智慧教育概念范文1
[关键词] 教师智慧教学改革教学实践
一、国内外研究现状概述
1.国外现状概述
(1)关于教师信念。国外心理学领域主要使用“教师信念”的术语,对其各种成分进行了研究,如关于影响学生成绩的信心、关于教师和学生成绩的原因、关于自我知觉和自我价值感、关于完成特殊任务的信心等。
(2)教师个人实践知识。在概念的内涵和范畴上,国内学者一般沿用“教师个人实践智慧”一词,而国外学者多使用“教师个人实践知识”或“教师个人实践理论”等概念。Clandinin,connelly与Elbaz的研究呈现了存在于真正教师“头脑”中的知识与理论观。 (课程探究)(C而 culumJnquiry)杂志对此特别关注,专门开设“个人实践知识系列”。
2.国内现状
(1)认识论。陈向明教授等学者使用“教师实践性知识”这一概念,将教师的知识分成“理论性知识”与“实践性知识”两类,并对实践性知识界定为教师真正信奉的,
并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识,其中包括教师在教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的知识,还包括教师对理论性知识的理解、解释和运用原则。也有学者认为教师实践智慧是在教学实践活动中形成的、有关教学整体的真理性的直觉认识。它来源于教学经验,通过对具体的教学情境和教学事件的关注和反思,将感性的、表面化的经验提升,使其内化为教师的实践能力。
(2)概念说。其基本含义等同于教师个人所持有的教育观念,是教师对教育―学校教育、
教育目的、教与学、‘学生、学科、自己的角色和责任等的观念。但与教育观念相比则更具体、更强调其个体性、实践性,具有较强的包容性。这类学者特别强调教师个人在实践中体现出来的教育观念,认为这些观念决定了教师的日常行为。
二、关于教学场域与智慧的区分
1.教学场域
场域就是事物在各种位置之间存在的客观关系的网络或构型。借鉴布迪厄的观点:“在高度分化的社会里,社会世界是由大量具有相对自主性的社会小世界构成的,这些社会小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间”。 这些一个个相对自主的社会小世界就是场域。布迪厄还主张将“场域”作为一个开放的概念来使用,并认为只有将其置于关系系统中,才能获得概念真正的意涵。这表明场域首先是一个空间概念,是一种关系网络,是各种位置与因素之间客观关系的组合 。
2.智慧
古希腊语中哲学(philosophia)一词也是由philos和Sophia合成,哲学家也被称为PhilosoPhers,即“爱智者”或“智者”。古今中外的很多哲学家、思想家和教育家们对智慧作过描述和阐释。苏格拉底强调“在自我认识中,探索、寻找永恒真理,寻找最高的善―智慧”,他把“知识与道德等同起来,智慧的人必然是有美德的人”,并认为教育的目的就是“通过认识自己达到获得知识,最终成为有智慧、有完善道德的人”
三、教师的思维过程中的智慧与教学的关系
教学进程以及教学方式方法等常常需要教师根据现场情境瞬间完成转换或调节,这种情形取决于教师的教学思维。教学思维力虽有天性察赋的因子,但更多地需要自身的体悟、有意识地锤炼和突破惯习的勇气,教师的专业学习是培养教学思维力的重要途径。因此,平静、稳定、预设和惯习常常阻碍教师实践智慧的生长,而挑战、应激、灵变和跟进往往能起到激发的效能。
实践反思实际上是教师与自我对话,是自我对过去所沉积的经验、历史、思想等所进行的反思性理解,教师对教学实践的反思直接促进着其对教学的思考和研究。课前精心的预设和“完备”的教案抵挡住教学过程的生成、教学环节的擅变以及学生富有挑战性的提问等课堂变数因子。“教学无止境”、“教学有法,但无定法”无不体现着教师课堂教学智慧发展的无限拓展空间。一方面,敢于质疑、挑战权威、追求个性解放的学生给教师思索教学以无穷空间,自主、开放、生成的新课堂又激发了教师对教学研究的欲望和追求;另一方面,高考、应试、升学率的字眼现实地阻碍着教师教学自的释放,狭隘、封闭、规约的教学旧观念限制着教师教学的变革,如何在矛盾的交织状态中找到平衡点和突破口是现时期教师现实思考的最大焦点。大凡优秀的教师在实践中总能发现问题,进行不断自我追问与思考,带着问题开展实践,在教学中进行研究。在科学的历史教学观指导下的教学过程,将知识传授、能力培养与素养提高有机地结合起来,将素质教育与高考融合,为历史教学注入了活力。”这些话语既是教师解决现实困境的策略,也可以说是教师开展教学研究的结果。“草根式”革命呼唤着教师从教学实践中不断追问、思考、反思和研究探索,不断将日常备课、教学过程、教研活动等相关内容与自己提出的研究问题紧密结合起来,这是教师走向智慧教学的重要途径和成功之路。
参考文献:
[1]石中英:知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001
[2][英]迈克尔波兰尼著,许泽民译:个人知识―迈向后批判哲学[M].贵阳:贵州人民出版社,2000
[3][加]马克斯•范梅南:.教学机智一教育智慧的意蕴〔M〕.北京:教育科学出版社,2001
[4]钟启泉:现代课程论(新版)[M].上海:上海教育出版社,2003.
