教育现状来看，还有一部分的学生趋向于生搬硬套，死记硬背，没有真正理解学科知识做题时苦无头绪，不能感受到物理学科的魅力所在。
要从根本上改变学生的思维现状，需要进一步提高学生的反思水平，提高自我学习和改进的能力。而概念图是一项有助于学生提高反思能力的方法，不仅可以帮助学生理解所学知识，同时又可以进行自我审视发现思维缺漏，及时改进。
高中学生的认知发展水平已经发展到形式运算阶段，学习策略发展已处于后期阶段。在高中生的思维中，抽象逻辑思维成分提升，辩证思维基本形成。与初中生相比，高中生的自我意识和自我调控能力明显增强，他们有按自我意识行动的倾向，可以独立的解决问题，行为的冲动性变弱而目标性、计划性增强。他们可以从旁观者的角度来观察自己，通过自我评价反省自己的问题，由此可见，高中生已经具备运用概念图提高反思能力，促进物理学科学习的心理特点。
一、概念图的涵义
“概念图”由英文单词concept map翻译而来，诺瓦克教授是这么描述它的：“Concept maps are tools for organizing and representing knowledge.They include concepts，usually enclosed in circles or boxes of some type，and relationships between concepts orpropositions，indicated by aconnecting line between two concepts”（翻译：概念图是用来组织和表征知识的工具，它包括装在圆圈或方框中的概念和概念与命题之间的关系，概念之间用连线连接。）
诺瓦克在《学习如何学习》中指出，概念图是一种元认知策略，能促进学习者进行反思。他认为，概念图可以帮助学习者把头脑中的重要知识分层次的归纳并用图示的方式将隐性知识显性化，便于记录和交流。
它包括四个图表特征：概念（concepts）、命题（propositions）、交叉连接（cross-links）和层级结构（hierarchical frameworks）。概念是感知到的事物的规则属性，通常用专有名词或符号加以标记，放在圆圈或者方框中。命题是对事物现象、结构和规则的陈述，是概念之间通过连接词形成的意义关系。交叉连接用连线和连接语来表示不同概念间的相互关系。（连线是带方向的直线，它用单向或双向的箭头来表示概念间的从属关系。连接语是放在连线上补充说明意义关系的词语，要求连接语简洁明了。）层级结构是指概念的知识结构，最概括的概念安排在图的最上层，从属的相关概念放在图的下层，具体的实例补充在图的最下层。
二、概念图的功能
1.帮助学生巩固知识突破基础关
概念图作为学生的学习工具，可以引导学生回顾知识，在整理概念图的同时反思学习的掌握情况。学生将已学得的知识用概念图整理出来，将头脑中隐性的知识显性化，可以使复杂零散的知识网络条理化清晰化，巩固新旧知识之间的联系，便于理解应用。这有益于学生突破基础关，更深层次地理解物理知识。概念图的制作是个反复循环的过程，学生可以从概念图的更新过程感受到自己对知识理解的进步，获得自我效能感。
2.有效的过程评价工具，增强学生探究能力
很多学生总感觉懂得知识但又不会应用，根本原因主要是学生搞不清楚自己解题的思维到底哪里出问题，学生说不清，老师想要帮助也无从下手。在日常教学中，教师学生往往是利用作业试题来审视知识的掌握情况，重视结果评价。而对于知识的消化过程、缺漏情况，教师学生都比较模糊，忽略或者是不知如何进行过程评价。通过概念图的应用可以将学生解题的思维显性化，清晰明了的表达出自己的物理思维，教师学生都可以很快的找出对所学知识理解不足之处。另外，通过对概念图的更新也可以直观方便的了解学生的进步和需要引导改进之处。无论是教师评价，学生间的评价还是自我评价，概念图都是能较为准确的衡量学生对知识的掌握水平的过程性评价工具。这不仅有助于学生自我探究，也有助于学生间探讨、师生交流。困惑解开了才能进步，从探究中体会到乐趣才能进一步激发学生的学习激情，增强探究能力。
