学前儿童德育的概念范文1
一、品德与社会性发展的关系
近年来很多同志认为，对于儿童来说只有社会性发展问题而没有品德培养问题，并主张用社会性这一概念来涵盖品德等旧有概念：而有的同志则坚持采用品德和少儿德育等概念，认为社会性发展是与品德发展相伴的一个过程，不能代替或涵盖品德等概念。面对这种众说纷坛、莫衷一是的情况，我们认为有必要从根本上对少儿品德和社会性发展等概念进行考察，唯有正本清源，方可了却纷争。
（一）社会性发展同认知发展一样都是儿童心理发展的重要内容。作为儿童心理发展的两大方面，社会性发展同认知发展相互依存、相互促进、缺一不可，它们有机地交织在一起并构成了儿童心理发展的完整统一体。这就是儿童心理发展的全部实质所在。
目前，我国对“社会性”与“社会性发展”等概念还缺乏理论研究，不同研究角度对其定义也存在着不同的理解。教育界对儿童社会性的理解则主要着重在“个人的社会性”，即所谓的儿童社会性是就儿童个人的社会性而言的。它包括两个方面：一是由出生时所处的既定历史条件和社会关系（如家庭出身、籍贯、居住地区等等）所获得的先天的社会特性；二是由后天自身活动继承、学习、创造而获得的各种社会特性，称为后成社会性。我们常说的儿童社会性发展与教育，主要是就儿童的“后成社会性”（即后天获得的社会性）而言的，它包括儿童的社会认知和社会行为两大方面。
（二）儿童社会性发展包括自我系统、社交系统与社会规则（范畴）系统等三个方面的发展内容
我们认为，儿童社会性发展主要包括三方面内容：一是自我系统方面的发展，这又包括自我认知、自我意识、自我评价、自我反省和自我调节等方面的内容（庞丽娟、李辉，1993）；二是社会系统方面的发展，这又包括亲子交往、同伴交往、师生交往以及其它社会交往等方面的内容；三是社会规则（范畴）系统方面的发展，这包括性别角色，社会角色、社交规则、社会规范和社会道德等规则或范畴方面的的建构与发展。这三个方面，可以涵盖我们认定的儿童的社会性发展的所有内容。
（三）无论从社会还是从个人发展的角度来看，道德（品德）都是社会性发展到一定程度的产物
从社会发展的角度来看，道德就是在人类社会发展到一定阶段以后，人们为了维护集体的共同利益，而逐渐形成的一种为社会所承认的、调节人们行为的共同准则。道德实质上是人类的社会性（即由人的社会存在所获得的一切特性）发展到一定程度后的产物，并随着人类的社会性发展而继续发展。品德是每个人所具有的个体心理现象，是一个人按照一定的道德准则行动时所表现出来的一些固定的特点。
（四）品德是个人社会性发展水平的标志，社会道德个体化贯穿于社会性发展的整个进程。我们认为，品德并不直接是社会性发展的内容，它是个人社会性发展的产物及其社会性发展水平的标志。
首先，品德只是在道德话动中表现出的个人特点，如果没有道德活动就没有品德可言。因此，品德并不直接隶属于我们所提出的社会性发展三大内容中的任何一部分。其次，品德并不等同于道德，道德是一种客观的社会存在，对社会道德的理解、掌握与建构（即社会道德个体化的过程）是儿童社会性发展的重要内容，而品德则是个人在执行道德准则时才表现出来的固定特点。
二、少儿德育与社会性发展教育的关系
（一）德育与少儿德育