智慧教育概念范文2
关键词：教学；教学反思；教学智慧
中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）35-0085-03
《教育大辞典》将“教学智慧”定义为：“教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。在诸多对“教学智慧”的界定中反映出其特点是实践性、动态性、独创性和缄默性。[1]教学智慧本身又具有整体性，仅仅靠理性的条分缕析是不能真正把握其内涵的，且这些“教学智慧”还以多种表现形式存在于每个教师的教学活动中。只有当教师自觉地以反思姿态追求个人实践的合理化、理性化时，在他身上才会生成个人理论或实践性知识。所以，教学智慧的生成最需要教师对教学实践的反思。教学反思是一种自身的审视与思考，是对自身教学成果和在教学中存在问题的积极回应，其最终目的是为了促进教师更好地解决教学问题，提高教学质量，升华教学品质，促进教学智慧的生长，获得专业发展。[2]教学反思最关键的是反思学生的“学”、教师的“教”及其行为背后的原因，通过对学生的领悟、对教师教学实践的领悟，进而实现对教育教学理论的领悟与创新，再反过来指导实践，提升教学智慧。
一、反思学生的“学”
学生是教学的主体，对学习的有自己的需要和见解。深入反思学生的“学”，发现学生学习的困难，才能采取有针对性的教学方法，提供学习的条件，促进有效教学。从而，再反观自己的教学，发现其中的问题，进行批判、探索以改进教学。
1.反思学生的迷思概念
“迷思概念”是指学生在接受正规的教育之前，对于自然界一些现象的已有认识，这是其自行所发展出来的概念，是不同于科学家的科学概念的。如学生学习“重力”概念时，会与生活中所讲的“重”的概念混淆，以为指的是“质量”。而教师往往很纳闷，看似简单的概念，学生怎么就理解不了，就算他们能背出相关的概念，问题情境一变，学生又不知道了。其实，很多情况下，由于学生头脑中存在迷思概念，当学习新概念时发生了认知冲突，但如果没有相关学习条件使其进行转化，学生就很难理解和接受新概念，结果导致死记硬背。因此，教师在教学实践中，应不断反思总结学生出现的或可能出现的迷思概念，如与科学家形象和科学方法的特质有关，与科学知识的本质有关，与科学、社会间的交互作用有关的迷思概念等。[3]在关注反思学生迷思概念情况下，尝试了解学生可能的困难及可能的另有概念，教师才能运用合适的教学方法，引导学生做出正确的思考与概念改变。
2.反思学生科学探究的困难
科学探究是科学的本质特征，让学生在学习科学知识的同时经历科学探究的过程，不仅符合学生的认知特点，而且对他们的长远发展有重要意义。但学生往往认为科学知识是已被证实的终极真理，因此，在进行科学探究时会出现困难。在有关儿童假设检验的研究中，人们发现，在把得到的实验结果作为支持或者拒绝假设（理论）的证据时，儿童的思维表现出某些方面的缺陷。即使在儿童进行有效的实验时，他们也常常得出与实验结果不一致、而与他们原有信念相一致的结论。[4]所以，教师要对学生科学探究的各个过程进行反思。如反思学生提出的科学问题，了解学生的关注点；对科学问题进行猜想、假设和设计实验的过程，了解学生的思维方式及所持的科学信念；在观察、实验及对实验数据的处理中，可以了解学生是否严谨和客观。若学生相信假设，就算实验结果与假设相反，还是会坚持自己原有的信念。所以，教师通过反思，分析学生科学探究的困难，才能更好地引导，培养敢于质疑的精神，提升科学探究的能力。
3.反思学生的科学世界观
关注学生对科学知识理解的同时，也要关注其所持的科学世界观及其发展。有时候学生会问：电子到底是以线性轨道还是云状轨域环绕原子核？磁力线到底存不存在？思考这些问题与平时科学范畴之内的描述、计算、实验不同。但反思学生所提的问题，其实则在问究竟“存不存在”、“科学究竟是什么”等世界观的问题。以建构主义的观点而言，逻辑思考并不等于理解。理解必须经由个体对所学的事物进行诠释，诠释的过程与文化背景（即世界观）有很大的关系。皮亚杰的理论强调，每一个体其所在的世界持有一套个人的知识及思考方式。因此对科学教育而言，不只是了解学生的直觉想法是什么，还要设法了解学生对其所在世界的直觉想法与科学对此世界的解释之间的交互关系，以更进一步了解学生的直觉想法如何介入学生的科学学习。[5]教师应反思学生已有的世界观，使其科学的学习与其已有的世界观产生关系，进入科学世界观。
二、反思自身的“教”
教师是学习的引导者，教和学是一个互动的过程，反思学生的“学”，可以为“怎么教”提供依据。而课堂教学是一个复杂、动态、生成的过程，教师面对不断变化的情景所采取的适宜行动则是教学智慧的外在表现。反思再现已经发生的故事，根据学生反馈反思自身的“教”，有助于深刻理解教学事件的深层意义，感悟提升教学智慧。
1.反思自身的知识结构
新课改教学内容的选取凸显知识不是绝对真理，具有发展性这一特点，这就要求科学教师理解科学本质，具有综合思想，所掌握的学科知识呈现系统深入、组织良好的状态。而没有过硬的专业知识，就不能理清知识的来龙去脉并将其融会贯通，以至于在课堂教学过程中，过于注重刻板的知识传授，而忽视学生的思维状态或抑制不确定性问题的出现，不利于学生科学素养的提高。所以，教师要不断反思完善知识结构，对所要教的概念有深入的理解，总结自己经历过的“误解”，并推测学生理解概念的情形，这不是量上的填充，而是质的提升。当然，教师自身的良好知识系统对学生来说并不完全适用。所以，要结合对学生“迷思概念”的反思结果，理解知识产生的过程，帮助学生进行科学探究。为促进有效反思，知识结构应围绕各学科的核心概念，分析学生的已有知识基础，使新知识的学习处于学生的最近发展区。
2.反思所持科学教学观
通过教学实践环节，把专业知识的学习完善与教学技能相结合，才能使知识和技能同步提高。在具体的教学实践中，对教学工作深层的、理性的思考和把握中都充满了教师发挥和增长教学智慧的空间和契机，但如果理性认识是片面的、局限的，所持的教学观念是狭隘的，那么其教学智慧则很难得到提升。通过反思教学过程中学生是否努力学会从不同方面丰富自己的经验世界，并逐渐完成对社会共有的科学知识及精神财富具有个性化和创生性的占有，来评判自己的教学观是否合理。教学观是否合理，也要看有没有正确的科学知识观和科学世界观作指导。如在反思分析学生对科学本质的误解、科学探究的困难时，也可反观自身。
很多情况下，教师将科学实验简单地理解为科学理论的试金石，说明教师内心也将科学知识信奉为绝对真理。不容质疑。教师在反思分析学生心理的同时，也有助于反思自己的教学观、知识观、世界观并进行改进。课堂中不仅关注教给学生的知识结论是否正确，更注重知识得出的过程是否符合科学，要时刻关注自己处理不确定性事件的思维方式，反思传递给学生的是否是科学的思维方式。
3.提升教学反思水平
教学智慧的真正提升关键在于教学反思的质量，而教学反思的质量涉及到行为人的反思能力、反思目的、反思结构等因素的影响。教师在成长中、在具体做事的过程中，形成的是教师内心真正信奉的理论，支配着教师的思想和行为，但通常不被教师自己所明确意识，更无法直接用语言表达出来。当教师结合相关教育教学理论来反思学生的“学”和自身的“教”及其行为背后的原因时，反思的水平才能得到了提高。结合教育教学理论进行反思，不单单是对“一个”而是对“一类”问题的反思研究，能够透过教学行为层面来分析行为背后的原因，它往往在教师百思不得其解时拨云见日、指点迷津。这不同于外在教学理论的灌输，而是教师自身实践甚至是批判的行动研究，通过实践反思将教育教学理论纳入自身的“使用理论”中，促进教学智慧的生长。更高层次的反思，是教师从广泛的社会、政治、经济的背景下来审视这些问题，这一水平的教育者对于课堂和学校行为能够做出防御性而非盲目的选择，以开放的眼光来看待问题，对教育实践进行“批判性解释”，对相关理论进行检验和创新，获得高层次的教学智慧。
教师通过反思学生的“学”和自身的“教”，先发现问题所在，找出问题的原因，并制定可能解决问题的措施、方案，然后再开展实践行动，最后通过反馈结果决定是否在以后的教学中继续应用这种策略。在这种教学实践――反思――实践循环过程中，教师或是验证某种理论假设的可行性，或是直接将自己的新观点转化为教学活动，他们在每天处理大量的实践问题过程中渐渐地形成了许多教学技能和策略，不断地改变着自己的认知图式；同时，尝试着从更大的教育背景下审视相关的教育教学问题，进而实现对教育教学理论的领悟与创新，而教学智慧就是在“试误”中建构、在“探索”中生成的。
参考文献：
[1]仇定荣.论教字实践智慧肋生成策略[J].中小学教师培训，2013，（7）.