三、具体措施
1.从现有习惯出发，调整改进
在日常教学中发现，虽然部分学生在复习知识时有总结的习惯，但是绝大多数都只是写下相关的公式，忽略了相关概念、知识点及之间的联系，以至于总结效率不高，条理不够清楚、没有理清关系导致对知识的记忆理解较为模糊。有总结公式的习惯说明学生有一定的总结反思意识，但方法还不够到位。教师可以从学生角度出发，调动他们运用概念图的积极性，引导他们从总结公式过渡到有效使用概念图。
2.重在方法的渗透，不过分强调完整性
概念图是一个总结反思的工具，我们应该从提高学生反思意识和策略的角度，以引导他们养成利用概念图反思的习惯为主，再逐步提高学生制作概念图的完整性。如果一开始学习概念图的时候，就过于强调与标准概念图的差距，很容易打击学生的学习热情。笔者认为，应该向学生强调的是他们可以进步的空间，而不是直接强调和标准答案的差异，要从学生的角度引导他们努力的方向，通过概念图提高自己对知识的掌握，而不是仅为了画出标准概念图。
3.从个体出发，到合作学习
在大部分学生都大致理解概念图后，可通过异、同课题的合作学习进一步提高概念图的应用。异课题，即每组针对不同的章节进行总结，然后在全班展示，互相学习。各组因为知识章节不同不能互相借鉴，从客观原因上激励各小组的学生积极讨论，提高团结合作能力。而进行同课题的分组对比，可以直观的让学生感受到自己的优势和不足，是自我评价和学生间相互评价的一部分。
实践表明，运用以上过程引导学生应用概念图来提高自我反思能力，可以提高学生的物理学习能力，从而提高物理教学质量。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[M].北京：人民教育出版社，2001.
[2]中华人民共和国教育部制订.普通高中物理课程标准[M].北京：人民教育出版社，2003.
[3]刘文庆.高中物理教学中培养反思能力的理论与实践[D].南京：南京师范大学，2005.
[4]王婷婷.概念图对高一学生物理反思能力影响的研究[D].河南：河南师范大学，2013.
教育评价的基本概念范文5
什么是教育公平?目前我国学者大多用“公平”或与公平相关的“公正”、“平等”、“合理”等范畴来解释或界定。例如,教育公平是“社会公平价值在教育领域的延伸和体现,包括教育权利平等和教育机会均等这样两个基本方面”①,教育公平是“公民能够自由平等分享当时、当地公共教育资源的状态”②,教育公平是“指教育活动中对待每个教育对象的公平和对教育对象评价的公平”或教育公平是“教育对待对象和评价对象的合情合理”。③这些概念从某种程度上揭示了教育公平的内涵。但是,它们至少还存在着两点不妥之处:
一是由于人们价值观的差异,对“什么是公平的、平等的、合理的”理解就很不一致,有时甚至是截然相反的。因此,用“公平”或与公平相关的“公正”、“平等”、“合理”等范畴解释或界定教育公平,就势必造成对“教育公平是什么”的认识含糊不清;二是由于对教育公平内涵或本质的理解存在偏差,对教育公平外延的界定明显偏窄。因为教育公平不仅包括受教育者的教育公平,而且还包括教育者的教育公平。而以上概念大多忽略了教育领域中教育者的公平问题,仅仅侧重了受教育者的公平问题,尽管这是教育公平的主要方面。所以,我们认为探讨教育公平是什么,与其从概念入手,不如先从揭示其所蕴涵的本质切入。那么,教育公平的本质是什么?在我们看来,教育公平的本质主要表现在以下三个方面。
