美术教学概念范文1
【关键词】体育教学 动作概念 规律
在中学体育教学中，学生理解与掌握动作概念的过程，是由简单到复杂，由浅入深，从现象到本质逐步深入理解的过程。什么是动作概念呢？动作概念就是在动作表象的基础上形成的，是某一些动作的抽象和概括，它反映了完成该动作的本质规律。为了使学生形成正确的动作概念，教师教学时，应该遵循和运用学生的心理条件进行组织教学。
一、利用示范、模型或图示以及要求学生模仿练习等方式，形成完整动作的知觉和表象
也就是说通过直观教学充分刺激学生的第一信号系统，来形成完整、正确的动作概念，故而教师在示范动作时，应该体现动作的本质(重、难点)规律。一套完整、优美的动作示范或演示，对学生学习动机的激发是可想而知的。相反，教师在示范或演示动作时不熟练，也不能体现动作中美的因素，学生的学习兴趣，教学效果也是可想而知的。荀子曰：“学莫便近乎其人”。特级体育教师王良田说：“直观教学的好坏，直接影响一堂课的质量。”因此教师本身要钻研动作技术，大胆创新，精心设计模型和图示，学生才能在课堂上“亲其师、信其道”，才能去积极地模仿练习，通过亲身的体验，掌握具体的动作概念。
二、利用学生原有知识和表象引导他们理解新的概念
例如：初一年级团身前滚翻的教学(新授)，在学生丰富(尝试过的翻跟头)旧有感知材料的基础上进行教学，抓住前滚翻的本质规律“滚动”，通过准确优美的示范，增强学生的视觉表象，从而在学生的大脑皮层中形成初步的动作表象。接着在教师指导下，进一步讲解完成该动作的主要要领，突出技术关键部位――团身滚动。因此，教师对学生的原有知识要做到心中有数，教学时才可以做到有的放矢。
为了增强学生的视觉表象(大脑皮层对动作概念的分析)，教师应加强第一信号的刺激，即在示范、演示动作技术时要准确、优美，体现动作本身蕴含美的因素。同时教师还可以结合示范进行打比方讲解，如上述前滚翻，通常用球作比喻，“团身紧，像球一样滚动”；将蹲踞式起跑动作比喻为压紧的弹簧。这些比喻不仅对学生理解动作本质有帮助，而且能使他们产生一种尝试欲，有利于学生在原有知识形成的初步动作概念的基础上过渡到较为清晰的动作概念，在实践中学生才会主动地去探索、去尝试。
三、教师的讲解要根据教学任务、内容和学生的理解能力，深入浅出地运用科学术语
尤其是在讲解动作概念时，要讲清动作的主要特征，引导学生把动作的主要特征和次要特征区分开来。类比时，要选择动作的最本质的特征进行比较。例如：初二年级侧向投掷教学，可在正面投掷的基础上学习蹬地转髋动作技术。正面投掷的主要特征是挺、打动作，而侧向投掷的主要特征除蹬转技术外也包含着挺、打，通过主要特征的教学，再讲解蹬转，学生就易学多了。
动作概念有其严格的科学术语，由于术语的抽象化，教师讲解时可利用形象化的比喻和口令化、儿歌化的教学形式。如投掷垒球的挥臂动作可比喻成“鞭打”，跳高的踏跳可归纳成“一踏两摆”(起跳脚的踏地，摆动腿和上肢的摆动)，初一年级立定跳远的口诀教学：一摆二蹲三跳起，即快速蹲地展身体，收腹提膝伸小腿，后跟着地向前起。把较抽象的动作概念转化成学生能理解的语言，便于学生分析动作概念和理解动作概念，从而在实践中掌握动作实质。另外教师在教学时对动作术语的讲述不可随心所欲，比如说：手倒立不能说成“竖蜻蜓”，前滚翻不能说成“翻跟斗”，成几列横队或几路纵队集合不能说成几排队伍集合等等。
四、在训练过程中，引导学生在不同条件下运用已掌握的概念，加深对动作概念的理解
如让学生互相评价动作是否符合动作概念所反映的规律，而教师从学生的评价和实际运用过程中，可以了解到学生的理解水平，概括能力和创造精神。学生已掌握的动作概念应纳入整体练习的概念系统中去，如蹲踞式跳远的四个基本环节的动作概念，学生掌握了助跑、起跳、腾空、落地动作后，要进行完整的技术学习。让学生在完整技术训练中懂得助跑、起跳、腾空、落地的意义，以便学生明确各动作概念之间的异同，掌握动作本质的规律性，从而在理性的层次上掌握动作概念，更好地指导自己的实践。
运动心理学表明：学生动作概念形成的过程，是感性认识上升到理性认识的过程，是在教学与训练中，通过教师的示范、讲解，学生身体力行地练习、复习来领会动作实质的。因而教师要善于利用学生的心理条件进行组织教学，这对引导学生形成正确的动作概念是大有裨益的。
参考文献：
美术教学概念范文2
【关键词】美育/中国美育形态/转换
人类早期的美育大多借助于原始的综合艺术。在相当长的传统社会里，美育实际上是一种综合的艺术教育。但是，在不同的时代有不同的实践方式，从总体上呈现出美育逐步独立、越发纯粹的趋势，更展示出中国美育传统形态现代转换的历程。
（一）美育是乐教。
从美育的实践形态来看，中国上古时代诗乐舞三位一体的乐教是传统美育最基本的存在形态。由于诗歌、音乐在上古教育中的地位较为重要，所以，人们又称之为诗教、乐教。孔子说，人生的成长进步之教育大多是“兴于诗、立于礼、成于乐”。可见，人们把中国古代的美育称为乐教，主要是由于乐是早期中国艺术的母体，且具有很强的综合性。郭沫若说：“中国旧时的所谓乐（岳），它的内容包含得很广。音乐、诗歌、舞蹈，本是三位一体不用说，绘画、雕镂、建筑等造型艺术也被包含着。甚至于连仪仗、田猎、肴馔等都可以涵盖。所谓‘乐（岳）者，乐（洛）也’，凡是使人快乐，使人的感官可以得到享受的东西，都可以广泛地称之为乐（注：郭沫若：《公孙尼子与其音乐理论》，见《沫若文集》第16卷，人民文学出版社1962年版，第186页。）。可见，古代美育的乐教形式具有鲜明的情感和趣味性。
