儿童精神哲学范文1
儿童哲学关注的不是追问式的哲学理论，而是颇具理论式的哲学追问。哲学是抽象、高深、玄奥的，同时又是现实、基本和简单的，将哲学从抽象高深玄奥的纯粹思辨中摆脱出来，使之同实践紧密结合，回归于现实基本与简单，这正是应用哲学的特性。儿童哲学致力于启发儿童合乎逻辑地追问与思考，对儿童思维进行引导、训练和培养，从辩证法的维度，批判性思维的层面去认识世界，探寻自我，应该属于应用哲学范畴。这可以从儿童哲学的命名来证明。“儿童哲学”最初名为“PhilosophyforChildren”，“for”在这里，理应是“针对……的……”或说“为……的……”的意思，本句我们可以理解成:“针对儿童，为儿童设计的哲学培育和训练。”这种理解，也应是李普曼最初的意愿。因为许多欧洲国家在引进“儿童哲学”概念时，也是秉承这一意涵，命之为“PhilosophywithChildren”，“with”应该是“陪伴、伴随、与之一起”的意思，这表明“儿童哲学”不是儿童单独个体哲学思考行为，应该是与成人或者伙伴一起探讨的哲学探究过程。在这个过程中，成人与伙伴也一起受益，儿童得到智慧本身或者说追求智慧的途径，成人获得教育和引导儿童进行哲学思考的方法。
当然，现在“儿童哲学”叫做“PhilosophyofChildren”(“关于儿童的哲学”)应该是为了让其表义更宽，范域更广，意涵更深，对儿童的针对性更强使然。由此，我们可以这样理解:“儿童哲学”其本质关注的应该是“对儿童的哲学教育”，是要培育儿童的哲学探究精神。对于幼儿教育来说，哲学探究应当是全部课程的主要精神气质。儿童哲学教育，需要的不是孩子们“学”，而是要他们去“做”。儿童哲学是“做”的哲学。诚然，成人学习哲学，也并非只是一味学习哲学家的思想理论，而是学会如何探究事物，最终指导实践，亦可归结到“做”上。只是儿童哲学教育几乎可以不用关注哲学理论，只需进行哲学实践，它的目标的达成与精神气质的实现，都基于实践层面，偏重于应用。怎样对儿童进行科学有效的哲学教育和培养呢?李普曼、皮亚杰等都做出了良好的探索和尝试，在当前，科技的进步、观念的更新、教学环境的改善，特别是教学媒介的日趋先进，幼儿教育手段和方法也都层出不穷，各有特色，各具效用。对儿童进行哲学教育也可以借助这些先进媒介，借鉴这些方法和手段来进行教学，只是儿童哲学有其自身特点，对儿童实施哲学教育还得强调一些遵循原则。
二、儿童哲学教育的原则
教育的原则有其共通性，儿童哲学教育也不例外。儿童哲学的探究主体主要是儿童，关注的对象是孩子们的心灵、自身以及外在世界等。儿童哲学教育不是要教会儿童“什么是哲学”，而是以他们“好奇”的天性与对未知的“惊诧”为动力，学会“使用哲学”。让孩子们一直保持对事物“追根溯源”的良好品质，是儿童哲学教育最重要的目标。所以，儿童哲学教育有其特殊性，要着重遵循一些原则。
(一)不否定的原则哲学的精神特质就是质疑，这是一种最美好的品质，但随着流俗的影响，人在成长过程中极容易丢弃这种品质。之所以会这样，一个较重要的原因是:我们在幼儿时代虽然大都是“好奇宝宝”，可是好奇好问的优点，或被置之不理，或被当成“孩子气”而被一笑而过，或更多因为找不到答案使得自己困惑不堪，从而渐渐失去了诸事质疑的兴趣和品质。总之，我们天生的哲学品格不光没有被认可并加以培养，还在事实上被否定。因此，在面对幼儿无休止或者“可笑”的发问时，老师更多的应该对孩子发问精神进行肯定和赞扬，对其发问“永不否定”，是首要原则。当然助其弄清问题和困惑之所在，也非常重要。幼儿园的手工课上，明明站起来，很认真地问道:“老师，为什么胶水能粘住纸花儿呢?”这似乎是个简单问题，周围的小朋友都笑了起来，明明显得很不好意思。看到这一幕，老师意识到这个问题很重要。她首先表扬了明明能勇敢提问，然后对明明为解决困惑，多次用水与胶水分别进行粘纸对比实验的做法也给以肯定和赞扬。所有的小朋友都受到启发，认为能提问是最勇敢的，能自己先动手找答案是最能干和最聪明的。后来，问问题的孩子渐渐多了起来，一起寻找问题答案，也成了小伙伴们最有意思的事情。老师采用不否定原则，以鼓励儿童大胆设问。不错，在对孩子们进行哲学教育时，首要提倡的是让孩子们能大胆质疑，去提问，去思考。当年李普曼教授，正是忧心于孩子们几乎都变成了墨守成规、无动于衷的病态的大人，才创建“儿童哲学”，以培养儿童的思维技巧和理性客观工整的态度，对儿童进行思维训练，旨在保留儿童即人们天性中那种质疑的精神。正如哈佛大学校长陆登庭在“世界著名大学校长论坛”上所说，如果没有好奇心和纯粹的求知欲为动力，就不可能产生那些对人类和社会具有巨大价值的发明创造。因此，让孩子们保持好奇心，并加以引导，激发他们的求知欲，这是一件多么重要的事情。在对儿童进行教育时，不去否定孩子们幼稚的疑问，鼓励他们自己动手寻找答案，不否定他们在解决问题时所做的任何尝试，这是儿童哲学教育最为重要的原则。当然，不否定原则要求老师在对幼儿进行哲学探求教学时，对任何疑问可以不否定，但在解决困惑进行尝试的时候，并非就一定是“永不否定”。比如，有些尝试可能危害到儿童自身安全等，就要坚决地制止并进行转移引导，在哲学教育活动中渗透安全教育及自我保护意识也非常重要。