第一,教育公平蕴涵着人对自己、对他人、乃至对人类的意义关怀。可以说,公平观的出现就标志着人类理性的觉醒,标志着人类诀别了动物般生存的自然存在状态而跨入了文明的门槛。这时,人,真正意义上的人才得以摆脱“自然存在”的状态,才开始追问人生命的意义和价值。同时,人理性的诞生也意味着人不再任凭本能的宣泄,而在自我意识的反思中对自己的行为进行某种节制与选择。人对自身行为进行节制和规范,其目的就在于对社会不公平现象进行调节和解决,以便整个社会趋于某种程度的公平,以此来限制强者对弱者的巧取豪夺,同时也为弱者的生存提供最底限度的条件和机遇,把人人之间的差异(如贫富差异)限制在社会所能承受的范围内,保持社会的稳定发展。就教育公平而言,它之所以在当代得以凸现,就是因为教育在社会生活中的作用日益凸显,一个人受教育的程度已成了其获得一定社会地位或职业的主要条件之一,教育日益成为人们生存和发展的必需,失去了教育从某种程度上也就意味着个人失去了生存和发展的条件。就我国而言,教育公平之所以得以显现,又有其特定的原因:一是我国目前教育仍属短缺资源,教育供给远远满足不了教育需求;二是改革开放以来,人们的收入差异日益扩大,经济的不平等势必渗透到教育领域中来;三是人们民主平等的意识日益增强,要求社会保障其合法的受教育权益;四是现实中出现的一些教育现象也逼迫人们思考教育公平问题。因此,人们提出或思考教育公平,从对人的意义关怀上说,其鹄的就在于“为了一切人的发展和人的全面发展”。④这既是社会发展的最终目标,也是教育公平所隐含的本质之一。也正是在这个意义上,教育公平更多的是关注弱势群体的教育,以改善弱势群体的教育状况;倘若弱势群体的教育问题得不到有效的解决,教育公平问题就会依然存在。
第二,教育公映着教育利益在人们之间的分配关系。众所周知,任何人要想维持自己的生存和发展,都必须结成一定的社会关系,这是他们获取物质文化生活资料的必要前提。换言之,在一定的社会共同体中,人们之间存在着利益的共同性、一致性。但是另一方面,组成社会共同体的人们,又具有各自获取较大利益份额的意向,因此,就必然会发生人们之间的利益冲突。从这个角度而言,“自私”是“建立正义的原始动机”无疑是正确的⑤。既然人们之间存在着利益的冲突,也就决定了建立规则的必要性。从这一点来说,把教育公平界定为“公民能够自由平等分享当时、当地公共教育资源的状态”是有其合理性的,因为从教育公平本质而言,就是对公共教育资源这种利益的分配关系的反映。在教育与人们的社会地位、职业高度相关的今天,教育与人们的实际利益联系更为密切,从而教育公平就更为惹人注目。教育公映的就是这种教育利益在人们之间的分配关系。
第三,教育公平是规范概念与描述概念的统一。过去,我们常常把规范概念看作是现实中不存在的对象及其性质、状态等的符号标记,而把描述概念看作是客观存在的对象及其状态、性质等的符号标记。其实,规范与描述之间的实质差异不是不存在与存在、臆想与现实之间的差异,而是理想与现实、价值与事实、应然与实然等等之间的差异。在理想对现实、价值对事实、应然对实然的超越中,前项不仅以后项为基础,而且把后项包容于自身之内,并构成进一步超越的前提。换言之,人们尽管对教育公平理解不一,但就教育公平所反映的内容而言,它是客观存在的,并非是纯粹的主观感受,因此,规范概念也同时具有描述的特征,但不仅仅具有描述的特征。教育公平作为规范概念与描述概念的统一,一方面它包含着对现实教育利益关系、分配模式的价值评价;另一方面也包含着对教育的现实、事实、实然的超越,即包含着教育公平的理想与应然的价值指向。通过以上对教育公平本质的认识,我们对教育公平的涵义试做基本规定:教育公平是指人际间教育利益关系的反映、度量和评价。