[2]汪冬梅.教学反思对教师教学智慧生成的影响[J].江西科技学院学报，2013，（1）.
[3]林淑等.运用那个科学史传达科学本质之教学实务探讨――以简单机械单元为例[J].科学教育月刊，2008，（315）.
智慧教育概念范文3
【关键词】物理教学 思想方法 智慧教学
英国哲学家怀特海指出：“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧。要使知识充满活力，不能使知识僵化，这是一切教育的核心问题。”教育的本质在于促进人的发展，教育的过程在于更好地发掘人的良好天性、潜能及潜在价值。因此，教育的使命在于启迪学生的智慧，使学生的良好天性得以保护，潜能得以开发，这正是我们所倡导的智慧教学――使学生获得终身发展智慧的教学追求。
一、学生智慧生长――物理教学的核心价值追求
物理学首先是一门科学，是以实验为基础的自然科学；其次，是一种智慧，在长期发展过程中形成了一整套独特而卓有成效的物理思想方法体系；再次，是一种文化，学习物理会使人们产生认识和改造客观世界的智慧。智慧是人们“辨析判断、发明创造的能力”。物理教学与其说是传授丰富而深奥的物理知识，倒不如说是以物理知识为载体去丰富学生的智慧，使学生变得更聪明、更睿智。
真正的教学机智，一定不会停留在传授知识的层次，而是着力于激发、培育学生的智慧潜能。我们可以通过物理知识接近智慧，获得智慧。智慧需要知识，但不等同于知识，智慧比知识更重要。课堂教学改革的实质就是要超越知识教育，从知识走向智慧，从培养“知识人”转为培养“智慧者”。所以，物理教学要以物理的基本观念、重要概念和规律为核心，用物理思想方法来建构物理知识体系，把教学从浅表的知识教学和技巧训练水平提升到深层的思想方法教学的水平上来，以更有效地促进学生智慧的发展。
历经多年的教学实践探索，我领悟到了物理教学的核心价值在于启迪学生的智慧，为学生的智慧生长而教。
二、物理思想方法――学生智慧生长的沃土
学科知识、思想方法和能力是物理教学的三大要素，思想方法则是物理教学的精髓和灵魂，谁把握住了这一精髓和灵魂，谁就能举重若轻地组织教学，否则，就只能淹没在物理知识的大海之中，总有讲不完的知识和练不完的习题。知识是外界的，而智慧是个体内在生成的，智慧的形成是以知识为载体，借助于思想方法启迪而生成的。如果知识的背后没有方法，知识只能是一种沉重的负担；如果方法的背后没有思想，方法只不过是笨拙的工具。
正如古希腊哲学家赫拉克利特所说，智慧只在于一件事，就是认识那善于驾驭一切的思想。就学习而言，学生的智慧集中体现在对物理思想方法的深刻领悟和自觉运用上，可以说领悟与运用物理思想方法的过程就是学生智慧生长的过程。
1.高中物理中蕴含的哲学思想。
物理学中蕴含着丰富而深邃的思想，这些思想和方法推动着人们由“物”到“理”的认识过程不断升华，推动着物理学向前发展，引领着人们不断地认识自然、改造自然。首先，物理学与哲学密不可分，在物理学发展过程中，物理学家们会自觉或不自觉地接受哲学的指导，引进哲学的思想，从而形成有哲学特征的物理思想方法。高中物理中所蕴含的最主要的哲学思想有：
物理世界的物质性――世界是物质的，物质形态是多样的，物质是不灭的，运动是物质的存在方式，空间和时间是运动着的物质的存在方式，物理世界是普遍联系的。
对立统一――物理世界是对立统一的，物理中的运动、变化和平衡，往往是矛盾双方对立统一的结果。
量变与质变――物理发展变化过程是量变引起质变的过程，量变和质变是事物发展变化过程中两种不同的状态。
否定之否定――人们对物理现象及其本质的认识是不断地发展和完善的，每一种理论的建立过程都体现了“实验（事实）―理论假设―实验（新的事实）―修正理论”，这个否定之否定的过程遵循着辩证唯物主义中的“否定之否定”规律。
2.高中物理中闪烁的数学思想。
数学是“物理学家的思想工具”，它使物理学家能“有条理地思考”并能想象出更多的东西。可以说，正是有了数学与物理学的有机结合，才使物理学日臻完善。物理学的严格定量化，使得数学思想方法成为物理思维中一个不可或缺的工具。与高中物理密切相关的数学思想有：
函数与方程思想――用函数的观点、方法研究物理问题，将非函数问题转化为函数问题，通过对函数的研究，使问题得以解决。
数形结合思想――通过数与形之间的对应和转化来解决物理问题。
微分与积分思想――通过有限向无限的转化实现由近似到精确的分析来处理复杂物理问题。
极限思想――将在某一区间内单调连续变化的物理量或它的变化过程和现象外推到该区域内的极限情况或极端值，使物理问题的本质迅速暴露出来，再根据已知的经验事实很快得出规律性的认识或正确的判断。
3.高中物理中融合的学科思想。
物理学在自身的发展过程中，经过无数物理学家的实践和探索，形成了丰富的物理学科思想：
理想化思想――在观察的基础上运用理性思维，把研究对象置于比较理想的纯粹的状态下，简化复杂因素，提炼主要因素，忽略偶然因素，撇开次要因素，用理想化的客体或实验来进行科学研究的思想。
守恒思想――寻找物理变化过程中存在着的不变关系或不变的量的思想。
等效思想――从等同效果出发，对研究的对象、研究的过程、对象的结构、功能等进行变换处理的思想。
类比思想――根据两个或两类对象的某些相同或相似的属性，去推断出它们其他的相同或相似的属性；还有许许多多卓越的实验，具有极其丰富和精彩的物理思想，如放大、转换等。
我们都知道，有重大发现的众多物理学家如牛顿、伽利略、法拉第、麦克斯韦、爱因斯坦……他们的发现几乎都是在科学思想指导下，运用独特的物理方法实现的，他们留给后人的不仅仅是一些物理概念、规律，还有更为重要的蕴含在探索过程中的物理思想、方法。他们的素质和能力不是主要体现在掌握物理概念、规律的多少上，而是主要体现在创造性地继承、发展、运用物理思想方法去发现问题、解决问题上。