(二)破除学科拘囿的原则儿童哲学，其本身是要把哲学拉下神坛，让它褪去学术的龟壳，来关注孩童生活的各个方面，而不是在某一节点的“哲学化”推演。“儿童的哲学这一概念是流动的、燃烧的，它在儿童主体那里运动着、发展着。”“广义的儿童的哲学可以涵盖以下几个领域:儿童的科学、儿童的伦理学、儿童的艺术、儿童的宗教、儿童的文学等，也就是说，可以涵盖儿童的整个精神世界”［5］，刘晓东教授如是说。儿童哲学的性质决定了给孩子们的哲学教育应该是全方位地关照，换言之，我们对孩子进行哲学思维培养和训练，应该渗透在对儿童教育的每个科目与领域之中。打破学科樊篱，将儿童哲学教育内化和渗透到各个学科之中，法国在这方面做得较好。法国历史上，涌现出无数杰出的哲学家，如伏尔泰、孟德斯鸠、卢梭、笛卡尔、福柯、萨特等。这些哲学家如灿烂的星辰，光耀太空，将哲学的因子渗入了法国民众的血液。法国对国民哲学的教育，异常地重视。将“培养儿童的道德观念、对真理和信仰的理智追求、自律性和责任感;培养其崇尚自由、平等、博爱的精神”［6］P62作为对儿童哲学教育的目标，渗透于对孩童的生活与学习各个领域。儿童哲学教育的目的，不是为了造就哲学家，而是为了培养合格的公民。广义上讲，将理性、道德、政治、伦理、自我、责任、自由等渗透在学科教学中，都属于落实儿童哲学教育的教学范畴。现今包括我国在内的很多国家和地区，推行儿童哲学教育的方法是将儿童哲学建构成一个专门的、独立的学科，以课程教学模式，在固定的时间对孩子们进行集中的哲学教育与熏陶。这样的好处显而易见———集中、目标明确，显性效果良好。然而儿童哲学教育更应该做到“润物无声”，从隐性熏培出发，破除学科拘囿，作为一种教育理念，渗透在儿童全部的学习和生活之中。只有所有学科的教育工作者都能够抓住相应的时机，恰当、科学、有针对性地对孩子们进行哲学教育，而不是单单依靠集中时间、集中目标、集中注意力的课本式的儿童哲学教学，儿童哲学教育的功用才会得到最良好的体现。
儿童精神哲学范文2
关键词：儿童哲学；源起；内涵；意义
中图分类号：G620 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）11-0026-01
1969年，美国著名哲学家李普曼的著作《Harry Stottlemeire''s Discovery》的发表宣告了儿童哲学的诞生。随着一系列相关机构的创立和活动的开展，一场儿童哲学运动在美国悄然兴起并迅速传播各地，同时产生了国际性的影响。
一、儿童哲学的源起
马修·李普曼运用美国心理学家和教育家布鲁纳的课程结构理论，提出以故事、小说为内容，用对话和自由讨论的形式向儿童及青少年进行早期的哲学教育。他的观点得到了美国人文科学基金会的支持，并于1969年成功编写第一本儿童哲学教材《Harry Stottlemeire''s Discovery》（中文版提名为《聪聪的发现》）。在这部著作中，李普曼第一次使用“儿童哲学”一词，而这具有标志性意义的哲学教材也宣告了儿童哲学的诞生。
目前，儿童哲学在世界各国的教育界都受到了普遍的关注，而相关的研究已从幼儿园发展到中学、大学。迄今为止，儿童哲学已经传播到欧洲、亚洲、拉丁美洲等数十个国家和地区，同时也在多个国家进行实验并得到了推广和普及，这也将深刻地影响着千万儿童的教育和成长。李普曼的观点和儿童哲学教育的理念在世界各地逐步漫延并产生了世界性的影响，他也由此成为了儿童哲学教育的先驱。
二、儿童哲学的内涵
哲学一直被人们误解为抽象、枯燥、深奥的学科，可它却与儿童联系在了一起，那么两者之间又有何联系？
哲学与儿童之间有一条纽带，即惊讶。柏拉图、亚里士多德等认为哲学起源于惊讶。柏拉图曾说“惊讶，这尤其是哲学家的一种情绪，除此之外，哲学没有别的开端”。亚里士多德说，“古往今来人们开始哲理探索，都应起于对自然万物的惊异”。因好奇、困惑、不解而产生的惊讶恰是儿童天生所具有的特性。初临人世的儿童，他们用一双纯真、无邪的眼睛打量这个陌生而又让他们产生无限幻想的世界，同时对这个大千世界中的万事万物都感到好奇和困惑。当他们提出“这是什么”、“那是什么”、“如何”、“怎么样”等这样的问题时，这种发问形式就是哲学的，而且这种困惑和问题意识正是哲学活动的开端。
儿童哲学，李普曼认为，是一种运用到教育中，目的在于培养具有高水平的、熟练的推理和判断能力的学生的哲学。黄彬和魏桂军认为，儿童哲学是一门以哲学为手段，通过哲理故事学习来发展儿童的逻辑推理能力，批判性思维以及创造性思维、创设群体探究的教育情境，以对话的方式展开教学活动，从而培养儿童创新精神和创造性能力的课程体系。刘晓东教授则跳出哲学的框架，在分析儿童哲学的外延和内涵时，综合了中外学者对儿童哲学的认识。刘教授指出，儿童哲学内涵比较复杂，有着隐喻、诗性和模糊的性质，大致包含三个含义：一是“儿童的哲学”（children''s philosophies）；二是“给儿童的哲学”（philosophy for children）；三是“童年的哲学”（philosophy for childhood）。纵观以上几种观点，刘晓东的观点较为全面，涉及到儿童的各个领域，最重要的是关注到了儿童的精神层面，同时也融合了李普曼和马修斯的合理的一面。
三、儿童哲学的意义
周国平在“写给孩子的哲学启蒙书”的序言中有段耐人寻味的话，值得家长和老师们深思：“哲学原是对世界和人生的真相之探究，童年和青少年时期恰是发生这种探究的最佳机会，曾经有过的那种自发的哲学兴趣似乎完全消失了，岁月把一个个小哲学家改造成了大俗人”，“如果你真正爱你的孩子，关心他们的前途，就应该把你自己的眼光放得远一点。不要挫伤孩子自发的哲学兴趣，而要保护和鼓励，而最好的鼓励办法就是和他们一起思考和讨论。事实上，任何一个真正的哲学问题都不可能有所谓的标准答案。可贵的是发问和探究的过程本身，使我们对根本问题的思考始终处于活泼的状态。”
南京大学林德宏教授也认为，儿童具有原始的哲学思维。对于儿童而言，深奥的哲学问题起源于他们对周遭世界的困惑和好奇，又通过游戏的方式和儿童的日常生活联系在一起。所以，哲学思维的培养应当从儿童做起。