德育是为了使受教育者形成符合某一社会所需要的政治、思想观点和道德品质而进行的有目的、有计划、有组织的影响活动，包括政治教育、思想教育和品德教育等三个方面的内容。这是广义的德育概念。狭义的德育概念则主要是指德育中的品德教育，我们常说的少儿德育，指的是狭义的德育。也即，少儿德育主要是指品德教育，就是对少儿进行人际关系、个人与社会的关系等方面的（思想）认识教育和行为习惯的培养。《少儿园工作规程》中指出少儿德育的主要内容就是“萌发少儿爱父母、爱家乡、爱祖国、爱劳动的情感，培养其诚实、勇敢、好问、友爱、爱惜公物、不怕困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德、行为、习惯、以及活泼、开朗的性格等”。
（二）社会性发展教育
社会性发展教育就是通过个体社会化过程而有计划、有目的地培养儿童正确的社会认知和良好的社会行为，促进儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统方面发展的过程。
这里所说的“社会认知”就是指个体对各种社会刺激加以综合认知的过程，如对自己和别人行为的认知，以及对社会交往关系的认知等。社会行为是指个人在各种社会情境下的个体行为，是社会心理（社会认知）的外部表现。社会行为包括表情、姿态、言语、语气、活动等各种外显表现。一个人的社会行为主要取决于其社会认知水平。社会性发展的三大方面，即自我系统、社交系统和社会规则系统等都包括社会认知和社会行为这两方面的内容。因此，我们认为，社会性发展教育的实质就是培养儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统等三方面的社会认知和社会行为能力。
（三）德育是少儿社会性发展教育的核心和导向力量
学前儿童德育的概念范文2
【关键词】近十年；幼儿；社会性发展；社会性发展评价
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）07/08-0042-04
【作者简介】张婉莹（1988-），女，甘肃庆阳人，西北师范大学教育学院在读硕士。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》第四部分第六条强调“幼儿的行为表现和发展变化具有重要的评价意义，教师应该视之为重要的评价信息和改进工作的依据”，而且在第八条中指出“明确评价的目的是了解幼儿发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导”“全面了解幼儿的发展状况，防止片面化，尤其要避免只重知识和技能，忽略情感、社会性和实际能力的倾向”。[1]可见对幼儿发展进行全面评价之重要性。可是从有关幼儿发展评价的文献综述来看，幼儿社会性发展评价的研究似乎过于匮乏，为了了解具体情况，本文对2002年以来CNKI上30篇相关文章进行整理分析。鉴于儿童社会性发展这一概念的模糊，文章先从基本概念的界定开始。
一、基本概念的界定
概念是构成理论的基本要素，一种成熟的理论依赖于对概念明确无误的界定。综观我国儿童社会性发展及其教育的研究，有关概念的模糊与不一致以及社会性内容的不确定， 正是当前困扰这一领域研究的主要问题。[2]至于各家之观点这里不一一列举，为了便于研究，本文引用向海英在《幼儿社会性发展评价方法初探》一文中对“幼儿社会性发展”这一概念的界定。幼儿的社会性发展是指幼儿在与社会环境的相互作用下，了解与初步掌握社会规范， 逐渐掌握社会生活技能、处理人际关系、发展自主性，逐渐适应社会生活的心理发展过程。有关幼儿社会性发展的内容也因具体概念的界定不一而无法达成统一，概括起来大致包括如下内容：1. 自我系统的发展，包括自我认识、自我评价、自尊心和自我价值感、成就感与好胜心、自信心、主动性、独立性、自制力与坚持性等；2. 情绪情感的发展，包括一般情绪状态、情绪情感的表达与控制、同情心、责任感、好奇心与兴趣等；3.社会交往的发展，包括交往态度、交往能力（合作、轮流、分享、遵守规则、解决冲突） 、人际关系等；4.品德发展，包括爱周围人、爱集体、爱祖国、礼貌、诚实、爱劳动等（ 陈帼眉， 1994）。 [3]本文中幼儿社会性发展评价的内容便是借用此处的划分。