当然，古代的美育——乐教绝不只是形式上的情感性，它的形式是一种蕴含着深厚浓郁的社会理性与道德精神的有意味的形式，社会关怀是古代美育形式的最高指向。孔子教其弟子常常“鼓瑟击罄”，但是它的趣味教育的核心则在于“仁”字，所以他又说“里仁为美”。孟子说“充实之为美”，所关怀的也是人的道德境界的完善。所以，古代的乐教，又称为礼乐教育，礼为本，乐为体，乐只是礼的手段与途径而已。《乐记》说，“乐者，通伦理者也”。由此可见，作为古代美育的乐教，是一种以社会的道德关怀为内核的综合性的艺术教育。另外，古代美育——乐教在形式上既具有综合性，又具有交叉性，还具有杂糅性。所谓交叉性与杂糅性是指古代乐教既与其他教育交合而成，而且乐教之中也常含有非美育的成分。格外令人关注的是，六艺教育不是艺术教育，也就不可能是美育了。六艺教育中，乐与书是艺术教育，属于美育。礼是伦理教育，属于德育。数是数学教育，属于智育。射与御则属于技术教育。由此可见，古代的“艺”至少有两层意思，即“艺术”与“技艺”。古代的六艺教育，既重视艺术教育，也注重技术教育。作为道德教育的“礼”，当然是不可分离的，而且必须置于六艺之首。显然，古代美育——乐教不只是一种简单的逻辑学上的指称，而是以一个简单的概念蕴含着一种运动的复杂的内在意义的逻辑形式。
（二）美育是美术教育。
当美术教育取代传统美育的乐教的时候，美育的内容发生了根本的变化。尽管称美育为乐教的时间之长几乎贯穿整个古代社会，“艺术教育”的概念则到近代中国社会才出现，而且与“美育”等概念几乎是同一个时期诞生的。然而，称美育为艺术教育和美术教育则从根本上显示出由传统美育向现代美育的变迁。这一时期，在保存中国传统的乐教形态的情况下，西方的素描、写生、钢琴、歌剧等艺术形式，也进入了中国教育领域，它标志着中国美育现代形态的全面形成。
特别需要指出的是，在古今社会转换的时期，尤其是晚清到民国初期的中国学术界，美学与美术、审美和艺术是不分的，所以美育与美术教育、艺术教育也基本通用。这种现象出现的原因主要有二点：一点是由于西方人的Aesthetic既有美学也有审美的意思，而且西方人在阐述“Aesthetic education”所指涉的通常就是“Art education”（注：尤根·哈贝马斯：《现代性的哲学话语》，德国法兰克福1985年版，第45-50页。）。另一点是中西融合与古今转换，使中国人在许多新的概念形式面前还处于适应时期，一时还不可能得到明晰的理解与运用。所以，人们曾经把美育首先看成是美术教育。
（三）美育是心灵教育。
1889年，约瑟·海文的《心灵哲学》称美学研究的感性为“感受性”；1898年前后，人们已较为广泛地接受了西方的新思想和新知识，不仅主张政艺分离，事艺分离，（注：康有为：《奏开学校析》，《中国近现代美育论文选》，上海教育出版社1999年版，第2页。）而且还认识到美育的主要价值在于“辅翼道德，涵养性情”（注：康有为：《大同书》，《中国近现代美育论文选》，上海教育出版社1999年版，第8页。），但是在概念形式上仍称美育为歌乐和乐教。
1901年，蔡元培的《哲学通论》称美学为审美学，称美育为情感教育，较为准确地把握住了美育形式的内在意义。现代中国学人指称美育为美术教育略早于艺术教育。1907年，梁启超说：“美术的功用，是把那渐渐坏掉的胃口，替他复原，令他常常吸收趣味的营养，以维持增进自己的生活康健。明白这种道理，便知美术这个东西在人类文化系统上该占何等位置了。”（注：梁启超：《美术与生活》，《饮冰室合集》第5册，中华书局1989年版，第24页。）他还说：“美术所以产生科学，全从‘真美合一’的观念生发出来。他们觉得真即是美，又觉得真才是美，所以求美从求真入手。”（注：梁启超：《美术与科学》，《饮冰室合集》第5册，中华书局1989年初版，第8页。）
王国维则认为，“使吾人超然于利害之外者，必其物之于吾人，无利害之关系而后可；易言以明之，必其物非实物而后可。然则作美术何是以当之乎？”（注：王国维：《红楼梦评论》，《王国维文集》，中国文史出版社1997年版，第3页。）他又说：“美术者，上流社会之家教也。”（注：王国维：《去毒篇》，《王国维文集》第3卷，中国文史出版社1997年版，第25页。）
1912年，鲁迅先生著《拟播布美术意见书》，认为美育即美术教育，这里的美术教育显然是包含动态、静态等所有艺术形态在内的美术教育。（注：鲁迅：《拟播布美术意见书》，《鲁迅全集》第8卷，人民文学出版社1989年版，第46-47页。）
1921年，蔡元培还称艺术美育为美术教育，其中的美术也指动、静两类艺术和兼两者之特征的舞蹈艺术。（注：蔡元培：《美术的进化》，《蔡元培全集》第4卷，浙江教育出版社1997年版，第299页。）直到1936年甚至更晚一些时间，还有人把美育理解为“美术教育”，还是与“美感教育”并立的以教技术为目的的一种美育样式。（注：陈之佛：《谈美育》，《学识》，第1卷1期，1936年5月。）把美育看成由美术教育和美感教育组成，对现代美育的分类研究来说显然是一种贡献，但是，从美术教育概念的取用来说，又体现出现代美育传统具有一种强大的后滞力。就美育概念的使用来说，早就有人提出过不同看法。1921年，《美育》月刊主编吴梦非就学术界对美育概念的运用问题提出了批评。他说，在学术界“除了曾经专门研究美的学问，像蔡孑民几位先生以外，对于美育上往往起一种误解，有人说美育就是美术，亦就是艺术，亦就是美学。这种误解虽然不值作者一笑，但是我们提倡美育的人，亦应该解释解释清楚，使一般人才可以知道研究的路径，亦可以知道各人的责任。”（注：吴梦非：《美育是什么？》，《美育》，第1期第3页，中华美育会1920年编。）由于吴梦非等人的批评，学术界对于美育、美术教育等概念问题很快便作出更为恰当的清理和界定。
（四）美育是情感教育。