儿童哲学是为孩子们编写的哲学，它根据儿童心理发展的内在规律和不同发展阶段的认知能力，采用通俗易懂的语言、对话和富于哲理的故事形式，对儿童进行思维训练，引导他们去认识一些生活中常出现的各种问题。更为重要的是，儿童哲学能够培养他们对思维规律性、思维技巧和推理规则的认识和把握，使他们能熟练地运用形式逻辑和技巧去分析具体问题。儿童哲学是什么?简单地说就是让学生变聪明的一门课，也是让老师变聪明的一门课。
参考文献：
儿童精神哲学范文3
重建教育：为何提出儿童哲学教育
李普曼的儿童哲学不只是在一般意义上思考了儿童时期应该开展哲学式的教育，增进他们独立思考的理性能力和想像力，以及说话行动办事等实践能力，李普曼在《儿童哲学》中译本序中指出，“我无意给中国的教育者这样的印象，即哲学似乎已经在西方小学教育中占据了重要的一席。事实于此恰恰相反”，他提倡儿童哲学的目的在于让“世界各国的教育者现在应该认识到哲学在小学教育中的核心地位”，通过儿童哲学“启迪孩子们的思维”。［3］作为杜威的学生，他认为在杜威之后，更为重要的是不仅要批判旧有的课程体系与教学方式，而且要把抽象的哲学对象与社会的具体问题相联系，“在实践方面发展杜威的教育哲学”。［4］正是通过儿童哲学的可能性的深刻反思才能揭示教育根本设计的失误，彻底地破除以往的补救方式，从而产生教育重新设计（EducationalRedesign）的可能性。［5］
杜威的教育哲学思想在美国有深远广泛的影响。李普曼受杜威的影响求学于哥伦比亚大学，并在他求学期间就拜访过杜威先生。根据李普曼自己的回忆，那时杜威先生尽管年岁已高，但是对李普曼的思考很是赞同，使其深受鼓舞。［6］不过李普曼对杜威的教育思想并不感兴趣，真正感兴趣的是杜威的哲学部分。因为在他看来，杜威的教育学思想虽然理论方面十分充实，但对实践方面的论述却稍嫌粗略，即杜威的教育哲学思想中虽然有大量的关于在行动中完成哲学的理论论述，但是还没有一个具体的实践方案，尤其是在儿童哲学的教育中。因此杜威的教育学思考的不完善启发了李普曼儿童哲学教育的构思。［7］李普曼认为，在杜威之后，针对如何改变教育的弊端所实施的方案都是一些补救措施，而非根本意义上的批评和反思，因此谈不上是重构教育。“要说没有人批评现在的教育，那是不对的。尽管批评者很多，但他们都没有建设性。他们说的都是废话，不知道改正的途径方式。另一方面，辩护者们则把教育失误的真正原因指向文化或社会经济环境”。“因此这两方面的说法只能让人失望，他们的那些补救方案也没出路。每个方案都过度吹捧，空头的售卖，不假反思地让人相信：要走出教室或者回到教室，采用或者放弃技术发明，让家长参与或不让参与，给教师加工资或该多鼓励，设教师助理等等。但却没有深入地想，即便这些补救方案有用，其作用也不过像创可贴一样，对皮外伤有用，但如果真正的问题要是内伤，那就危险了。”［8］因此，在李普曼看来，教育的问题不是一般的简单补救就可以解决的，而且更为糟糕的是任何补救方案都只是外在的掩饰或回避问题。同时，没有真正地面对或处理问题本身，恰恰使问题变得更为严重。李普曼认为杜威之后的教育思考在理论上都没有从哲学的深度反思教育的根本问题所在，并且在实践当中也没有具体有效的实施方案。所以李普曼要重新思考并设计教育方案。重新设计教育是李普曼思考儿童哲学的根本动力。
杜威之后，在美国对教育的批判声音更加强烈，批判者普遍认为人们生活在缺少哲学思考的社会，教育所给予的大多是知识，而很少有智慧。受不受教育意义不是很大，教育只具有一种工具性的价值。这样的教育使得原本可爱、充满好奇心想象力和探索精神的孩子在上学后渐渐变得消极，没有了批判的意识和理性的思维能力。［9］李普曼认为，“对杜威来说，思维乃是教育过程的核心”，［10］因此，他思考教育问题的直接动机即是提升人的批判性思维，培养人的理性思维能力。而哲学的目的正是培养思维，哲学首先是人们为达到思维过程的完美而设计出的最佳工具。李普曼作为一个哲学教师，在自己的工作中发现，即便是受过专业哲学训练的学生在批判性思维的能力上仍是没有很大的进展，这样的失败之所以产生，是因为哲学在教育中没能够完成批判性思维教育，从而提升人的理性思维能力。哲学的批判性，表现在它是一门不断地在问题的根基处提出新问题的学问，而且所有的问题都没有固定答案。因此，李普曼认为只有通过改造哲学教育才能真正完成教育方案的重新设计。哲学一直以来被认为是一项理性的事业，哲学的表达需要严格的逻辑论证。儿童是没有能力开展哲学活动的。但这种观念正是李普曼批判的前提，他认为只有通过儿童哲学教育才能有真正的教育，才能有真正的哲学。到了大学再学哲学已经太晚了，为此他要赋予哲学一种新的理解方式。正是通过具体的儿童哲学课程的构思，李普曼论证了不仅儿童天生就有思考和学习哲学的能力，而且正是这样的探究使哲学的本然表达方式获得了可能，使哲学与教育获得了一个天然的联系。这种对哲学教育的改造，体现在借助文学性的对话以及实践活动完成哲学教育，他称这个过程为“哲学的戏剧化”。儿童所接受的教育应该是具体的而非抽象的，应该是快乐的玩耍，应该是感性的、亲身参与的，而不仅仅是纯知性的。因此李普曼认为“儿童哲学教育是在教师引导下的亲身参与群体探究（communityofinquiry）的结果，它的目标是获得更好的理解和判断的能力。”［11］不仅儿童可以学习哲学，而且正是对如何开展儿童哲学教育的思考真正完成了教育重新设计的可能。杜威的教育思考中很重视培养少年儿童的理性推理和判断能力，李普曼在杜威之后思考儿童哲学教育时，正是把杜威的哲学理念转化到重建学习型社会的过程中的一个理论实践。通过儿童哲学教育，李普曼真正完成了杜威对于哲学的改造和教育重建的梦想。