幼儿社会性发展评价是幼儿发展评价的组成部分，它是根据幼儿社会性发展的目标，运用教育评价的理论和方法，对幼儿社会性发展进行有目的有计划的价值判断的过程，其评价的范围可以是幼儿整个社会性发展的全貌，也可以仅是幼儿社会性发展的某个侧面，如幼儿的分享和互助行为、择友标准、道德判断、自我评价等问题。[4]
二、我国幼儿社会性发展评价研究的分析
（一）我国幼儿社会性发展评价的理论基础
实践总需要以一定的理论为基础，在相关理论的指导下发展。从文献查阅情况来看涉及幼儿社会性发展评价的研究多是实践操作方面的，理论层面的研究极少，现有研究也只是提供一种理论视角。如冯季林（2007）认为“被评价者由于遗传、环境、教育的不同，其社会性各方面的发展也不同，评价应根据每个幼儿的实际情况，确定不同的评价标准、评价目标和评价方法”。
（二）我国幼儿社会性发展评价的内容
1. 幼儿自我系统发展评价
自我系统的发展， 包括自我认识、自我评价、自尊心和自我价值感、成就感与好胜心、自信心、主动性、独立性、自制力与坚持性等。幼儿自我系统发展评价就是对幼儿自我系统的发展水平做一客观评价，评价的目的在于全面了解幼儿，以便提供更加适宜的帮助和指导。从对30篇文献的分析情况来看，我国对幼儿自我系统发展的评价主要集中于对幼儿自我概念的发展和自制力与坚持性的发展进行评价，并且多以量化方法为主。姜飞、许晓晖（2009）对幼儿社会自我概念的发展情况进行研究后发现“由于认知的局限，幼儿的自我评价具有权威性与依从性等特点，即幼儿对自己的评价直接来源于教师、父母的评价”，所以教师、家长应慎重评价。 杨丽珠、宋辉（2002）编制“幼儿自我控制能力发展教师评定问卷”对幼儿自我控制能力进行评价后发现，3岁～5岁幼儿的自我控制能力随年龄增长呈上升趋势，并且存在明显的性别差异。
但是对幼儿自我系统发展其他方面评价的文章则相对较少，而且经笔者认真研读文献后发现，所搜集到的资料大多不是直接对幼儿的自我意识系统进行评价，是基于研究而进行的评价。
2. 幼儿情绪情感发展评价
情绪情感的发展包括一般情绪状态、情绪情感的表达与控制、同情心、责任感、好奇心与兴趣等。从文献分析结果来看，研究多是对幼儿情绪发展的评价，而有关幼儿情感发展的评价则相对较少。对幼儿情绪发展的评价总是和幼儿社会性发展评价同时进行，目的在于研究两者之间的相关性。有研究（张建端，2007）发现幼儿社会性和情绪发展不仅存在性别差异，而且具有年龄特征；连光利、王惠珊（2008）研究发现，幼儿社会性和情绪发展与行为问题的发生有显著的相关性，幼儿社会性和情绪的健康发展有利于减少儿童行为问题的发生；另有研究人员（邓赐平、桑标等，2002）发现幼儿的情感认知和社会适应行为存在显著的正相关。可见研究多是首先对幼儿情绪发展和社会性发展进行测评，然后在测评的基础上研究两者的相关性。也有单独针对幼儿情绪情感的发展状况进行评价的，研究者（李香玲，2009）让教师在悉心观察的基础上对幼儿认识自身及他人情绪的能力、妥善管理情绪的能力、自我激励的能力等做出合理的评价。还有基于评价本身而进行的研究（胡克祖、杨丽珠，2006），结果表明，教师评价幼儿好奇心时存在一个由好问、喜欢摆弄、敏感、关注未知、探索持久、好奇体验以及反应性和探究的主动性等因子构成的三阶结构。