思想是方法的灵魂，方法是思想的表现形式和得以实现的手段。我们平时所学的物理方法都是物理思想的具体表现，所以，教师需要潜心研究物理学科本身及数学、哲学等相关的学科，把蕴含在物理中的思想方法提炼出来，渗透到教学过程中，让学生适当地模拟物理概念、规律得出的探索过程，在该过程中接触、吸收、消化、运用物理思想和方法，进而习得物理概念、规律。只有这样，才能使学生在学习物理知识的同时，也接受思想和方法的滋养；才能使学生学到由思想和方法孕育出来的活的知识，做到不仅知其然还知其所以然。物理学家叶企孙曾强调指出：物理教学不仅要教给学生以知识，更要教给学生科学思想和方法。因为知识只有通过具体方法加以应用才能体现出它的价值，才能体现出人类在生产、生活中不断认识和改造自然的能力。掌握了物理思想方法，才能在应用中迸发智慧的火花，有所创新。可见，物理思想方法是学生智慧生长的沃土。
三、有思想的课堂――放飞学生智慧的圣地
时代呼唤智慧育人的课堂，教师作为教学设计者、指导者与学生学习的参与者、合作者和研究者，应将教学理念、内容、方式和技术等诸多方面融入自己的智慧，让物理思想的光辉照亮学习过程，激发学生的学习兴趣，让学生体验求知的愉悦和求真的快乐，在互动与对话中生发、发展、应用和创造自己的智慧。
1.以鱼学渔中生长智慧。
古人曰：“授人以鱼，只供一饭之需；教人以渔，则终身受用无穷。”方法是知识和能力联系的桥梁，是能力的核心。在掌握物理概念、规律等知识的同时，重视科学方法的学习与运用，能够悟物穷理，格物启智。
丰富的物理学思想有着众多的表现形式，即蕴含着丰富的方法论内容：分析、综合、比较是最基本的方法，抽象、归纳、演绎是最重要的方法，类比、等效、守恒、对称是最常用的方法。这些方法渗透在物理学的每一个具体研究过程中，融合在每一个物理概念、定律、公式的建立过程中，因此在讲授物理概念、定律时，要克服将知识“大餐”端上来而不讲烹饪方法的倾向，不断给学生以点点滴滴的启迪，培养学生严密的思维习惯，让学生搞清它们的来源、思路、建立过程、建立方法及物理意义，还要关注各概念、定律、定理之间的内在联系和面临的新的问题，有意识地引导学生去研究、思考。
智慧比知识更重要，过程比结果更重要，知识是启发智慧的手段，结果是动态过程的延伸。“最有价值的知识是关于方法的知识”，教学中只有把结果变成过程，重视方法的掌握，才能把知识变成智慧。
2.实验操作中迸发智慧。
物理学家虞福春指出：“迄今为止的物理学发展中，有过许许多多卓越的实验，具有极其丰富和精彩的物理思想，揭示了解决问题的途径和方法，这些思想和方法已经超越了各个具体实验而有着普遍的指导意义。”实验中的物理思想涉及的范围是物理实验的整体而不是某一个具体实验，同时物理思想分散并体现在各个具体实验中。实验是研究物理的重要手段，它必须在一定的科学实验思想指导下才能进行，无论是演示实验还是学生实验，实验的设计、装置、操作、数据处理等各个环节都蕴含着多种多样的实验思想。实验教学中要引导学生深入地理解各个具体实验的设计思路，精心地加以提炼，并高度地概括和认真地总结，然后领悟其要领，撷取其精华，进而掌握设计物理实验的总体思路和解决实验问题的途径。物理思想是经过思维活动而产生的结果，它既不像实验方法那么直观，也不像实验原理那么具体。各个具体实验的实验方法和原理是千差万别的，而经过归纳总结的物理思想是有限的。智慧在实验创新中生成，让学生真正感受到实验中蕴含大智慧，实验能“知而获智”，知识丰富的同时也提升了智慧。
3.融入生活中增长智慧。
知识来源于生活，生活是鲜活的，鲜活的生活会拉近学生思维与知识间的距离。经验是智慧之母，学生积累了很多的生活经验，若把知识与生活融合，则有助于学生智慧的生长。
物理与社会生活联系紧密，物理思想方法源于人类生活方方面面的需要，但是在许多地方又高于生活。牛顿从苹果落地引发了灵感，联想到地球吸引物体的无形的力量可以推广到无限的空间。物理思想能够指导人们解决物理学发展过程中不断出现的新课题和在生活中遇到的实际物理问题。物理思想形成过程所包含的这种创新精神，使它能够启发和培养受教育者的科学素养。
要使学生顺利和愉快地接受物理学的思想方法，我们的教学应回归到学生生活中去，回到这些思想方法的出生地，找到被科学家高度抽象提纯后过滤掉的汁液，才能给学生以生活的世界，滋养智慧的思想和方法。
物理思想方法教育要融入学生的生活，从生活走向物理方法，再把物理方法运用到社会生活中，让他们体会其在生活和生产中的实际应用，了解物理思想方法与社会科学、自然科学的相互渗透，关注物理思想方法在科技发展中的应用，关注物理科学与技术、社会发展的关系，即用学到的物理知识和科学方法来认识、分析和解决科学技术及社会生活中的重大问题。通过学生实际运用和操作，让他们深刻理解科学方法的精髓，从而准确而灵活地运用科学方法，在应用中增长智慧。
4.应用领悟中提升智慧。
物理学习就是要学生学会用物理思想去分析、解决问题，从某种意义上讲，这比物理知识本身更加重要。若干年后，学生可以把物理知识遗忘，但通过物理知识这个载体接受的思想与方法却是终身受益的。就学习而言，学生的智慧集中体现在对物理思想方法的深刻领悟和自觉运用上，可以说领悟与运用物理思想方法的过程就是学生智慧生长的过程。
孔子说：“小疑小悟，大疑大悟。”可见，疑是悟性的起点和动因。着力疑问，就会激发思考，积极探索，进入“悟”境。教学中，教师制造必要的氛围，创造思维的情境，触发学生思考，能为诱发学生的悟性提供契机，物理学中的思想方法为学生指明思考的方向与途径，有效地开启学生的悟性，使之较快地实现认识的飞跃。