根据儿童发展各个阶段理解问题的不同以及能力的差异，李普曼主持编写了关于儿童哲学的一系列课程教材，以及与之相配套的教师辅导用书。他最早写了《聪聪的发现》（HarryStottlemeier'sdiscovery），是五年级儿童使用的教材，被认为是儿童哲学奠基性的作品。“从1973到1988年间，又写了六部儿童哲学故事。《爱菲》（Elfie）是为二年级写的，注重各种宽泛的哲学主题概念之间的区分、联系和比较。接下来的两部是为三、四年级写的。《思思》（Pixie）重在理性的分析能力和哲学语言的表达；而《冬冬和南南》（KioandGus）侧重实践中各种理性能力的培养，为探究自然做准备。《李莎》（Lisa）为七、八年级写的，注重伦理探究；《苏琪》（Suki）适用于九、十年级的高年级学生，侧重美的探究；《马克》（Mark）适用于十一到十二年级的高中阶段的学生，注重对社会和政治的探究”。［12］这些儿童哲学教材在美国数千所学校里迅速传播，并且很快就在五十多个国家的研究者翻译出版。由此，儿童哲学成为一个教育领域中革命性的视角。联合国教科文组织于1983年专门为李普曼的儿童哲学教育举办了国际性的学术研讨会，使李普曼的儿童哲学教育有了更为深远的国际性影响，从最初的“发展批判性思维教育环境”、“拉近成年人与孩子之间距离”是真正“重新获得交流反思人之意义能力的机制”，到李普曼之后，“儿童哲学的第二代研究者：从方法研究转向到运动”，［13］在更大的范围实践这一构想。李普曼之后的儿童哲学教育研究，不仅表现为把李普曼原创的儿童哲学教育思想在各自民族和文化的具体环境的教学实践中得以完善，而且表现为把“儿童哲学究竟何谓”这样的根本问题作为研究的一个共通视域。无论是把儿童哲学理解为“儿童如何思考的哲学”（PhilosophybyChildren）；还是欧洲式的“和儿童一起做的哲学”（PhilosophywithChildren）；或者如中国学者刘晓东在《儿童精神哲学》中所认为的“儿童哲学”应包括“儿童的哲学”（children'sphilosophies）、“童年哲学”（philosophyofchildhood）以及“儿童哲学探究计划”（philosophyforchildren）三部分等，都是建基于李普曼的儿童哲学教育思考之上的。由于对儿童哲学理念理解的不同，他们研究的内容方法以及教育实践的方式也有不同，有的偏重于用哲学方式研究儿童思维的儿童学，有的偏重于研究儿童思维的哲学特性，还有的偏重于探究实践中儿童教育的方式途径。但无论在何种方式的儿童哲学的探究中，研究者们都认识到儿童作为人生的最初阶段有作为人的最为本真的因素，而且这些特性具有哲学特质，相信儿童在哲学教育活动中的主体实践能力（包括独立思考能力、创造力、感受能力、交往能力等）在自我学习中会得到增强；都认同儿童哲学教育作为一个理论视域对于教育和哲学原初的共属一体的理解有突破性的意义；思考儿童哲学教育对重新设计教育以及重构哲学具有奠基作用。#p#分页标题#e#
重构哲学：如何进行儿童哲学教育
对于李普曼来说，儿童哲学教育最重要的是在教育对象、方法以及内容上的革新。在教育对象上，儿童成为直接的首要对象，教师也同时成为教育对象；在方法上，把苏格拉底的对话方式重新引入教育，开创了群体探究的方法；在教育内容上，他编著了各个阶段的儿童哲学教材和教师辅导手册。
儿童在以往的哲学教育中一直是被忽视的，原因就在于传统的哲学教育认为儿童没有理性的推理论证能力，这在李普曼看来并没有进入哲学教育的真正核心，真正的哲学教育应该是体验重于知识，价值重于推理论证。“哲学的问题不能只局限于成年人的兴趣，也不需要用儿童所不懂的专门术语来表达”，“中小学哲学教育的一个全新而又令人鼓舞的结论是儿童完全能够和成年人一起探索哲学可能性”，［14］所以应该在生活实践中重新构建哲学。儿童哲学即是这样一个理论与实践相结合的尝试，这不仅具有历史生成性，且与其他的理论与实践问题连接在一起，与其他哲学和其他学科的概念与前提也是相通的。受李普曼儿童哲学的影响，越来越多的学者认为儿童不仅“可以进行哲学探究，而且这样的哲学教育有重大的意义”，“对于哲学思想的探究追问和方法应该是所有孩子所接受的根本教育内容的一部分”，因为“孩子天生就是哲学家，因此，他们不需要‘被教授’哲学，他们只是需要在这个固定的时期有机会参与哲学”；认为“哲学对于孩子来说太难了”，哲学“没有真确答案”或者“没有进展”而不能开展“权威的研究”的理解都是错误的，因为哲学可以宽泛地被认为是一种“概念的研究或者是概念的计划”，［15］我们正是用概念间接感知世界的。哲学是一种概念分析与探究。“哲学提供给孩子一个讨论这些概念的机会，如真理等，这些概念包含其他所有原则但却未曾被人们敞开地检验过。哲学同样为孩子提供了一个论坛，在这里孩子发现与他们自己相关的理想生活并通过这样的理想塑造他们每一个人”。［16］因此，学习哲学就是去尝试哲学式的思考，通过认识事物来感受自我。在日常生活中思考，这样的学习也是儿童生活中的一种游戏，这就使哲学成为一种戏剧性过程，所以，李普曼提倡通过小说或者故事引导孩子思考探究的兴趣。他认为“叙事小说使得哲学更容易接受”，更为重要的是，“小说是一个有机的整体，其中的每一个要素都同时显现构成一个探究的时刻。小说中孩子们不停地探索调查，试图发现他们想要知道的含义。”［17］探究过程中按照一定的思维逻辑整理所有的叙事要素，这是一种理性的推理能力训练，而最终体验到的是故事背后的道理，如“《丽莎》这篇小说涉及的两个哲学主题即是，连贯一致的必要性和道德问题进行推理时前提真实的必要性。”［18］因此这样的探究与发现包含着从逻辑到伦理的统一，李普曼正是在这样的哲学构思中用文学的方式表达他让儿童做哲学的教育理念。儿童哲学教材的写作，即是运用文学的方式按照一定思维推理的必然逻辑构思故事进行哲学教育的结果，让儿童在与老师一同阅读的过程中领略其中的内涵与意义，感受哲学是什么。因此，“我们说‘教’儿童哲学实际上并没教什么，我们只是让他们在一种精心调整的方式中讨论他们自己的想法”，这就是“如何开展哲学式的讨论”，这是在“做哲学”，“这样的哲学被认为是如何思考的原则，尽管哲学的含义要丰富的多”。［19］