3. 幼儿社会交往发展评价
幼儿社会交往发展评价包括对幼儿的交往态度、交往能力（合作、轮流、分享、遵守规则、解决冲突）、人际关系等进行评价。从文献分析情况来看，对幼儿社会交往发展评价的研究不是很多，且大抵集中于对幼儿交往能力和人际关系的评价上，而对幼儿交往态度的评价甚是欠缺。而且对幼儿社会交往发展的评价多是在改进研究方法的过程中进行的，苏玲（2009）以幼儿社会技能表现为研究对象，自行编制幼儿社会技能评定表，并集中测查幼儿在生活情境中社会技能的种种行为表现。
4. 幼儿品德发展评价
品德发展包括爱周围人、爱集体、爱祖国、礼貌、诚实、爱劳动等。由于我国学术界对学生品德测评的可行性、测评的依据以及测评的具体方法等问题众说纷纭，因此评价幼儿品德发展的文章是幼儿社会性发展评价内容中最少的。其中有对德育评价体系进行宏观思考的，也有从微观层面介绍自己幼儿园品德评价实践的。
（三）我国幼儿社会性发展评价的方法
从文献分析结果来看，我国学者对幼儿社会性发展进行评价时主要采用问卷调查和量表测量等量化评价的方法，问卷和量表是在借鉴国外相关研究的基础之上结合中国幼儿的实际情况编制而成，并经过了信效度检验。如苏林雁、罗学荣等人（2002）依据美国的儿童自我意识量表（Children’s self - concept Scale ， PHCSS），在我国20个单位采样1698例，制定了中国城市常模，并进行信度和效度检验。
为了进一步完善幼儿社会性发展评价的方法，不断提高评价水平，充分发挥评价的功效，我国一些学者对幼儿社会性发展评价方法进行了再评价。如张文澜（2003）对儿童同伴关系评估常用的方法（同伴评估、社会关系提名、社会关系量表评定、社会行为的同伴及教师评估、社会行为的行为观察等）进行了析评。
还有些研究是对幼儿社会性发展评价方法的研究综述，如赵迎春、张劲松（2008）从情绪认知的评价理论、评价方法（问卷法和实验研究法）及影响因素三方面进行了综述。
除量化评价方法之外，近几年流行于幼儿发展评价中的档案袋法也开始初步应用到幼儿社会性发展评价中。如刘志红、王琦（2002）尝试用档案袋的方式对幼儿智能发展、情感和意志品质发展、自我意识和社会性发展进行评价，并对这一评价方式进行了反思。
三、我国幼儿社会性发展评价的现状与问题
（一）评价的理论基础薄弱
笔者所搜集的文献中，仅有几篇是从理论视角对幼儿的社会性发展评价提出了建议，其他均是从实践操作方面研究的。据笔者看，我国幼儿社会性发展评价的理论基础之所以如此薄弱，可能是由于有关幼儿社会性发展方面的知识只是从20世纪90年代才被我国学者所关注，再者教育评价是教育领域的三大难点之一，学前教育领域的评价就更不用说。
（二）评价内容分布不均衡
从前面幼儿社会性发展评价的内容分析情况来看，现有的研究集中在幼儿自我系统的发展和情绪情感的发展评价上，而幼儿社会交往的发展和品德发展评价相对较少，尤其是有关幼儿品德发展的评价。
（三）评价方法以量化评价为主
笔者搜集到的相关文章中大都采用量化的评价方法对幼儿的社会性发展进行评价，以问卷调查和量表测量最多。而且评价时所用的量表多是在引进国外相关量表的基础上修订中国常模而来，本土化的量表较少。
（四）评价主体单一
从文献分析情况来看，对幼儿社会性发展进行评价的多是专业研究人员，教师及家长只是在专业人员的相关调查中对幼儿社会性发展的某些或某一方面进行描述，幼儿自我评价更是甚少。