在人们普遍地指称美育为美术教育的时期，艺术教育的功能也已经得到较为广泛的关注。早在1922年，梁启超便指出“情感教育最大的利器，就是艺术。音乐、美术、文学这三件法宝，把情感秘密的钥匙都掌握了。艺术的权威，是把那霎时间便过去的情感捉住他，令他随时可以再现，是把艺术家自己个性的情感，打进别人的情阈里头，在若干时间内占领了他心的位置。”（注：梁启超：《中国韵文里头所表现的情感》。《饮冰室合集》第4册，中华书局1979年版，第72页。）此时，已将美术与音乐、文学并列。由于当时文学的地位比较显赫，所以现代人也有将文学与美术合称的现象。他们说：“若夫最高尚之嗜好如文学美术，亦不外势力之欲之发表。希尔列尔（席勒）既谓儿童之游戏存于用剩余之势力矣，文学美术亦不过成人之精神的游戏，故其渊源存于剩余之势力，无可疑矣。”（注：王国维：《人间嗜好之研究》，文中希尔列尔即席勒，王国维赞成席勒的观点，认为艺术美育是一种自由的游戏。）
艺术门类的混称与独立，是艺术教育及其功能得以确立的重要标志。影响较大的是1933年，承钧著《Motive（画因）——技巧》一文，首先对美术与音乐艺术进行分类研究。这种现象表明，美术被人们作为艺术总称的概念时代行将结束，艺术教育作为美育的概念形式将可能在学术界得以普遍的流播。承钧说：“所谓美育教育，所谓自由画教育，总之都是从描写上去观察，又从观察获得认识，是眼的教育。犹如音乐，非有耳的训练不行。但观察以后，能认识什么？——认识美，明白美的组织，及种种的‘相’和价值。在这里有两个和美相同的系统，就是really（真实）和Alto（最低音部）的美。”（注：承钧：《Motive（画图）——技巧》，《艺术》月刊，上海摩社1933年编。）这种现象表明，音乐作为声音的动态的美术已经从静态的造型的美术中分离出来，音乐与美术是各自独立的艺术。也就是艺术不再是美术，而是各种门类艺术的总称。美育也不再指称为美术教育，而是随着时间流逝与知识空间的推移而被艺术教育取代。所以，大约从20世纪二、三十年代以后，美育的概念形式就是艺术教育，而且在学术界显示出极其强大而久远的生命力。
美术教学概念范文3
关键词：奥苏泊尔；同化理论；素描教学；应用
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2012)06－0063－02
奥苏泊尔的同化理论作为一种被广泛关注的最新的教育理论，它对学生对素描理论和概念的学习起着至关重要的作用。素描作为一种可以服务于一切绘画形式的基础学科，它要求学习者必须充分掌握相关的理论知识如解剖学和透视学等知识。实践证明，如果教师能将奥苏泊尔的同化理论应用于素描教学之中，如果能用准确、生动与合理的方式来引导学生，那么就会使学生更好更快地理解关于素描的概念，并有利于学生将所学知识运用于实践之中，从而获得良好的教学效果。
一、奥苏泊尔同化理论的内涵及其主要观点
奥苏泊尔（D.P.Ausuble）是美国纽约州大学研究院教育心理学教授，他在1963年出版的《意义言语学习心理学》中提出了他的“同化理论”这一概念。同化理论是指学习者在学习新知识时，他必须把自己原有的认知结构进行重新改组，以使自己原有的观念发生某种变化。奥苏泊尔认为同化理论的核心是：学习者能否获得新知识，主要取决于其是否有必要的知识作基础，有了这种知识作基础，新知识就可以被学习者所接受，并被学习者已有知识结构所同化。同化理论有以下两个主要观点：
1.有意义学习过程是学习者所学新知识、新概念被学习者原知识结构所同化的过程
奥苏泊尔教育心理学中最主要的观点之一是他对有意义学习（meaningful learning）的描述。奥苏泊尔将人的学习分为两大类：机械学习与有意义学习。在奥苏泊尔看来，一种学习若要有价值，那么它就应该是有意义的学习。有意义学习的过程就是学习者所学新知识与其原有知识之间有实质上的联系，因而可被学习者原有知识结构所同化的过程。有意义学习是以这种同化的方式来实现的。
2.“同化”过程可以通过接受学习的方式来实现
奥苏泊尔的学习理论认为，学习可分为接受学习和发现学习两种学习方式。接受学习是指学习者所学内容基本上是以定论的形式被学习者学习的。接受学习对于学生来讲，学习中不包括任何发现和创新，它只要求学生把所学知识加以理解和内化即可（即把所学知识同化在自己的认知结构之内）。接受学习是一种积极主动的学习，是概念被同化的过程，它是课堂学习的主要形式。
二、奥苏泊尔的同化理论对素描教学的意义
将奥苏泊尔的同化理论应用于素描教学中具有重要意义。将奥苏泊尔的同化理论应用于素描教学中，能使学生更好更快地理解相关概念并对之加以灵活运用，从而使素描教学取得好的教学效果。
1.运用奥苏泊尔的同化理论有助于学生对素描理论及其概念的理解和掌握
奥苏泊尔的同化理论强调学习者对所学概念的理解和掌握。素描教学中涉及到大量概念性的知识，如光影、构图、焦点透视法、空气透视法及解剖学中的骨骼和肌肉系统等。如何快速而有效地使学生理解并掌握这些概念，是教师在教学中要解决的首要问题。以往的填鸭式的教学，教师只是把这些概念简单地介绍给学生，不能引导学生真正理解并灵活运用这些概念，所以就导致很多学生的素描作业没有自己的创造，缺少艺术情趣，没有个人思想的表达，只是公式化的描摹，画面僵硬呆板，毫无生气可言。而将同化理论运用于素描教学中，引导学生在自己的头脑中建立起关于素描的基础知识的结构（光影、构图等），同时鼓励学生再主动地去学习相关的新的理论知识（透视学与解剖学等），并在新知识与自己头脑中原有的关于素描的知识之间建立起实质性的联系，即使其新旧知识得到融合，学生就能较准确地理解关于素描的相关概念，就能使枯燥的概念在自己的头脑中变得生动起来，从而使对素描的学习变得更有趣。
2.运用奥苏泊尔的同化理论有助于学生避免对素描的机械学习