李普曼的儿童哲学教材是以对话形式写作的，孩子在老师的指导下阅读对话，每周1-2节课，而且要在孩子精力充沛的时候，课堂时间不能太长，最长不能超过一个小时，上课时每一个孩子都可以按照自己的理解和想象自由发言，或者相互间独立交流，所有的孩子与老师环坐在一起构成一个探究的群体。老师的主要作用是引导和激发孩子思考以及进行批判，不断地深化理解，而非老师主导课堂，以老师所说为对。因此，如何成为一个儿童哲学教育对话中的老师也是李普曼培训的重点。儿童哲学教育是要儿童在情感和认知方面都有所学习和训练，儿童哲学训练即是探究与对话。在文学性的对话中完成一种理性的探究，从而保持儿童的天性。儿童天生就对所有的事情都有无限的兴趣，“儿童与哲学有着天然的联系，都开始于惊奇。实际上，只是哲学家和艺术家像孩子一样每天持续地感受着这样的惊奇，并系统地专业地投身于此”，“如果哲学开始于惊奇，也即是说哲学从一种洞见的反思对话开始并逐渐渗透入生活使之丰富。但这样的转换需要中介，也许有时文学就是使孩子能够实现惊奇和反思之间、反思与对话之间、对话与经验之间的跨越。”［20］用文学的形式来表达哲学，李普曼的儿童哲学构想在教育实践中回应了从古希腊到当代的“诗与哲学之争”，真正打破了哲学的表达只能是抽象的逻辑语言的当代禁忌。开放的对话形式是儿童哲学教育对苏格拉底哲学教育方法的复归。对话是辨证思维和批判思维得以显现的外在形式，在对话中没有确定的答案，通过交流不断修正自己的观点，因此对话就像是一个学习体验的实验室。美国当代教育家内尔•诺丁斯（NelNoddings）认为这样的“对话是对理解、同情或者赞赏的一般性探究，可以是戏剧性的，也可以是严肃的，可以是逻辑的，也可以是想象的，可以是指向目的的，或者是指向过程的，但它一直都应该是对原初未确定的某种东西的真追问”。［21］对话是一个思考不断进行的连续过程，思考与对话有着直接的密切关系，要对话就必须思考，而思考是根据对话情境不断展开进行的。在李普曼看来，“一般认为是思考产生对话，而实际上是对话引起思考。人们常常是因进行对话而必须思考”，所以只有在对话中才能真正地推进思考，更好地达到“哲学教室”的目的。［22］对话中儿童要学习提炼自己的观点，并为自己的观点论证，要对他人的观点表达肯定或否定的判断，并学习借鉴从而让自己在对话中受到教育。这样的过程就是儿童思想不断探究，完成自我教育的过程。因此，李普曼说“哲学的核心即是对话”，“这即是为什么教育离不开哲学，哲学也离不开教育的原因”。［23］
这种在教室中开放式的哲学对话与研讨就是一个探究的群体，李普曼认为儿童哲学教育的最重要方式即是要把课堂变成一个探究的群体，这样才能保证哲学训练是在推进思考。对不同年龄段的孩子要有针对性，即便是同一个主题在不同阶段的探究群体中方式也应该是不一样的，应该注重孩子把持和拓展思考的能力与范围，从而能够筹划和主导探讨的过程。每一个探究群体对于参与其中的每一个孩子或者是老师都应保持尊重，不强调谈论观点的对错，不是为了最终获得一个正确的结论，而是强调探讨的过程。因此要“鼓励倾听”，“尊重孩子的意见”，让孩子学会“轻松、调整和沉默”，感受哲学“是实践性的亲身参与性的活动”。［24］从而让孩子感受“思维的乐趣”，同时感受到“哲学的思辨因素，包括不断地自我更正、对特定条件的敏感把握、思维标准的关键地位，以及面对实际问题的总趋势”。［25］所以，儿童哲学的教学中应该避免专业词汇，鼓励儿童用自己熟悉的词汇进行哲学思考，这样的思考可以是“科学的阐释”（ScientificExplanation）方式，也可以是“象征性的解释”（SymbolicIn-terpretation）方式，或者是“哲学的探寻”（PhilosophicalInvestigation）方式，［26］只有这样儿童才能够探究自身的意义，学会思考，特别是独立思考。“如果我们将这样的实践在课堂里开展，它将转化为思考世界和思想本身法则的反思性群体，如果忠诚于同样的探究程序方式，我们很快就会看到，这样的群体正置身在较大的探究群体当中，而较大的同样在更大的群体当中”，［27］以至于最终波及到整个社会，实现社会整体的教育重构。#p#分页标题#e#
李普曼认为儿童哲学的教师需要经过特殊的培训才可以胜任。儿童哲学的教师除了要有丰富的哲学知识、较强的哲学思维外，还要有较高的道德素质，最为重要的是懂得如何引导组织儿童进行哲学探究。这些教师既是哲学教室的组织者，同时也是受教育者，但这并非意味着教师的作用是微不足道的，从组织课堂的角度看，教师是儿童哲学课堂的关键，儿童的探究活动主要是在老师的引导下集中深入的。所以李普曼儿童哲学教材中专门有教师辅导用书，专门培训教师。教师要首先给儿童一个刺激，李普曼原初的构想是让儿童阅读哲学故事，当然也可以是图片，或者是其他的任何能够引发儿童兴趣并有探究空间的话题或事件。教师要确定这样的刺激能够对儿童有足够的兴趣使得儿童自发参与到探究群体当中。教师不可能在探究的过程中达到完全的价值中立，但是一定要让学生自由地探究，要在对学生尊重的基础上获得他们的信任，这是引导的前提。教师要引导学生进行哲学探究，这是群体探究的关键。对话不能中断，又不能极为散漫，并且要保证每一个学生都在参与，即便不发言也要在倾听关注。教师既不能让孩子认为他什么都知道，他说的都是对的，也不能让学生认为他什么也不知道，只是在给他们提问题。教师要能够倾听孩子自发提出的问题，即便是他们的经历甚或是凌乱的语言，通过追问过程的逻辑或者判断的前提，鼓励他们深入拓宽自己的思考。儿童哲学的教师没有固定的教育方法，李普曼建议教师多读柏拉图的对话，教师要在儿童哲学教育的实践中完成一种教学艺术。“理论阐释、实践示范、亲身体验”是培养儿童哲学教师必不可少的三个要素。