教育公平不仅是对现实教育公平问题的反映,也是运用已有的教育公平标准对现实教育公平问题的度量,同时还是对现实教育公平问题的一种评价和规范。这里需要提及的是,教育公平不同于教育公平观,犹如公平不同于公平观一样。教育公平的概念应是惟一的,它有一个确定的涵义或本质,以表征其所反映对象的特有属性。否则,人们对一个变化不定、不可捉摸的概念符号,就难于产生共识,就难于进行思想交流,而只能使人们的思维认识更加模糊混乱。但教育公平观却是历史变化的,在不同的历史时期,人们对教育公平的认识是不同的。教育公平回答的是“什么是教育公平”或“教育公平是什么”;而教育公平观回答的则是“什么是公平的教育”或“怎样的教育是公平的”。当然,后者要以前者为基础,不知道教育公平概念的定义,什么教育是公平的或不公平的,就缺乏统一的标准。在有关教育公平问题的讨论中,许多论者往往把各种各样的教育公平观混同为教育公平,认为“教育公平就是教育平等”,“教育公平就是教育机会均等”等观点均属此类。
二、教育公平与教育平等、教育机会均等的概念辨析
什么是教育平等?“平等”是无需解释的,一般为“相等”、“同等”、“无差别”之意。关键在于对平等内容的理解,即“教育”方面,是指教育权利、教育机会平等,还是指教育起点、过程、结果平等。不同的人有着不同的理解。其内涵究竟是什么?大多数人认为是指受教育权利平等。《教育大辞典•教育哲学卷》对“教育平等”一词的解释是“人们不受政治、经济、社会地位和民族、种族、信仰及性别差异的限制,在法律上都享有同等受教育的权利。”⑥不过,人人享有的同等受教育的权利在实践中应具体化为人人享有同等的受教育机会,这样受教育权利平等才有实际意义。因此,有的学者在上述定义的后面追加了一句“在事实上具有同等的受教育机会”⑦。这样看来,教育平等就是指受教育权利和受教育机会平等。若进一步追问,同等的受教育机会最终应具体体现在教育起点、过程和结果上。教育机会均等,从词源上说,是西方学者研究教育公平或教育平等问题所使用的一个特定概念。它在不同的历史时期具有不同的涵义。⑧瑞典教育家托尔斯顿•胡森对以前的研究做了概括性总结,指出教育机会均等在三个不同时期有着不同的涵义,经历了起点均等论、过程均等论和结果均等论三个阶段。起点均等论是一种保守主义的机会均等观,在第一次世界大战以前的多数西方工业国占主导地位。主要是指法律保证人人都有受教育权利,都可进学校,但不同能力的人接受不同性质的学校教育。它强调的主要是教育权利平等。过程均等论是一种自由主义的观点,在20世纪五六十年代的西欧和北欧教育界占据主导地位。其主观观点认为教育的功能在于消除经济和社会的外部障碍,使每个人的天赋能力得到充分发展,并将每个学生分配到与其能力相称的社会地位上。因此,重要的是教育制度要平等地对待每一个儿童,应该让每个儿童有机会享受同样的教育,至于如何利用这种机会,则属于儿童及其家庭的权利。它强调的主要是教育机会均等。结果均等论兴起于20世纪60年代中后期的美国,主张把均等作为总的指导原则,以便向每个学生提供使其天赋得以充分发展的机会,并向处于社会文化不利地位的儿童提供补偿教育,使其与其他儿童一样获得平等的教育效果。
因此,它强调的是结果均等,即学业成功机会的均等。由此看来,教育机会均等概念经历了教育权利平等、教育机会均等和教育结果均等三种不同含义的演变。今天,人们考察教育机会均等往往从以上三个方面进行综合检测。这样看来,教育平等与教育机会均等就可以看作是同一概念。至于教育公平与教育平等、教育机会均等的联系和区别,笔者认为,教育公平、教育平等、教育机会均等,从对教育的评价来看,三者确有重合之处,但也有不同。其重合之处表现在:其一,它们都旨在“为了一切人的发展和人的全面发展”,在对教育的理想追求上具有相同性。