奥苏泊尔指出，机械学习的实质是学习者在接受了所学知识之后并未在其新旧知识之间建立起联系，或者说是学生并没有理解自己所学新知识的实质及意义。师范院校美术学专业与美术学院美术学专业的教学是不同的，师范院校美术学专业要培养的不是画家而是未来的中小学的美术教师。这样，师范院校美术学专业的学生就不一定非得要具有较深厚的艺术修养和极强的造型能力不可，但却一定要有较为广博的知识，要有对中小学学生进行较初级的美术教学的本领。因为有这种不同，所以师范院校美术学专业学生的美术知识和美术能力一般都较差，这也导致在大学四年的学习过程中他们中的多数人都处于机械学习的状态中。最典型的就是不少学生都会死记硬背他们在高考前的应试公式，比如一幅人物头像素描应该有几块黑、哪里是转折点及人的五官的比例等。一幅人物头像的素描作品中的“几块黑”和“转折点”等是素描色调理论的一部分，倘若学习者对“色调”概念的理解是模糊不清的，那么他们就无法通过对相关定义的理解以将“几块黑”和“转折点”与“色调”概念联系起来，就只能是一种机械学习。相反，将奥苏泊尔的同化理论运用于素描教学中，引导学生使之在了解“几块黑”等概念的同时，也与其对“色调”理论的认识联系起来，就会使学生产生理解式的记忆，从而就会使学生避免机械性的学习。
三、奥苏泊尔的同化理论在素描教学中的应用
美术教学概念范文4
关键词：斯宾塞；审美文化；艺术教育
中图分类号：b83 文献标识码：a 文章编号：1005-5312（2012）33-0083-02
我们现在对“审美文化”的理解已经远远有别于这个概念的原始内涵。在现代，审美文化一般来说就是指具有审美性质的文化，包括人类各艺术门类的创作、鉴赏、发展等实践及理论成果。赫伯特·斯宾塞是最早提出审美文化概念的思想家之一，但在他的思想体系中，这一概念的原始内涵侧重的是教育意义。
一、西方“审美文化”思想的渊源
从语源学的角度来说，西方审美文化的渊源存在着诸多争议。很多学者认为德国哲学家席勒是第一个使用审美文化概念的学者，佐证是席勒在《审美教育书简》第十封信中明明白白地提出了“审美文化”的概念，把恢复人性的完整和拯救人类自由的希望寄托在审美文化、美和艺术之上。也有一些学者认为“审美文化”的正式提出者应当是赫伯特·斯宾塞，或者更准确地说，这一概念是萌芽于席勒，而由斯宾塞正式提出。席勒在《审美教育书简》中曾四次提及asthetische kultur。两词是德文，与之相对应的英文是aesthetic culture。于是有研究者据该书英文版称是席勒首次提出了“审美文化”概念。但是问题并非如此简单，因为无论是德文中的kultur还是英文中的culture都绝非仅有“文化”这个唯一的涵义，它们都还有着文明、陶冶、培养、培育、栽培、耕作等意义。因此，固然可以将asthetische kultur或aesthetic culture理解为“审美文化”，而理解为审美陶冶、审美修养、审美培养、审美教育亦未尝不可。①而事实上席勒本人也正是在审美修养、审美教育等意义层面上使用“审美文化”（asthetische kultur， aesthetic culture）的，而非现象地提及“审美文化”概念。通过审美教育，加强人的审美修养，培养人美的心灵和健全的个性，从而弥合席勒所处时代的人性的分裂与残缺，这正是《审美教育书简》的主旨所在。无独有偶，斯宾塞的“审美文化”的思想，也是在其代表作之一《教育论》（education： intellectual， moral， and physical）一书中，作为其教育思想的一个重要方面提出来的。
因此，席勒和斯宾塞的“审美文化”最初的含义都侧重教育领域的意义，并非现象地提及这一概念，它其实并不能够完全等同我们现在一般意义上的审美文化。也可以说，“历史地看，斯宾塞的审美文化论是侧重艺术教育的，是与西方传统美学中的美育思想一脉相承的。”②
相比较来说，斯宾塞对“审美文化”思想的贡献更大，相对于席勒来说，斯宾塞对“审美文化”的论述更为系统和完整。如果席勒提出的这一概念可以看作是审美文化思想的萌芽的话，那么斯宾塞是第一个明确使用这一术语的人。正是由于斯宾塞的贡献，才使“审美文化”这个概念开始在英语国家为人所接受并逐渐流行开来。
二、斯宾塞“审美文化”思想的发展阶段
斯宾塞的“审美文化”思想也是经历了一个发展过程，大体来说，可以分为两个发展阶段，即侧重艺术教育的阶段和侧重审美社会学的阶段。
（一）侧重艺术教育的阶段
1861年，斯宾塞在他出版的《论教育》中首次提出了“审美文化”的概念。当时，这一概念是在斯宾塞阐发他的微观教育理论——例如课程的设置和分配，教育的方法，教育的目的——的过程中作为“科学文化”（scientific culture）的补充被提出来的。
斯宾塞《论教育》一书的贡献主要在于论证了科学知识的价值。斯宾塞从“为完美生活做准备”的教育目的出发，认为最有价值的知识就是科学知识。在关于学校教育课程体系的设想中，斯宾塞从人类的五种活动出发，建立了一套以科学为核心的课程体系。在斯宾塞所设想的课程体系包括五个方面：第一部分是生理学；第二部分主要是数学、力学、热学、光学、电磁学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学等；第三部分是生理学和教育学；第四部分主要是历史；审美文化处于第五位的位置，它包括音乐、绘画、雕塑、诗歌等等。斯宾塞既承认审美文化在教育体系中的重要地位，又强调这些才艺、艺术、纯文学等活动必须服务于
为文化打基础的教育和训练。③
由此我们可以看出，“审美文化”这个概念的历史根源实际上在于教育对人的艺术（包括自然美）创作或者欣赏的培养（cultivation）。