儿童精神哲学范文4
一、国内外王尔德童话研究现状
中国，一般将童话放在“儿童文学”里，将其视为小儿科，因此，王尔德童话很难得到深度的解读。事实上，按照王尔德的看法“以生活的本来面目描写生活”是一种把艺术“粗俗”化的方法，是一种只见物不见人的片面，而他所强调的美、激情、能激起人们情感和想象的形式都是与人相关的，而生活本身就是与人相关的概念，人加自然谓之生活，所以王尔德在肯定人、肯定人的生命、肯定艺术要表现人的生命意义的时候，实际上也无法彻底避免他所反对的“反映生活”。可以说，无论是翻译王尔德童话，还是阅读王尔德童话，都不仅是一种重新发现童心、获得爱的过程，还是一次高雅的文学之旅、灵魂的洗礼。
第一，多数以整体上的王尔德童话为研究对象，对于王尔德9篇童话中的发展流向的认识较为模糊；第二，已有研究成果多停留在文本表层，分析其主题、风格、形象、意象，而缺乏哲学思维层面的深度分析；第三，对王尔德童话研究的主题多限于唯美主义角度，对王尔德童话作品创作中苦难主题有所忽略或内涵挖掘不够，究其根源，在很大程度上是因为顾忌到王尔德的艺术批评观所致。如果过多关注他作品中的苦难或悲剧色彩，就难免会有戴上现实主义的有色眼镜之嫌，把王尔德归人现实主义批判的窠臼之中，导致“诬古人而误来者”的后果。
二、基于文学、美学、哲学三维视角的王尔德童话研究
王尔德一生只写过9篇短篇童话，1888年出版的《快乐王子和其他童话》：《快乐王子》、《夜鸾和玫瑰》、《自私的巨人》、《忠诚的朋友》和《神奇的火箭》等5个童话；1891年出版的《石榴之家》：《少年国王》、《小公主的生日》、《渔夫和他的灵魂》和《星孩》等4个童话，从而奠定了王尔德在世界儿童文学史上的地位，他本人对自己的童话曾经坦率地表示过满意，是9卷美丽的故事。
1. 文学视角下的王尔德童话研究
王尔德强调“为艺术而艺术”，在现实社会中要通过艺术追求至善的美。艺术只表现自身，要远离现实生活，生活模艺术。在艺术表现上，他的童话超出了艺术不关心现实和道德的范围，采用善与恶直接冲突的方法，揭露了资产阶级伪善道德掩盖下的贪婪和自私。
相较于安徒生等人的童话，王尔德童话更具文字技巧和想象艺术、抒情的笔调和丰丽的辞藻、对比和反复的艺术手法，主题具有反传统性，童话人物性格具有多重性和可变性，传统意象的反义运用，非童话语言的使用等都使王尔德的童话不再是童话，美与丑、善与恶比较对抗，分别代表了童话的两个相反面，如美好式与悲剧式的结局，描述了童话人物心灵净化、自我完善的需要，是王尔德童话艺术成就的重要方面。如在《自私的巨人》《忠实的朋友》中，主人公的变化形成的强烈对比。王尔德认为，最高的艺术应该是卸掉人类精神的重担，按照自己的路线发展，它不象征任何时代。王尔德与现实社会相疏离或相对抗的幻想特征，表现出不同的艺术个性，在整体上给人以超乎现实的空灵感和神秘感。
童话是儿童文学的一种形式，其本质特征是想象，一般通过幻想、拟人和夸张等艺术手法来塑造人物形象，故事情节大多神奇曲折、生动浅显来反映社会生活，适应儿童的情趣、爱好和接受能力，对儿童进行思想或知识教育。童话是写给孩子看的，王尔德的童话不仅是写给儿童的，更是写给成人的，如《夜零与玫瑰》的结局太现实，太耐人寻味，并不太适合孩子看，因为童话中很多的内涵只有成人才能理解。一切艺术都是人为之作，唯美主义的目标就是要通过艺术，这一产生于人的头脑、比现实生活更美的事物来引导人的生活，即以艺术精神来处理生活，用艺术来弥补社会精神危机所带来的空虚感和失落感。
2. 美学视角下的王尔德童话研究
王尔德的“为艺术而艺术”的美学观点影响颇广。王尔德的童话中唯美主义和象征手法的运用尤为突出，带给每一位读者细腻而唯美的感触。除了以最纯净的心境表现一般童话扬善避恶、锄强扶弱、褒美贬丑等主题，还用他的唯美主义观点塑造童话人物，用批判精神和自我意识相结合的方式表现童话人物的自我完善，童话人物的心灵净化始终伴随着痛苦和磨难，探讨了“幸福”“心灵美”“灵魂、肉体与心灵”等重大命题，语言纯美，意境高远，发人深省，堪称“世上最美的童话”，形成了一种富于优美诗意而又悲凉忧郁独特的美学风格。
童话是一个想象的世界，王尔德在童话中尽量弱化悲剧性，以减少童话可能给小孩带来的恐惧感和悲痛感，如《快乐的王子》《夜莺与玫瑰》《忠实的朋友》《西班牙公主的生日》中，都是以主人公的死亡作为结局，呈现出一种忧伤之美。王尔德的童话是唯美主义和童话体裁的结合，词汇句法特征、修辞特征、语境特征和特殊的文体效果为挖掘文本的美学价值提供了客观依据。王尔德童话故事中的主人公几乎都是美的象征、美的载体，他们从外形到心灵都是美的。而王尔德更为注重心灵美的揭示，即所谓的精神美™1由于王尔德恪守唯美主义思想原则来塑造童话人物，用批判精神和自我意识的觉醒相结合来表现人物的自我完善、虚幻世界和人间社会的对立，形成了一种美和丑、善和恶的比照，处处充溢了想象，而这种富于优美诗意而又悲凉忧郁的情调，恰巧构成了王尔德独特的美学风格，因此，王尔德的童话也有了更高的审美价值。
在王尔德的童话里，真正的美是属于心灵的，是超越的美、升华的美、空灵的美、神秘的美。王尔德在童话中通过残酷的现实和对理想的追求来体现崇高的精神之美，摆脱虚伪，强调美是心灵的产物，并向真、善、美致敬。对于唯美主义的王尔德来说，精神之美才是最高境界的美，《夜鸾与玫瑰》中夜莺就是一位在艺术创作道路上苦苦追寻的艺术家的一个化身，更是王尔德美学思想的化身。她苦苦追寻爱的路途正代表了那些艺术家孜孜不倦地追求艺术之路，也代表了王尔德对于美和艺术的追求之路。