其二,实现了教育平等、教育机会均等也就意味着教育公平的实现,换言之,平等的教育或机会均等的教育也就是公平的教育,在这里,教育“平等”或教育机会“均等”成了教育公平的价值判断标准。其不同之处表现在:其一,从对教育的评价来看,教育公平的外延要宽于教育平等、教育机会均等。因为教育公平的价值评价既适用于受教育者,也适用于教育者,而教育平等或教育机会均等则主要适用于受教育者。其二,在对受教育者的评价中,教育公平与教育平等、教育机会均等所包含的内容也不一样。一般而言,教育公平强调受教育者的权利与对待、付出与获得之间的相称关系,教育公平既包括教育平等或教育机会均等,也包括教育“不平等”或教育机会“不均等”。而教育平等或教育机会均等则强调教育的相同性、无差别,无论是教育权利、教育机会,还是教育起点、过程、结果,都是对教育的“相同性”、“同等性”或“无差别”的强调。但教育公平不一定教育平等或教育机会均等,有时教育“不平等”或教育机会“不均等”并不一定不公平。因为教育如果符合某种“理”或“规则”,虽不平等或不均等但仍可认为是公平的。其三,教育平等、教育机会均等侧重于用数学的方法进行实证研究与事实分析,主要是描述概念,教育公平除了具有描述概念的特征外,则更多地具有规范概念的特征,是基于一定的价值判断原则对教育所做的评价,从而比教育平等、教育机会均等更难操作。对同一教育事实或现象争论不休就是佐证。其四,在理想性方面,教育平等、教育机会均等的教育理想性要高。有人认为教育平等、教育机会均等是无法实现的,进而人们才追求教育公平,恐怕表达的就是这层意思。
三、教育公平问题的判断原则
何谓教育公平原则?教育公平原则是指以公平与否来评价和选择教育发展模式、管理体制和运行机制等的价值取向准则,并用来指导和规范人们对待、评价教育主体(教育者或受教育者)的行为方式和思维方式的价值标准与理性法则。就其实质涵义而言,是指教育领域中人与人之间的利益关系所符合的某种“理”,即道理或规律。如果人与人之间的利益关系符合这种道理或规律,那就是公平的,否则就是不公平的。那么,教育公平的“理”或原则有那些呢?我们认为判明教育公平与否,应坚持如下原则。
(一)发展性原则
这里的发展包括教育促进社会发展和人的发展两方面内容。教育促进社会发展首先是指教育促进社会经济的发展,特别是社会生产力的发展;其次是指教育促进社会的综合发展和可持续发展,包括经济、政治、文化、道德的协调运行和人与自然的互利共生。人的发展是指是否把教育的发展真正落实到人的自由而全面的发展和完善上,而这里的人并非指单个人,少数人抑或多数人,而是指社会中的所有人。就是说,凡是有利于人的发展的程度和范围越大的公平观,其进步性和合理性的程度也就越大。我们之所以认为尊师爱生、教学相长是教育教学中处理师生关系应遵循的基本原则,是公平的原则,就是因为它有利于促进师生共同进步与发展,尤其是有利于学生健康、全面的成长。
(二)历史性原则
社会发展变化是永恒的,人们之间差异的存在也是永恒的,历史上不存在抽象的、绝对的、永恒的教育公平标准。公平观最终取决于社会经济发展水平和社会的性质,它“始终只是现存经济关系的或者反映其保守方面或者反映其革命方面的观念化的神圣化的表现。”⑨因此,曾经被认为是公平的,会变成不公平的,反之亦然。评价一种教育公平观是否进步、合理,不能从原则出发,也不能从主观愿望出发,必须把它放到具体的历史背景中加以考虑,而且还要在历史的纵向比较中作出判断。凡是符合社会发展规律的教育公平观,均具有其历史的进步性与合理性。
教育评价的基本概念范文6
1.新理念下高中数学课堂教学评价关注的六个方面
（1）课堂教学目标是否明确、适当，是否遵循课程标准和教学大纲的要求，并能够根据实际做出适当的调整.