在《论教育》一书中，斯宾塞较为详细地探讨了审美文化对社会人生的意义问题。首先，斯宾塞高度评价了审美文化的重要意义。他认为人生具有多方面需求，需要闲暇、轻松和娱乐的活动，特别是对大自然、文学和艺术的欣赏。因此，在很大程度上审美文化是产生人类幸福的因素，甚至可以认为，从根本上说，审美文化是人类幸福的必需品，构成审美文化的各种文学艺术具有来自但却高于文明生活的超越价值，主要目的在于创造一种健康的文明生活，因此，审美文化在日常生活闲暇时间中应当占有至高的地位。相反，如果“如果没有绘画、雕塑、音乐、诗歌以及各种自然美引起的情感，人生乐趣就会失去一半”。④同时，斯宾塞既承认审美文化在教育体系中的重要地位，又强调“这些才艺、艺术、纯文学以及一切组成我们所谓文化之花的东西都应该全部放在为文化打基础的教育和训练之下。”⑤
（二）侧重艺术进化论的阶段
斯宾塞“审美文化”思想的第二个阶段主要体现在他阐述社会有机体论和社会进化论的《社会学原理》（the principles of sociology）一书中。在《社会学原理》第三卷中，斯宾塞重点研究了职业制度，论述了社会上各种职业如医生、舞蹈家、音乐师、演员、史学家、教师等的演化情况。在这里，他进一步扩大了审美文化的内涵，不再把审美文化仅限于教育意义，而是开始把审美文化同社会学结合起来，主张应对审美活动做社会学的研究。这种研究直接促成了审美社会学的形成。在西方美学中，柏拉图和亚里士多德都曾对审美社会学有所探讨，但并没有形成系统的、独立的学科。1880年法国学者丹纳的《艺术哲学》一书的出版长期以来被认为是标志着审美社会学这一学派的初步形成。但其实在此之前，斯宾塞的贡献功不可没。作为实证主义哲学家的代表人物之一，斯宾塞对审美社会学的形成起到了关键的作用。
首先，斯宾塞强调自然与社会意义上的“进化”（evolution）在审美活动中的作用。这种观点当然是与斯宾塞的艺术进化理论有着直接的联系。在《社会学原理》第三卷第七章《专业制度》（professional institutions）中，斯宾塞对一些专业性职业包括舞蹈家、作曲家、演说家、诗人、演员、剧作家、建筑家、雕塑家和画家等做了详细的论述，阐述了每一种职业产生的自然与社会因素，并从中得出这些职业形成过程和特点中的共性。他特别强调“进化”在这个过程中的作用。以舞蹈家和作曲家的形成为例。这两种职业追根溯源都来自于原始的舞蹈。那么最初的舞蹈又是怎么来的呢？斯宾塞认为舞蹈和音乐都是人的心境和情感的反映。他提出了一个心理——生理法则，即肌肉的运动总的来说源于情感的波动，高兴时我们会大笑，悲痛时我们会嚎啕，声音的音调高低、抑扬顿挫反映了人的心境。对此斯宾塞在其《论音乐的起源与机能》（the origin and function of music）一文中对此亦曾有详细论述。例如，活泼的儿童远远看到亲人到来时，老远就会蹦蹦跳跳地跑过去，一边跑一边高兴得大叫，这种表现其实就是歌舞的雏形，它发展的最终顶点就是歌唱与舞蹈。⑥扩展到比较高等复杂的人类社会，情况也是如此。当人们看到远征的国王或首领得胜归来时，会载歌载舞地夹道欢迎，以表达心中的喜悦之情。久而久之，这些歌舞会慢慢的具有了固定的形式、节奏和韵律。⑦最初的歌唱和舞蹈主要同战争和宗教活动相结合，例如斯宾塞转引了《圣经》中的一段记载，记录了以色列将领大卫同腓力斯人作战得胜归来时的场面：“妇女们从以色列的城池中涌出，载歌载舞地用歌声和乐器欢迎索尔王…… 她们互相传告：‘索尔王杀敌一千，大卫歼敌一万’”。⑧后来随着社会的发展，社会分工的细化，歌唱和舞蹈逐渐同宗教分离开来，职业的歌唱家和舞蹈家也就应运而生。其他各种职业也都与此类似，都经历了这样一种进化的过程。这种进化的过程，实际上就是他在《进步：它的规律和原因》（progress： its law and cause）中一再提到的从同质到异质，从简单到复杂的进化过程。
其次，斯宾塞强调社会关系在审美活动中的作用。审美活动是怎么出现的？同审美活动有密切关系的职业如舞蹈家、作曲家、
人和画家等是怎样形成的？在《社会学原理》中，斯宾塞主要从社会关系的角度论证了这种社会分工形成的原因。他认为，社会主要有三种职能：保卫人民、规范社会生活和维持人民的生活。相应的，社会就需要拥有防卫制度、生活规约制度和维持民生的制度。维持民生的制度开始只是限于保障衣、食、住的需求，后来随着社会的发展，商业制度逐渐进入这一领域。那么当防卫、规约和民生这三种基本需求都得到满足后，社会还需要什么样的制度来满足人民的继续需求，提高他们的生活质量呢？于是像医生、作曲家、诗人、教师、画家、雕塑家这样的职业就应运而生。医生给人减轻痛苦，作曲家和演奏家提升人的心情，诗人、剧作家和演员给人民带来欢乐，历史学家和文人提高人的思维和认识、画家和雕塑家用他们的作品给人带来美的享受。在社会上，他们都发挥着相同的基本功能：提高人的生活品质（increase life）。
斯宾塞认为，这种社会分工的形成，是一种异化的（differentiated）过程。可以说所有的社会机构都是一种相对同质体（homogeneous mass）的专业化（specialization）。追根溯源，无论舞蹈家、诗人还是画家，这些职业机构都起源于原始的政治——宗教（politico-ecclesiastical）机构，带有浓厚的政治——宗教色彩。仍然以舞蹈为例，早期的舞蹈活动主要用于两种场合：为祭祀活动和为部落或王国领袖献舞。最初只是在神坛前和领袖前舞蹈，后来慢慢发展为在寺庙之外或部族领袖之外的舞蹈，一直发展到宫廷的社交舞蹈，最后成为民间出于娱乐目的的活动，舞蹈的形式也越来越多，更多的赋予了审美的含义。斯宾塞在《社会学原理》中对审美文化现象的研究带有很强的艺术进化论的观点。同时，与他在《进步：它的规律和原因》中的对艺术进化论的研究相比，斯宾塞在《社会学原理》中对艺术和审美活动的研究更侧重于艺术或其他审美产品赖以产生的社会关系，以及社会审美文化的建制、设施和组织等方面，其特点是注重实证性、经验性，属于“文化生产社会学”类型的审美文化研究。
注释：
①吴国玖.西方文化语境中“审美文化”概念的演变.徐州师范大学学报哲社版，135-137页.