3..哲学视角下的王尔德童话研究
王尔德的审美哲学根基于特定的历史时代，是一种世纪末的反思，通过审美哲学的对比和论证，可以看出王尔德童话中的非理性和现代性因素。英国《典雅》杂志将他和安徒生、格林兄弟相提并论，评介他的《自私的巨人》堪称“完美之作”，是纯正英语的结晶。王尔德的童话传播到世界的每一个角落，感动了千千万万的读者，王尔德也成为最受孩子们欢迎的童话作家，他的名字从此引起了世人的关注。王尔德的童话故事体现了人世间最真挚美好的情感，比如，自我牺牲的王子、献出生命的夜莺，同时，这些故事也都饱含着深刻的哲理。
王尔德同叔本华一样将道德这一概念模糊化。一方面，不否认生活中的道德基础的存在，因为“人的道德生活构成艺术家创作题材的一部分”；另一方面，他用艺术将这一手段抹去道德存在的印记，只将艺术作为表现“不完美”的手法™如在《夜莺与玫瑰》中，年轻的学生想同心爱的人跳舞，但要求送给她一朵红玫瑰才答应，学生找遍了花园也没找到，急得哭了、心碎了。夜莺知道后决心帮助学生，夜鸾在月光下唱着歌，用自己的胸脯抵着玫瑰刺，玫瑰刺刺着她的心，染红了玫瑰，而夜莺也死了。当学生发现夜莺用心血染红的那朵玫瑰，并高兴地送给他心爱的人时，可心爱的人却并不欣赏，因为她已经接受了御前大臣侄子赠送的珠宝，学生非常失望、痛苦，愤怒地将红玫瑰丢进了路沟，最后，夜莺用生命染红的玫瑰被车轮碾碎。珠宝比花值钱，这就是实用哲学吧！
王尔德在《有用的可能性》中说：“世上有两种人，两种信仰，两种生命的形式：一种人生活的根本是有所为，另一种人生活的根本是有所思。”哲学家无疑属于后者，在他们身上，最活跃、最具能量的部分并非行动，而是思想，这些思想犹如一道道拜访永恒大海的江河，浸润万古荒寒。王尔德的童话故事都是用纯真善良的人性来改变悖谬的世界、拯救黑暗的心灵。当世态炎凉、人情冷漠时，所有追求爱的人必然会遭受失败，故事中的主人公所期待的爱往往无法实现。王尔德童话中表现出的微妙的哲学思想，不管是成人还是小孩，都会有深刻的感动。
儿童精神哲学范文5
【关键词】儿童绿色教育；教育哲学；儿童心理发展
绿色是自然的颜色、生命的颜色、成长的颜色。儿童绿色教育是“绿色”所代表的教育哲学意义与自然原理相结合所引发并需要实践验证的教育理念。其具体涵义是尊重自然，施法自然，道法自然，并以此为原则构建生命教育、自然教育、成长教育为核心内容的教育理论。尊重自然是指尊重儿童的自然本性，并适时体验自然所赋予人类的思维、情感和环境信息；施法自然是将教育方式同自然规律结合起来；道法自然是指儿童在各年龄段进行自我生成构建时的自然导引。儿童绿色教育的理论基础主要有与人相关的理性思考、教育本真的探寻、儿童生理和心理发展理论、自然理念下的教学模式、可持续发展和环境学理论。
一、与人相关的理性思考
古希腊有一个著名箴言：“认识你自己”。这句话意味着：人可以并且也应当认识自己的心灵，而且首先是在心灵中包含着知识和理性明察的那一部分。我们可以将此视作理性自识的一个重要根源所在。 因此古希腊的哲学观将哲学看作是一种与人有关的理性思考。儿童绿色教育根植于教育哲学，它的本质来源于这种与人有关的理性思考。
与人相关的理性思考，从苏格拉底解释神谕开始，突出人的必死性、不完善性和有限性，再延续到文艺复兴时期的人文主义，引发西方近代思维的价值取向、观念基础和文化背景，再到最后的人本主义，引发人与自然关系的重新思考，可持续等理念的产生。每一个阶段的对人相关的理性思考都是该阶段教育观的理论基础，而教育的本质就是通过一定方式，唤醒人的身体和精神，引发对人相关的理性思考。儿童绿色教育所引发的与人相关的理性思考表现为：天性不同而引发的不同个性和个体呈现；人的成长主要来源于内在生命力 的主动学习和自我灵魂的唤醒；人的自我生成是遵循人的生理和心理发展规律；人与自然的一体性是对人与自然关系正确定位的前提，在此前提下人才能运用自然规律，以及利用自然完成教育领域内法则提炼；教育观所体现的教育方式必须符合人的自我生成方式。
二、教育本质的探寻
教育本质的探寻是整合各时期教育学家与儿童绿色教育理论相关并具有代表性的理论和观点。在先秦，孔子不仅主张对学生须“因材施教”，还非常重视诱导式的启发教育，不要求学生死读书，而贵在触类旁通，即所谓：“告诸往而知来者”（论语・学而）。同样在西方，苏格拉底在向人传授知识时不是强制别人接受，而是发明和使用了以师生共同谈话、共同探讨问题而获得知识为特征的问答式教学法，即所谓的“苏格拉底法”。另外还有老子的“无为”，庄子的“天放”等思想，可以说这些都是儿童绿色教育理念的最初导引。
但真正以儿童为研究对象，提倡绿色教育模式，其中比较有代表性是夸美纽斯、卢梭、雅斯贝尔斯、蒙台梭利、杜威、陈鹤琴等教育思想家的观点。捷克教育家夸美纽斯提炼“教育适应自然”的原则，他说：“现在，很明显，规则，即把一切事物教给一切人的艺术中起支配作用的原则，应当能够、也只能从大自然运转的源泉中借鉴。” 夸美纽斯同时也是第一个将教育学从哲学中独立出来的教育家，他在《大教学论》中详细阐述了自然教育的价值、原则和具体实践方式。
法国思想家卢梭提出教育应顺应儿童天性发展的自然历程，必须遵循儿童身心发展的特征。他说：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂；我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。” 在《爱弥尔》一书中，卢梭用一个贵族童年教育的案例细致描述了自然教育的内容和具体操方式。