领悟的东西是不会遗忘的。领悟的程度高，学习的效率就高。在问题中思考，在思想方法的应用中领悟，在领悟中升华智慧。
多年的教学生涯中，我始终坚守的教育信念是：教育是一种智慧，需要用教师的智慧点燃学生智慧的火花，用物理学的思想去启迪学生的智慧，全面提高学生的科学素养。
【参考文献】
智慧教育概念范文4
关键词： 智慧教室 初中物理 教学模式 新思路
1.引言
在初中物理这一学科的教学过程中，老师不仅要把理论知识传授给学生，更要重视锻炼学生的实际动手实验能力，在课堂上给予学生充分的自主探索问题时间，让学生在课堂上充分发挥自己的主观能动性，这样才能积极主动地参与到教学活动中，集中注意力听老师讲课，从而获得更多初中物理知识。随着时代的发展，社会对人才的需求越来越高，初中物理教学也应该对此引起重视，从提高每一节课的教学质量做起。在当今科技突飞猛进的社会背景下，科技对教育事业产生了极大影响，传统的教学模式逐渐被现代教学取代，这对教育事业既是一个新的发展机遇，又是一个挑战，初中物理教学应该牢牢把握智慧教室教学环境的优势，与传统教学有机结合起来，从而提高课堂教学效率，培养出更多优秀人才。
2.智慧教室
所谓“智慧教室”是为了满足当今老师的教学需求设置多种通讯设备，实现具有便利性、智慧性、效能性等的新教学环境。这一概念的出现是当今科技发展的必然趋势，它将课堂教学活动划分为教学过程、评价过程、诊断过程及补救过程这四部分，它和传统教学环境相比优势在于：将教学内容更合理地呈现给学生、学生可以在课堂上轻易获取多种教学资源及增强课堂教学活动的互动性等。
这一先进的教学环境需要多种软件或硬件设备的支持，比如说互动电子白板、实物提示机、电子书包学习系统、云端诊断分析服务等，其中互动电子白板是老师教和学生学的连接器，对课堂教学活动有更好的辅助作用，它有展示音像、触摸屏、书写、量测等多种功能；实物提示机和互动教学系统相结合，可以通过荧光笔做标记、截图等，它还有定时拍照等功能；电子书包学习系统是指学生利用平板电脑完成电子阅读、资料查询等多项学习活动，还可以让学生和学生之间、学生和老师之间进行交流沟通；云端诊断分析服务则是一项涉及云计算技术的服务，它的应用主要是学年综合信息报告服务、试题分析服务等。
3.智慧教室下初中物理教学思路改革
近年来，新课标改革不断深入实施，新课改提倡教学过程应该是学生和老师交流沟通、共同发展的过程，学生在课堂上占主体地位，老师则应该起到引领学生学习的作用。但是传统初中物理教学往往是通过老师在讲台上不断讲解完成的，学生在课堂上的发言仅仅是回答老师提出的问题，学生的主观能动性得不到体现，教学质量很难提高。智慧教室的出现、发展和应用成为传统初中物理教学模式改革的一个重要突破口，在智慧教室这种教学环境下，师生之间的交流沟通变得更多，通过声音、动画、图片等多种形式将教学内容呈现给学生，可以将抽象的物理概念具体化，有利于学生学习和记忆。那么，智慧教室下，初中物理教学模式的创新应该沿着什么思路进行呢？
3.1复习旧知识、预习新知识
在初中物理教学活动的前几分钟，老师应该利用互动电子白板向学生展示几个题目，题目设计时应该注意涉及上节课堂内容的重点知识及本节课堂的预习知识，学生使用IRS这一即时反馈系统的遥控器给出自己的答案，老师可以及时了解每一位学生的答案。以人教版八年级初中物理教材中的《声音的特性》这一教学内容为例，老师在这一节课堂开始前，在互动电子白板上列出几个题，其中包括上节课堂上学习的《我们怎样听到声音》这一教学内容，这样可以及时掌握学生对上节教学内容的学习状况，也可以帮助学生对旧知识的巩固。
3.2增强课堂互动性
要想提高初中物理课堂教学效率，就应该充分响应新课标的号召，增加课堂上的师生互动，充分体现学生的主观能动性。智慧教室教学环境中，初中物理老师可以利用多种先进设备增强课堂互动性，比如说利用电子互动白板向学生展示声音、图片等多种形式的教学内容，激发学生对教学的参与积极性。以初中物理《力的概念》这一章节为例，老师在课前准备多张涉及力的图片，比如拔河比赛、小朋友推小车等，让学生通过观看这些图片，自己总结出力的概念，然后通过电子书包学习系统中的平板电脑发送给老师，老师将学生总结出的概念在电子互动白板上一一展示出来，最后总结出力的概念。在这样的教学过程中，每一位学生都积极参与其中并发挥自己的主观能动性，学生和学生之间、学生和老师之间的交流沟通也有很大程度的提高。
3.3课堂测试
测试是检测学生课堂学习效果的最有效方法，在每节初中物理课堂结束时，教师都应该列举几个和课堂教学内容紧紧相连的基础问题，保证这些问题在五分钟左右可以完成，学生采用IRS即时反馈系统将答案传送给老师，保证每位学生的公平公正。比如在《托盘天平》这一教学内容课堂最后五分钟左右，老师可以用电子互动白板展示几幅托盘天平的使用图片，让学生观看使用方法是否规范，并且指出错在哪里、如何正确使用。课堂测试环节利于初中物理老师及时掌握学生的学习状况，老师也可以在课后对自己的教学活动做出改善。
4.结语
智慧教室下的初中物理课堂教学更有利于学生集中注意力，学生都积极主动参与到课堂教学活动中，充分体现了新课标提倡的“以学生为本”的教学理念，有利于每一位学生的主观能动性的表现。通过先进的现代教学设备，老师可以及时掌握学生学习状况，从而更准确地调整课堂教学活动进度，促进教学质量的提高。
参考文献：
[1]薛原.智慧教室下的初中物理教学模式.当代教育科学，2014（8）.
[2]张鑫.让学生的智慧花蕾在初中物理课堂欣然绽放.中学物理（初中版），2015（4）.