（2）教学目标是否关注学生的全面发展.
（3）教学内容是否围绕教学目标选取，并与学生的承受能力和发展需求相适应.
（4）教学方法的选择是否遵循教学内容与学生实际的要求，并能够提高教学效率和学生学习兴趣.
（5）学生的参与度与参与面是否足够深广.
（6）教学效果、教学效率是否理想.
2. 新理念下高中数学课堂教学评价强调的四个转变
一是由过去主要评价教师的“教”向重点评价学生的“学”转变；二是由过去重视“双基”和“学科能力”目标落实的评价向既注重“双基”和“学科能力”的形成，也注重学生在学习过程中情感态度的发展转变；三是由过去注重教师语言清晰流畅、教学思路清晰有序、板书工整合理的评价向注重是否有效地组织学生发现、寻找、搜集和利用学习资源，是否恰当地设计学习活动并引导学生主动参与，是否落实学生的主体地位，是否建立良好的学习环境转变；四是由注重教师对教材使用和教学方法选择的评价向学习方法的指导和教学媒体的有效利用转变.
3. 从多角度来评价是否是一堂“好课”
一堂好课有哪些特征？或者说一堂课符合哪些标准才能算是好课？许多教师、专家的意见都很值得我们思考.
数学教学专家邱学华归纳一堂好课的基本特征是三个字：趣、实、活.语文特级教师袁浩归纳一堂好课的标准是四个字：新、实、活、乐.特级教师靳家彦提出“好课”的十条标准：目标明确，重点突出，以生为本，流程科学，注重内化，体现沟通，启迪创造，媒体得当，讲究实效，多元评价.叶澜教授在“新基础教育”实验研究中，针对“什么样的课是一堂好课”提出“五个实”：有意义的课，即扎实的课；有效率的课，即充实的课；有生成性的课，即丰实的课；有常态下的课，即平实的课；有待完善的课，即真实的课.郑金洲教授将“好课”的标准概括为“十个化”：课堂教学的生活化、学生学习的主动化、师生互动的有效化、学科教学的整合化、教学过程的动态化、教学资源的优化、教学内容的结构化、教学策略的综合化、教学对象的个别化、教学评价的多元化.崔允教授把“好课”的标准归纳为“十二字”：教得有效、学得愉快、考得满意.杨佐胡老师认为：主要考查学生在课堂上的学习状态.一是学生的参与状态，二是学生的交流状态，三是学生的达成状态.评价一堂好课应该是“取得了对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果”.
各个专家的观点提示我们：在“什么样的课是一堂好课”这一问题上，用不同的眼光、从不同的角度去评价，答案就会有所不同，这也正是“好课”问题常说常新的原因.不过，我们也能从各位专家的观点中得出一些具有共性的认识：
(1)“好课”是一个描述性的概念.确切地说，“好课”虽然有丰富的内涵，但并不是一个规范性概念，它主要是对课堂教学状态及成效的一种描述.
(2)“好课”是一种价值判断.评价主体对某一堂课好差程度作出的判断，是一种价值判断.由于评价主体的背景、观念、经历、价值观等存在差异，所以对同一堂课会作出不同的评价.一堂课仿佛一面多棱镜，因观赏者的不同、评价角度的不同，评价结果会呈现出千姿百态，不存在“放之四海而皆准”的标准.
(3)“好课”是一个开放性的概念.随着时代的变化、观念的更新和教育自身的发展，对“好课”的要求也会有所不同.“好课”的话题虽老，但相关的讨论却从未停止，因为“好课”的概念是开放的，“好课”的标准是不断发展的，并没有一个终极性的“定论”.
《普通高中数学课程标准（实验）》提出：“应将评价贯穿数学学习的全过程，既要发挥评价的甄别与选拔功能，更要突出评价的激励与发展功能.数学教学的评价应有利于营造良好的育人环境，有利于数学教与学活动过程的调控，有利于学生和教师的共同成长.”