德国哲学家雅斯贝尔斯分析教育“不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年青一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由的生成，并启迪其自由天性。”
意大利教育家蒙台梭利总结卢梭、裴斯泰格齐、福禄贝尔等自然主义教育思想的基础上提炼了自己的早期教育思想。她认为儿童有一种与生俱来的“内在生命力” ，这种生命力是一种积极的、活动的、发展着的存在，它具有无穷无尽的力量。教育的任务就是激发和促进儿童“内在潜力”的发挥，使其按自身规律获得自然和自由的发展。
美国进步主义教育思想家杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。因此，最好的教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。” 在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。
我国现代教育家陈鹤琴提出大自然、大社会都是活教材。他认为：“书本上的知识是间接的、死的，大自然、大社会才是我们活的书，直接的书。” 学前儿童周围的环境不外乎两个方面：大自然和大社会。自然环境包括动物、植物和各种自然现象，如春天的桃花、杏花、扬花、柳絮，夏天的雷鸣电闪、蜻蜓荷花，秋菊冬雪等。
这些理论和观点经过扬弃之后，逐渐转换成儿童绿色教育的核心内容，即尊重儿童的自然本性、应充分接触和体验自然信息、自然法则对教育方式的应用、自然哲理与儿童自我生成的建构。
儿童精神哲学范文6
我们的现代教育存在着诸多内生性的问题。这源于哲学对教育理性叩问与批判性审思的缺位。缺乏哲学的现代性拷问，教育就不可能走出已然深陷的泥沼而获得自新。于是，教育哲学就自然而然地担当起了对教育进行现代性审视的这一责无旁贷的时代任务。
在教育哲学视野关怀中的教育，是一项致力于追求并竭力实现人（儿童）的全面发展，尤其是精神自由这一旨趣的伟大的人道主义事业。之于儿童，教育的神圣责任和全部使命就是帮助他们摆脱内心的匮乏，以实现精神自由的追求。由于儿童是尚处于发展中的未成熟的人类幼体，因此他们 “ 蒙昧无知 ” ，所以儿童是匮乏的个体，因而他们需要获得一种过上良善生活的可能性。能够担当起这一重任的就是教育。教育的终极价值不是仅仅教授给儿童有限的知识，而是教会儿童学会不懈追求并最终能过上一种完满的良善的可能性生活 ---- 这样的生活是指能够自由发挥全部潜质和实现自我价值的生活。对于教育者而言，其责任显然就是帮助未完全的儿童点亮生命之火进而燃起精神之炬，对他们进行价值引导和民主教化，并基于此而促使孩子们能积极自主地建构知识、理想、价值、自由和精神。
但是，今天的教育已经相当严重地异化成为了一种企图囚禁自由灵魂的手段与试图禁锢开放精神的枷锁 ---- 毫无一点人性可言的规训机器。在人文主义教育哲学的情怀和视野的关照范围之内，如今的教育已被世俗化的市场经济和物质利益践踏得面目全非了。正是在此种意义上，《规训与教化》一书的著者金生鈜审慎地说道： “ 现代性教育试图用规训的技术、规训的道德、规训的知识为人们装备上最具生产力的功能，教给人们获得各种利益的手段，但这些手段是无法燃起生命和精神之火的，只能像石头一样，砌成为身体之间的墙，这墙无法为生命和精神展开一条可能性之路，仅仅是禁锢生命，阻隔爱。 ”“ 规训的教育虽然教给人们获取各种实在利益的手段，但却把生命捆绑在铁笼里，把灵魂囚禁在洞穴里，它剪断了生命和精神自由飞升的翅膀，无法为生活指引可能性的超越之路。 ” 著者还在书中进一步提醒我们，须用批判性的眼光来审视现代教育在其华丽外表掩饰之下的许多内在性危机。
“ 教化是对精神的守望、爱恋和提升。教化的理想期望每一颗心灵在教育中诗意地成长，获得爱意的眷顾，实现生命的卓越。人的生命需要诗意的大地，也需要教化的眷恋。教化乃是生命追求美好生活的方式。惟有教化才能在现实的大地上为精神的成长筑起诗意的希望之路。 ” 正是因为如此，所以作者在书中颇富启发性地讲： “ 教育的使命不应是将自己变成一把神圣的扫把来打扫世界和人们的心灵，而是对精神的守望和援助 ” ； “ 教化的爱的意义在于激发人的自我完善的状态，促进个性的完整，从而使每个人从蒙昧的状态上升为有德性的状态 ” 。现在，我们已然身处现代性教育规训与教化的历史境遇之中，显然我们根本无法回避诸如 “ 教化与规训的对抗 ” 、 “ 理性的癫狂 ” 、 “ 个体性的迷思 ” 、 “ 自我实现的隐忧 ” 、 “ 理想的命运 ” 、 “ 道德的脆弱 ” 和 “ 知识的幻觉 ” 之类的现代教育哲学难题。
《规训与教化》一书的著者从现代性的文化处境出发，对上述这七大方面的教育的现代性问题进行了甚为细微深入的思考和极为坚实有力的探讨。全书着重分析了教育中的规训的结构与教化的困境，研究了教育的规训与教化在现代性演变过程中的种种对抗与冲突，阐述了由规训所展现的教育、政治和文化问题，思索了通过教育改革重建文化理想、构筑教育生活以及治理公共政治的路径。作者怀着一种浓厚的乡愁式的学理冲动，花费了整整三年多的时间试图在教育的原野上寻找一种教化的精神家园，期望每一颗成长的心灵都能获得爱与教化的眷顾，力图让每一颗纯真的心灵都能在教育中诗意地栖居。书中表达了作者的知识分子理想的情怀，认真持守了理性审问的思想姿态，并且十分具有指向现实的实践关怀之意涵。在其深厚的哲学与教育学双重学养和人文素养的积淀之中和循循善诱之下，捧起金生鈜教授的这本大部头的新著《规训与教化》，在他独到的见解和发人深省的言说中，我们的精神和心灵受到了强烈碰撞与震颤，热烈激荡与共鸣，酣畅之淋漓，回味之悠长，感想之绕梁，真皆难以用笔墨所能详尽。