智慧教育概念范文5
两年前，《数字化生存》的作者——尼葛洛庞帝在2010年8月7日世界经济合作与发展论坛 （Techonomy Conference）上语出惊人：纸质书将于5年内消亡。此后，电子书包便大行其道，风靡我国基础教育，大有取代传统书包之势。
但是，在电子书包实验与推广的过程中，存在着理论与实践相悖的情况。一方面，教育技术专家、教育信息化产品生产厂商、国内教育信息化先行地区与学校认为，电子书包是大势所趋，必将取代传统书包。另一方面，在实践中又面临不少棘手的问题，影响着电子书包的实验与推广。
我们不妨把对电子书包的理解梳理如下：
1. 轻便型电子终端产品
大多数教育信息技术产品的生产商认为，平板电脑、电子书阅读器、智能手机等都能作为电子书包。由于新闻出版总署表态“将大力扶植‘电子书包’项目”，汉王、方正等数十家企业先后推出“电子书包”产品，定位为继早教机、电子辞典、点读机、学习机之后的第五代学生教辅产品。联想、三星、索尼、松下、惠普、英特尔、微软等IT巨头更不甘示弱，也纷纷推出自己的电子书包计划。实际上，这类电子书包无非是装有学习内容的电子终端。之所以五花八门，除了缺乏统一的行业标准之外，主要原因不外乎是追逐商业目的的“炒概念”。
2. 电子书包是移动终端+教育内容+服务平台的统一体
祝智庭、郁晓华认为，“移动终端+教育内容+服务平台”是电子书包的三个核心要素，相对于第一个“硬”的要素，两个“软”的要素在今后电子书包的发展中将越来越占据核心和主导地位，在“硬”的基础上如何架构“软”的支持和应用将成为决定电子书包成败的关键。这个表述成为了目前国内电子书包的权威表述。
3. 电子书包是数字化学与教的系统平台
南京市教育装备与勤工俭学办公室后有为认为，电子书包是一个以学生为主体、个人电子终端和网络学习资源为载体的，贯穿于预习、上课、作业、辅导、评测等学习各个环节，覆盖课前、课中、课后学习环境的数字化学与教的系统平台。这个观点围绕电子书包开展的教育信息化应用创新，已经大大拓展了“书包”的内涵。电子书包的概念已经容纳不下“云计算”背景下新型学习方式的内涵和特征，进而用系统平台来取代“电子书包”的表述，并且开始把主体引入信息技术学习环境，把电子终端、学习资源整合在学与教的系统平台中，是“移动终端+教育内容+服务平台”的统一体在实践中的另一种表达方式。
4. 我国台湾地区的理解
我国台湾地区认为，电子书包（E-Schoolbag，E-Bag，Netbag ）是一种个人可随身携带，具有电脑的运算、储存和传送数字化资料、无线通讯等功能，并支持使用者在不同场地进行各种有效学习方式的工具。这个定义包括移动终端、数字化学习资源和支持泛在学习的宗旨，把电子书包视为适应网络时代学习环境特点、替代传统学习方式的工具，并且把传统的学习方式扩展到可以随时随地开展的“泛在学习”方式。
分析上述观点，我们不仅可以发现，电子书包实验与推广的过程中存在着理论与实践相悖的现象，而且可以发现电子书包发展的走向。
造成理论与实践相悖的原因如下：
1. 谁来买单
移动终端、学习资源和平台服务，都需要企业参与。但是，中小学教育是免费的义务教育，教材由政府买单。如果采用电子书包，理想的终端是平板电脑，三四千元一台的终端设备由谁买单？终端里的资源由谁买单？由终端连接的网络服务由谁提供和买单？
现在，实验学校使用的电子书包都是由政府付费的，如果所有的中小学生都用上政府提供的电子书包，对各地财政来说无疑是一个庞大的负担。如果由学生家长负担，恐怕很多农村、山区和边远地区的学生家长都难以承受，极有可能产生数字化环境下新的教育不均衡发生。
2. 电子书包里面放什么
电子书包首要的、核心的功能无疑是围绕电子教材开展学习活动。因此，电子书包里必须能够呈现电子教材是无法回避的事实，如果无法呈现电子教材，任何终端都不能称其为电子书包。
但是，由此带来的数字出版业与传统出版业之间的利益调整不可避免。虽然有关人士认为，只要拥有教材内容，电子书包在全国的普及也就需要一年的时间，而且调查显示，有70%的家长和学校表示可以接受拥有教材内容的电子书包取代传统纸质课本。虽然“人教网”总经理已经表示：“人教社面市的所有教材形式都是数字化的”，并且“人教网”已经从事网络出版业务、开发数字产品，所开发的基础教育新课标教材在全国具有极高的影响力和市场占有率。但是，电子书包的推进仍然不容乐观。原因在于，一旦教材实现数字化，传统出版业将面临绝境。目前，国内至少有70%的出版社是靠教材、教辅资源生存，而且有的企业就是以教材发行为生。如果政府要求出版社必须提供电子版教材，那么传统出版业将面临“死亡”的威胁，依靠发行教材生存的商家也将因为失去传统物流的必要性而丧失其生存的理由。因此，数字出版业与传统出版业之间的博弈已经超出教育部门能够协调的范畴，这些超越教育的利益调整需要时间，它们能否依据市场规则实现网络时代的利益调整，将影响电子书包能否取代传统书包。
此外，教辅资料、数字学具等其他教学资源的出版、预装等，同样面临数字出版业、校本开发与传统出版业的博弈，这些超越教育的利益调整也需要时间，也会影响电子书包的发展进程。
3. 谁来实现教育服务的开发
电子书包不仅包含数字化教辅书和数字化学习工具，还将在此基础上向学习管理数字化领域延伸扩展，实现公共服务平台与电子书包之间的关联，即包括学生使用电子书包从事学习行为管理和绩效管理，教师使用电子书包从事教学组织、管理、指导、评价与学生学习的关联。如果不能实现这种关联，电子书包的功能将大打折扣。然而，公共服务平台是一个极其复杂的系统工程，单独的学校、教育主管部门和企业都无力承担这项工程，必须由教育主管部门、学校、学生及其家长以及企业和社会相关方面通力协作才能完成。目前，在公共服务平台协作方面还处在探索的阶段，没有成功的案例可以借鉴，这种探索的进程会直接影响电子书包推广的层次和水平。
由于上述原因造成电子书包理论与实践相悖的事实，制约电子书包在基础教育中普及与推广，有必要根据教育信息化发展的规律，升级对“书包”概念的理解，合理规避矛盾，使“书包”的概念与“三通两平台”建设（即宽带网络校校通、优质资源班班通、网络学习空间人人通，建设教育资源公共服务平台和教育管理公共服务平台）关联起来，获得新的发展空间与途径。基于以上认识，笔者认为，在建设“三通两平台”的宏观规划和电子书包的微观实践基础上，依托“云计算”、物联网技术架构，完全可以把实体书包（包括传统书包和电子书包）升级为移动的、虚拟的、概念的书包——云书包。
电子书包向“云书包”升级