②王柯平.西方审美文化的缘起.见《中西审美文化随笔》，北京：旅游教育出版社，1999年，第125页.
③herbert spencer. education： intellectual， moral， and physical. otto： osnabrück，1966. p.37.
④同上，第38页.
⑤同上，第38页.
⑥herbert spencer， the origin and function of music，in the works of herbert spencer， vol. xiv， （osnabruck： otto zeller， 1966），pp.407-412.
美术教学概念范文5
[关键词]文化创意产业 抛锚式教学策略 支架式教学方式 体验教育
[作者简介]戴承良（1954- ），男，上海人，上海工程技术大学艺术设计学院，副教授，研究方向为艺术设计教育、文化创意产业、新媒体。（上海 200061）
[基金项目]本文系教育部人文社会科学规划基金项目“对接创意产业的艺术设计本科教育改革理论与实践研究”的研究成果之一。（项目编号：07JA760013）
[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）30-0144-02
艺术设计是迄今为止我国高校开设数量最多的十大专业之一。艺术设计专业迅速发展的同时，其存在的问题也引起越来越多业内外人士的关注，如何突破以美术为基础的艺术设计教育模式局限的呼声也日益显现。为此，上海工程技术大学艺术设计学院（以下简称我院）开设了“文化创意产业概论”课程（以下简称为该课程），凸显“为市场而设计”的文化创意产业驱动力，本文是开设该课程过程中对若干问题的思考。
一、文化创意产业观念启蒙的抛锚式教学策略
“文化创意产业概论”课程，其章节内容首先涉及文化创意产业概念界定、历史沿革、人才培养、发展前景等，其中对艺术设计专业学生进行文化创意产业观念启蒙是一个重要的课程设计导向，其教学策略可以采取“抛锚式”。这种教学策略是美国温特比尔特大学开发的，要求建立在真实问题基础上；确定这类真实问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类问题被确定了，整个课程设计导向也就被确定了，犹如航船被锚固定或者说定位。
1.课程所要抛的“锚”。什么是艺术设计专业“文化创意产业概论”课程产业观念启蒙所要抛的“锚”呢？该课程的文化创意产业观念启蒙导向，是基于对艺术设计教育历史和现状真实问题的反思。我国现代艺术设计教育直接脱胎于“工艺美术”，1998年7月，教育部颁布了新修订的《普通高等学校本科专业目录》。该目录将原属“工艺美术”学科的7个专业（环境艺术、产品造型、染织、服装、陶瓷、装潢、装饰）合并为“艺术设计”专业，并将“工艺美术学”更名为“艺术设计学”。
据调研，目前在我国高等院校艺术设计专业教育中，仍然还有许多院校或系科是沿袭美术教育的方式方法来进行教学活动，专业课程主体占优势的是素描、色彩加“三大构成”，再加上一些计算机软件操作。个中原因除了学科的“工艺美术”历史沿袭性之外，还有相当一部分师资本身教育背景出自传统美术专业，各种原因形成了以美术为基础的艺术设计教育模式。
这种以美术为基础的艺术设计教育模式特征是重艺术性、轻实用性；重技艺性，轻设计性；重课堂教学，轻市场需求，如此种种具有很大的局限性。中国当代艺术设计教育面临一个尴尬的局面：一方面是企业和市场需要的设计人才相当匮乏；另一方面是艺术设计专业学生就业难，学生毕业后纷纷改行。这反映了艺术设计教育与产业需求终端之间的错位和矛盾，因此突破以美术为基础的艺术设计教育模式亟待进行，而这种突破需要一种新的产业观念特别是文化创意产业的产业观念作为启蒙，这就是艺术设计专业“文化创意产业概论”课程所要抛的“锚”。
2.课程“锚”之定位。抛锚式教学策略的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，在确定问题的课程“锚”之定位中，教师转变为学生的“学习伙伴”，和学生互动、交流；学生在课程“锚”之定位明确的方向中自主学习和协作学习，使学生提高识别真实问题和解决真实问题能力。
就艺术设计专业“文化创意产业概论”课程“锚”之定位来说，是在教师和学生思想意识上倡导、强化艺术设计教育对文化创意产业的关注，这种文化创意产业观念启蒙的内涵是认识、强调艺术设计与文化创意产业耦合性。
文化创意产业概念可以理解为“是一种在全球化的消费社会的背景中发展起来的，推崇创新、个人创造力、强调文化艺术对经济的支持与推动的新兴的理念、思潮和经济实践”。认识、强调艺术设计与创意产业耦合性，其关键的结合点是在观念上认识21世纪创意经济的到来，创新和创意将深刻地改变人类经济发展方式，也将为艺术设计教育带来全新的发展模式，凸显“为市场而设计”的文化创意产业驱动力。这要求艺术设计教育在文化创意产业的框架下进行整合，文化创意产业观念启蒙应是艺术设计专业贯穿的教学理念，也是“文化创意产业概论”课程运用抛锚式教学策略的重要着力点。
二、文化创意产业时尚指向的支架式教学方式
艺术设计专业“文化创意产业概论”课程，突出“为市场而设计”的文化创意产业驱动力，其核心所在是文化创意产业的时尚指向，或者说核心理念是时尚消费。然而，这种课程需要传授的核心理念，应是在教师的帮助下学生主动的意义建构，其教学方式可以采取“支架式”。
支架式教学方式是根据前苏联著名心理学家维果斯基的最近发展区理论，使得学习者能沿着“支架”逐步攀升，从而完成对复杂概念意义建构。