“云书包”的概念是计算机网络通讯技术发展到“云计算”时代和物联网时代的产物，最早由笔者在“2012长三角地区中小学电子书包创新教学应用研讨会”（2012年11月26日）上提出。其主要特点有两个：一是把书包的实体放到“云”上，更大程度地让学生的肩膀减负；二是把教育工作者的注意力集中到教学资源开发、教学工具选择、信息化学习环境的系统架构上来，办好教育工作者能够办好的事。
“云书包”在技术上是可行的。在“云计算”时代，用户可以使用终端享用云上提供的各种“云服务”，而不必知道享受的服务来自何方。前提是有网络、有终端。电子书包撇开其预置内容，其主要特性就是移动学习终端，无论你称它为电脑还是“书包”，都不会改变它的特性。
物联网是新一代计算机网络通信技术的重要组成部分，其英文名称是“The Internet of Things”，即物物相连的互联网。有两层意思：第一，物联网的核心和基础仍然是互联网，是在互联网基础上延伸和扩展的网络；第二，其用户端延伸和扩展到了任何物品与物品之间，进行信息交换和通信。因此，物联网的定义是通过射频识别（RFID）、红外感应器、全球定位系统、激光扫描器等信息传感设备，按约定的协议，把任何物品与互联网相连接，进行信息交换和通信，以实现对物品的智能化识别、定位、跟踪、监控和管理的一种网络。智慧校园就是把物联网技术引入学校教育的产物。在智慧校园中，移动终端不仅能够实现课堂学习功能，而且可以通过身份认证，随时随地登录云端的公共服务平台、进入数字图书馆，以及进入数字实验室开展各项学习活动。
技术发展为教育创新提供了无限的可能性。为了适应“三通两平台”建设需要，拓展教育创新空间，促进信息化在教育领域的战略发展，减轻中小学生肩上过重的负担，我们丢掉实体书包，把“书包”架构在云上，使学生、教师、家长、管理者只要在有电脑、能上网的地方，就能拿出“云书包”里的资源开展学习，包括同伴互动、师生互动、与专家互动等内化学习资源的方式，激发主体智慧创新。这样，你不一定要背着实体“书包”到处跑，只要有终端，无论移动终端，还是在学校使用机房里的电脑，抑或在家里通过台式电脑、手提电脑、平板电脑、手机等上网，都能获得电子教材、辅助资料、学习工具等学习资源。尤其是在没有移动终端的地方，只要有台式电脑，能上网，一样可以享受“云服务”。在这样的前提下，终端不动但人可以动，只要有电脑，能上网，就能享受教育公共服务，可以不失为化解山区、牧区、经济欠发达地区学生享受教育公共服务的一种选择。这样的特性与功能，只有虚拟的、作为“云计算”组成部分的“云书包”能够实现。当然，“云书包”借助移动终端开展学习更为理想。
传统书包、电子书包和云书包比较如图1所示。
智慧校园与“云书包”促进主体智慧发展
“智慧校园”最早由我国浙江大学于2010年10月提出。浙江大学认为，未来的校园信息化应该具有无处不在的便捷的上网环境；拥有一个数据环境，这就是计算环境、存储环境；拥有一个系统（物联系统）接入——支持各种智能终端、设施、设备联网的环境。按照这样的设想，未来“智慧校园”必须拥有三个平台：一是网络基础设施；二是云计算平台；三是物联感知系统。涉及网络系统建设、云计算背景下的新型服务模式、基于物联网的楼宇能耗监控网络系统建设、平安校园网络管理系统建设、自助图书网络管理系统建设等。此后，“智慧校园”很快引起高校和有前瞻发展需求的中小学校的关注，渐渐成为热门项目。
当前“智慧校园”建设仍然处于探索阶段，主体在“智慧”中的作用还没有引起倡导者的足够重视，“智慧”尚停留在主体的“对象”的意义上，实质上是数字化校园在“云计算”和“物联网”概念下的延伸，缺乏信息化促进主体智慧发展的研究，存在着数字化校园新版的概念炒作嫌疑。而促进主体创新智慧发展正是“智慧校园”最重要的题中之义。
因此，把主体智慧化引入“智慧校园”领域，使“智慧校园”成为网络无所不在，工作（流程）智能主导，主体（包括教师和学生）智慧发展，实现智能化工作环境（客体）与人（主体）的智慧化发展的有效统一，从而提升“智慧校园”的内涵、质量和层次。
“智慧校园”的基本特征有三个，一是基础设施网络化，二是教育管理智能化，三是师生发展智慧化。基础设施网络化是“智慧校园”的前提；教育管理智能化是“智慧校园”的运作方式；师生发展智慧化是“智慧校园”的根本目的和归宿，这个根本目的和归宿，把客体智能化和主体智慧化融为一体，使“智慧校园”从本质上区别于以往的数字化校园。
“智慧校园”促进主体智慧发展离不开“云书包”。
“智慧校园”是数字化校园在“云计算”、“物联网”背景下的新发展。其主体智慧发展主要包括学生发展、教师发展和管理者发展三个方面。
学生主体智慧发展主要通过学习活动实现，包括自主学习、协作学习和研究性学习等。学习活动的内容及其相关资源，都可以通过“云书包”随时随地地获得，使学习具有了“泛在”的意义。
建构主义认为，儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构内的过程，是认知结构数量的扩充。顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程，是认知结构性质的改变。在“智慧校园”架构下，学生可以通过“云书包”获得学习任务、内容和其他资源，自主完成知识的“同化”，并在与伙伴的交流中建构新的认知结构，完成知识的“顺应”，把知识传递的学习过程改造成为知识的处理和转换过程，使主体成为知识的主动探索者、主动发现者和对所学知识意义的主动建构者。
教师主体智慧发展主要通过课程开发、任务设计、学习指导与评价，以及网络工作坊研修等形式实现。在“云书包”中，教师可以根据课程标准自主开发微课程，加深对课程的理解，更好地设计学习任务，并且在必要时对学生的学习予以指导，以及通过课程评价检测课程开发与学习设计的效果。尤其是涉及“云书包”的课程开发、任务设计、学习指导与评价的网络工作坊研讨，成为教师分享信息、借鉴经验、碰撞思想、激发教育智慧创新，促进教师专业发展的好平台。
教育管理者主体智慧发展主要通过“云书包”架构、课程开发指导、教育教学研究指导、教学组织与学生活动组织等方式不断适应数字时代的教育教学，改进与创新数字时代的教育教学组织。
智慧教育概念范文6
一、教育智慧的概念