“文化创意产业概论”课程时尚指向支架式教学方式由以下几个环节组成：（1）搭脚手架――围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。“脚手架”是建筑行业的施工设施，“支架式”教学在此用它形象地比喻“最邻近发展区”一个观念框架。“脚手架”就是与新知识相关联的一些预备性知识和由它们组合形成新知识的基本教学思想，这些知识和思想可以帮助学生较好地理解和接受新知识。“文化创意产业概论”课程时尚指向提供的概念框架是纵观伦敦、纽约、米兰、巴黎、东京世界五大时尚之都，无一不是世界级的文化创意产业中心，并且特别依赖于艺术设计。这样的概念框架学生是比较熟悉的，符合“最邻近发展区”的要求。（2）进入情境――将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）。“时尚”一词据《辞海》解释，是“一种外表行为模式的流传现象”。时尚和艺术设计首要的共同点是可视性或可见性，从文化创意产业的角度上说，这种可视性不是设计者自我表现，它特指商品的可视性。在文化创意产业中，时装设计具有重要的地位。（3）独立探索――让学生独立探索。探索开始时要先由教师启发引导（例如演示或介绍理解类似概念的过程），然后让学生自己去分析，提高学生独立探索、主动创新的能力。文化创意产业艺术设计教育，需要学生不断开拓创新，具备独立健全的人格，形成既符合大众审美又具有个人独特色彩的审美观念，从而设计出既时尚又经典的作品。（4）协作学习――进行小组协商、讨论。学生在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成“攀升”对所学知识的意义建构。文化创意产业时尚指向，从本质上说是艺术设计思维方式教育内容之一，是对以美术为基础的艺术设计教育模式存在“缺失”的“补位”，该概念在教学上的“到位”，应把握以下三个方面的要点：时尚的商品性（“为市场而设计”的深化）、时尚的意义性（意义性符号化消费）、时尚的经典性（艺术设计追求的至高境界）。
“文化创意产业概论”课程时尚指向支架式教学方式还包括“效果评价”这一环节，容以后再论。
三、文化创意产业园区体验教育
我院的艺术设计专业“文化创意产业概论”课程，还很重视实践教学这一环节，认为这对学生文化创意综合素质和能力的培养相当重要，在课时分配上安排了教师带领学生到文化创意产业园区进行体验教育。它区别于艺术设计教育的技能型实践环节，更重视学生在体验教育中以人为中心，领悟艺术设计的文化创意产业真谛，培育人文素养，促进人格升华。该课程文化创意园区体验教育的具体实施，主要由以下两个方面构成：
1.历史文化空间体验，提高学生人文素养。体验教育不同于课堂上说教式的教学方式，而是应该积极走出传统意义的课堂，寻找或创设体验教育的空间。我国各大城市和二三线城市已建和正在建一批文化创意园区。文化创意园区体验教育，更应该重视由老工厂、老仓库、老大楼、老民居等老建筑改建而成文化创意园区空间。任课教师在老建筑改建的文化创意园区现场指导学生进行历史文化空间体验，关键要注重体验其中的“文脉”，它的历史传承关系和文化的脉络。文化创意产业园区的老建筑，由于它是作为文化创意产业的集聚空间而得以“重生”。学生需要在创意产业园区老建筑空间中浸润这样的文脉。
浸润乃至体验这样的文脉有助于提高学生人文素养，增加艺术设计的厚重感。它有可能使艺术设计专业的学生创作根植于悠久的城市史，根植于城市人的心灵史，根植于城市绵延不绝的文脉；探索艺术设计之中交错的历史脉络和文化内蕴，进而从社会历史、美学形式、生活方式等多维层面，思考和揭示艺术设计的含义，超越设计表象，建构艺术设计人文视野和创意文化。
2.产业前沿体验，滋养学生创业者人格。该课程组织学生到创意产业园区体验，是从专业走近产业。高校设置的专业更多具有学科知识体系的特点，而文化创意产业园区无论是个人工作室或是企业行为都具有产业的特性，这里已不再局限于理论的演绎，而是构成了一个具有产业运作和经济效益的现实世界，园区特有的情景氛围又使他们的文化创意工作往往处于产业的前沿。该课程从艺术设计专业学生自身专业走近产业而言，任课教师更需要组织学生到艺术设计产业集群的文化创意产业园区。产业集群优势最集中表现为竞争力和创新绩效。艺术设计专业学生到艺术设计产业集群的文化创意产业园区体验，从产业竞争和创新中，感受新的产业增长点，感受艺术设计产业前沿思想元素、文化元素、技术元素、商业元素的交流、碰撞、渗透和融合。
学生到创意产业园区体验，体验产业前沿的情况，一般有三种路径：一是园区工作室或企业的展示空间；二是他们举办的各种派对活动；三是园区工作室或企业公众开放日。在学生创意产业园区产业前沿体验的三种路径中，其目标是尽可能让学生接近设计师，走进园区的设计师工作室。为此，任课教师也要预先“备课”，了解创意产业园区情况，在园区体验教育现场穿针引线，介绍学生与设计师相识，进行交流，引导学生走进乃至深入园区的设计师工作室。
在文化创意产业园区的产业前沿中，最重要的聚焦点是一个个鲜活的人和他们的工作室。工作室完全不同于高校艺术院系之中教育“工作室”，前者作为独立创业者人格必须接受市场的洗礼和各方的考验，否则自我消亡。该课程让艺术设计专业学生在创意产业园区接受产业前沿体验教育，接近设计师走进他们的工作室，着眼点是体验独立创业者人格的成长，滋养学生作为艺术设计师的创业者人格。
滋养学生创业者人格，也是中国大学教学改革的取向之一：“大学生独立创业能力不足，关键在于大学生学习方式、个性发展的多样性与大学教育教学模式的同一性之间存在着矛盾。高等学校要真正培养具有独立创业能力的大学生，必须进一步科学认识创造性人才的特征及其要求，深化教学改革，全方位拓展独立创业者成长的教育空间。”重视塑造独立创业者人格，是艺术设计专业“文化创意产业概论”课程重要的教学目标，因为该专业学生未来理想的职业应该是独立设计师，这种职业的特征是不依附他人，具有独立生存的自信心和不断创新的进取心，同时具有良好的人际关系处理能力与团队合作精神。文化创意产业园区为培养这种创业者人格提供了良好的体验教育空间。