学者们主要从理论和实践两个层面分析教育智慧。从理论上认为教育智慧是教师教育教学研究的水平和能力，教育教学经验总结和概括的能力，也是教师对学生、对人的本质、本性的认知、理解的水平和能力；从实践角度来看教育智慧，认为教育智慧是教师有效地、创造性地开展教育教学实践活动的技能和表现力。但研究者更关心的是从教育实践的角度研究教育智慧，看作是教师素质在教育实践中的具体外化，这反映了当前教育智慧研究的实践需要，即迫切地需要提高教师解决教育实践中面临问题的能力。不能否定，研究教师素质与教师专业化，最终是要提升教师教育实践能力。但教师实践中生成的教育智慧，它的特性是复杂的：既是理性的，包括着实践者知识、经验的综合运用、分析能力；又是感性的，与教师自身的情感、意志、伦理、价值观等密不可分。而这一点在研究中未能给予足够关注，很大原因是对实践及实践智慧的认识偏差。
研究者对实践智慧的理解，主要引述了亚里士多德的观点。亚里士多德及国外的一些学者对实践智慧的理解主要集中在德性层面，并认为实践智慧是理性的。笔者认为，实践智慧是教师通过对具体的教学情境和教学事件的关注和反思，将感性的、表面化的经验提升之后的一种实践能力。实践智慧有随机；感性、非理性的因素。同时，在某种意义上又有理性化的特征，比直接的教育经验迁移性更强。
应该肯定教育智慧是对教育知识、教育理论的超越。教育知识是形成教育智慧的基础，教师要形成教育智慧，在拥有大量教育知识的基础上，还需要善于反思、总结教育知识和教育实践行为，内化提升为教师的教育教学能力。同时，教师还应具有良好的个人素质。如反思的能力，良好的人格品质，教育时机敏感性，敏捷的反应能力等。
二、教育智慧表现的研究
对教育智慧表现的研究，有论者主要指出教育机智是教育智慧的重要表现。教育机智表现为教师善于机智地“引入”“传授”“转化”“点拨”“应变”和“发现”。
还有论者认为。教育智慧表现为具有系统感受和准确判断教育教学过程中可能出现的新情况、新问题的能力；具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的能力；具有引导学生学会认知、学会做事、学会生活、学会生存的能力；具有有效地组织创造教育、培养创新精神、促进个性发展的能力；具有科学决策、有效调整教育行为的能力。
刘创对教育智慧表现的论述更为全面，教育智慧除了表现为教学机智外，还表现在教师引导学生学会认知，培养创新精神等方面的能力。笔者认为把教育智慧的表现定位于能力维度上比较合适，教育智慧应当是教师感知、辨别、判断各种教学情境并作出正确、合理决策的能力，也是发挥学生与自身主体性的能力。
三、教育智慧的获得
教育活动只是获得教育智慧的条件之一，教师必须具有一系列的素质和能力才能获得教育智慧。所以，拥有一定的素质、能力的教师是可以在教育活动中获得教育智慧的。对教育智慧的获得途径，论者们分别从不同层面提出了各自的见解。
有的论者将教育智慧的获得途径概括为在教师的实践行为中获得和在对教育行为的反思与再行动中获得两种。
将教育智慧的获得分为从实践和行动中获得的论者认为，教师在具体的教育情境中通过语言、动作、眼睛、表情、榜样、气氛甚至是沉默，以教师良好的个性品质和能力素质，促进学生的学习和个性成长。教育教学实践乃是教师教育智慧的营养之源、发展之基。教育智慧可以通过向学生学习、向自己的实践学习，细心体察、感悟教育现象，注意从中总结、积累、消化和吸收有益的东西，以丰富和充实自身的智慧。对教育行为的反思也是获得教育智慧的重要途径。与情境中的智慧性行动不同，反思性行动是从情境中撤离出去反思行为的方法和后果。这样的反思，有利于教师对教育行为的全面的、深刻的认识和教育经验的积累，有利于教师教育思想的积淀和升华，从而又可以对教育实践行为产生好的反作用力。
也有学者认为，教育智慧的传承和创新，需要进行多元化的教育研究。教育研究不仅依靠教育科学，也要靠哲学、心理学、社会学、文化学等多种学科，形成多角度、多层面的研究。教育智慧的产生，需要加强对话研究，实现教育主体间的相互交流，达到对教育新的理解。再者，还应该从科学智慧、人文智慧中去探索教育智慧。
还有论者认为，问题启发式教学和综合实践性教学的教学形式更有助于教育智慧的获得。综合实践性教学对教师教育智慧提出了更高的要求。教师智慧体现在对各种实践活动的良好控制中，体现在对教育时机的适时挽救、弥补和创造里。
四、教育智慧与教师专业发展
教师的专业化发展是近些年来国际教师教育领域一个日益受到人们关注的重要课题，也是目前国际教师教育发展的重要趋势。教师综合素质的提高突出地表现为以教育智慧为标志的专业素养的完善与提高。因此，有研究者看到了教育智慧对于教师专业化发展的重要性，因而从各个不同角度来阐述教育智慧与教师专业发展之间的关系也是教育智慧研究的一个重要方向。具有丰富的教育智慧是教师专业发展达到成熟的标志。
从教育智慧角度看教师专业成长，首先是传统的教师教育未能发挥教师的主体性和主体性价值，专业性功能未能发挥，限制了教师教育智慧的形成。
在教师专业化成长价值取向上，教育智慧意在追寻教师专业化成长中的主体价值。
教育智慧是教师的专业化导向创造性地认识、辨析、判断应对新事物的能力。而以往教师专业化成长的知识观是具体的，知识是灌输的，以记忆掌握。
—教育智慧内在地导引着教师去热爱、去追寻、-去创造，而又不刻意地关注功利或符号。这与专业化需要相符。以往教师专业化成长主客二分的方法论，使教师常常不是为了学习而学习，而是为了文凭职称获奖证书或评估而学习。
教育智慧要求充分发挥教师的主体性，发挥教师特殊的创造能力。传统对教师的培养专业训练停留干开设数量相当有限的教育学科课程与教育实习，继续教育中偏重于围绕教材进行学科知识的再学习，这些问题造成了教师教育中专业性的功能未能充分发挥，使教师自身发展受阻。
其次，教师专业素养提高的过程，也是教师教育智慧不断丰富的过程。
教育智慧是教师个人的理论智慧与实践智慧的统一。教师的教育智慧与教师专业自主发展要求是紧密联系的。首先，教师要热爱教育，对教育和受教育者的态度，表明了教师的价值取向。教师有了正确的价值判断，教育才能真正触及到学生的心灵深处，教育所表现出的就不只是一种知识的传授，而是一种智慧，一种人格的魅力。其次，要完善教育理念与教育理想。离开现代教育理论、先进的教育思想和新的教育观念，教育智慧根本就难以形成。再次，要更新专业知识与专业能力结构。教师的自主发展中很重要的方面是专业素养的提高。它应该是在多层次复合的结构上进行知识与专业能力结构的更新。最后，教师在专业成长中成为研究者是教师专业发展中产生并不断丰富教育智慧的一个必要前提。
教育智慧与专业自主发展内容也是紧密相连的。笔者认为，目前对教师专业化的研究注重外显层面，而忽视了作为内隐层面的教师教育智慧的研究和重视。而教师教育智慧恰恰是教师高度专业化的标志。
五、教育智慧研究存在的问题及启示
教育智慧正在日益受到关注和重视，综合90年代以来教育智慧的研究，教育智慧的研究也存在着一些问题。