[参考文献]
美术教学概念范文6
创设情景，感知概念
师：同学们，在某校举行的以“中国梦・我的梦”为主题的绘画比赛中，欢欢同学准备了一些正方形作画的布。
（1）根据下表正方形的边长，你能快速求出相应正方形的面积吗？
表1
学生快速口答，并归结该实际问题为数学问题：“已知正方形的边长，求面积”，师生一起建构数学模型：乘方运算中的“已知一个正数，求这个正数的二次幂。”
（2）根据下表正方形的面积，你能快速求出相应正方形的边长吗？
表2
教师在学生完成的基础上与学生共同总结，数学问题为：“已知正方形的面积求边长”，数学模型为：“已知一个正数的二次幂，求这个正数，即求一个二次幂的正底数。”
人教版《数学》七年级下册第六章“实数”的第一课时内容为“算术平方根”， 属于“数与代数”领域。教材安排学完本节内容后，再学习“平方根”，目的在于分散教学难点，遵循 “由特殊到一般”的规律学习数学概念。“算术平方根”是个非常抽象的概念，属于“构造性”定义，其数学本质是“已知二次幂求正底数”，即“求正数乘方的逆运算”问题。学生理解这个概念有一定的困难，由于学生已知有理数乘方、幂的运算等知识基础，所以黄老师从典型的实际问题（求正方形的边长或面积）引入，从乘方的逆运算入手，获得数学概念的表象，促进对数学概念的理解，便于学生初步感知概念，为形成概念作好铺垫，使学生的学习形成正迁移。
类比理解，形成概念
师：表1和表2中的两种运算有什么关系？
生：互逆运算。
师：如果表1中正方形的边长用x表示，面积用a表示，可以得到x2=a。在这个式子x2=a中，a叫做x的二次幂，正数x是二次幂运算中的什么数？
生1：底数。
生2：应该是正底数，因为正方形的边长为正。
师：我们把x又叫做“a的算术平方根”。
归纳概念：一般地，如果一个正数x的平方等于a，即x2=a，那么这个正数x就叫做a的算术平方根。
《数学课程标准》要求，对于数学概念的教学，要关注概念的实际背景与形成过程，力求从学生实际出发，以他们熟悉的问题情景引入学习主题，在关注现实生活的同时，更加关注数学知识内部的挑战性。黄老师从乘方的逆运算入手，让学生感受到正数的二次幂运算和求二次幂的正底数运算互为逆运算，揭示问题本质：“已知一个正数的平方，求这个正数”，学生以“发现者”的角色观察、分析乘方运算x2=a中x与a的乘方意义，在对算术平方根有一定感性认识的基础上，由乘方运算定义算术平方根，由“旧知识”定义“新知识”，从具体到抽象，建构概念，进而准确地运用数学语言表达算术平方根的概念。学生亲身体验了概念的形成过程， 从而抓住概念的本质特征，让学生体会到知识的来源与发展。
初步应用，理解概念
练习：（1）试一试。
因为42=16 ，所以_____是16的算术平方根，也可以说成：16的算术平方根是_____；
因为0.52=0.25 ，所以_____是0.25的算术平方根，0.25的算术平方根是_____；
因为（）2= ，所以_____是_____的算术平方根。
（2）想一想：判断下列说法是否正确。
①5是25的算术平方根（ ）
②0.01是0.1的算术平方根 （ ）
③0的算术平方根是0（ ）
（规定：0的算术平方根是0）
对照概念，学生先独立完成，再交流互补，不断完善。教师给予评价和鼓励。
概念只有在运用中才能得到真正的理解。教师要从不同的角度辅助学生对概念的内涵进行分析、比较、理解，掌握概念的本质属性，使概念的内涵具体化、外化。这两个练习是从乘方运算入手，结合概念，运用文字语言叙述一个具体正数的算术平方根，进一步增强对概念的理解，强化对算术平方根概念的认识。使学生能熟练地运用“文字语言”叙述求一个能开得尽方的实数的算术平方根的解答过程。
引入符号，感受简约
师：怎样用符号来表示算术平方根？
a的算术平方根可记为，读作“根号a”，a叫做被开方数。
也就是说，在等式x2=a （x≥0）中，规定x =。
如：16的算术平方根是4，可记为：=4。
0.25的算术平方根是0.5可记为：_______。
的算术平方根是可记为：_______。
学生完成填空，让学生尝试用数学符号表示算术平方根，掌握其书写及读法，并比较“文字语言”与“符号语言”叙述算术平方根的不同。
教师介绍根号的由来，一种符号的普遍采用是多么地艰难，它是人们在悠久的岁月中，经过不断改良、选择和淘汰的结果，它是数家们集体智慧的结晶。
文字语言重在对概念的内涵进行语言方面的描述，符号语言则体现了数学的简约美。在本教学片段中，教师分别运用“文字语言”与“数学符号语言”求解、表示一个正数的算术平方根，经历“能表示成有理数平方”的数的算术平方根求解过程，进一步理解算术平方根的概念、意义，感受数学符号的简洁美，培养学生的符号感。通过介绍根号的由来，渗透人文历史教育。在数学概念教学中，体现数学的价值，揭示数学本质，使科学精神与人文精神和谐统一起来，感染学生，激励学生。
归纳发现，激活概念
师出示例1：求下列各数的算术平方根。
①0.04； ②； ③100。
学生独立完成例1，结合例1的求解结果，师生共同归纳“求一个正数的算术平方根的一般步骤”以及“算术平方根的性质”（①正数只有一个算术平方根；②算术平方根等于它本身的数有0和1；③被开方数越大，对应的算术平方根也越大）。
填空：（看谁算得又对又快！）
① 一个数的算术平方根是3，则这个数是_______。
②的算术平方根是_____。
③ 2 的算术平方根可记为____。
学生合作完成，阐述解答过程及依据。