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学前儿童德育的概念范文3
关键词：学前儿童；体育；教育；价值
中图分类号：G239.2 文献标识码：A
学前儿童体育教育具有特殊的育人功能，它可以使学前儿童在一定的社会环境中产生身心交互影响的作用，对学前儿童的身心发展具有极其重要的教育价值，广大幼儿教师应把学前儿童体育作为学习体育知识、运动技术、增强体质的课程，同时也应该把它作为终身体育思想教育、健康教育、美育教育、道德品质教育的载体，使体育、智育、德育、美育贯穿始终。
一、健身价值
体育对幼儿身体形态发展起到促进作用。适宜的体育活动能加快幼儿机体血液循环，增进骨骼生长所需要的营养物质，刺激骨细胞的生长，有利于身高的增长；能使骨密质增厚，骨径变粗，使骨骼更加粗壮和坚固；可促使幼儿肌纤维增粗，使肌肉变得逐渐结实，使幼儿肌腱和韧带增粗，肌力增强，加强关节稳固性；使心壁增厚，心容量增大，心脏搏动有力，心脏功能增强；能促进肺泡的生长发育，提高肺的弹性，使呼吸肌逐渐增强，从而增大肺通气量，促进氧气的吸入和二氧化碳的呼出；能提高幼儿神经系统的反应能力，使之灵活、迅速、准确、协调；能改善神经传导的不均衡性，促使大脑皮质的抑制加深，使之兴奋和抑制更加集中。
二、健心价值
情感是指人对其社会性需要是否得到满足而产生的内心体验。体育运动是极富情感色彩的活动，可以提供复杂多样的情感体验。学前儿童年龄阶段的行为最具情绪色彩，只要运动得到满足，他们就会产生快乐、兴奋等积极的情绪。学前儿童参与体育活动时，除了身体各系统参与工作之外，还伴随着心理活动的变化，能促使其愉快、活泼、开朗、积极和充满信心的个性心理品质的发展。研究表明：运动游戏能激发学前儿童愉快的情绪，明显改善其身体各器官的机能状态，并有助于形成积极的心态。学前儿童阶段长期体验积极情绪和情感体验将有助于身体和心理的正常发育与健康发展，同时体育活动可以转移学前儿童的注意力，使其不良的情绪得以释放和消除。因此，体育游戏或活动是增加学前儿童良好情感体验、消除不良情感的最佳手段之一。
三、德育价值
道德健康是现代健康概念中新增的一项，主要指个人能够按照社会道德行为准则约束自己并支配自己的思想和行为，具有辨别真伪、善恶、美丑与荣辱的是非观念和能力。学前儿童体育活动具有丰富的品德教育内容。例如户外活动能对学前儿童热爱自然、热爱劳动等思想教育；在体育活动中的竞赛活动可以培养学前儿童竞争意识和顽强拼搏精神；体育规则可以规范学前儿童行为，培养其诚实、友爱、自制和守纪律等良好品质；在集体活动中可以培养学前儿童的友谊感、集体感、互助互谅、尊重他人等优良品质；学前儿童在不断克服困难的游戏中可以锻炼勇敢、坚强、毅力等意志品质。
四、智育价值
智力活动是脑神经的机能之一，脑神经发育状况和机能水平是智力发展的物质基础。身体运动是由脑神经支配肌肉活动而实现。适量的身体运动特别是手的运动可以为大脑中相应的区域提供丰富的刺激，增加大脑皮质的厚度，提高学前儿童的时空知觉、运动知觉、注意力、灵活性、均衡性及大脑的分析、综合能力，建立多种复杂的神经联系，促进大脑的生长发育，为智力的发展提供生物学基础。
体育活动对幼儿智力发展的促进作用表现在以下三点：
（一）为学前儿童智力发展奠定良好的基础
学前儿童经常参加适宜的体育锻炼，能提高心肺系统的功能，加速血液循环，改善大脑供氧状况，提高机体对氧的利用率，改善脑的营养供应，促进脑神经的发育，从而为学前儿童的智力发育提供良好的生理基础。
适宜的体育锻炼还能使幼儿体力充沛，精神饱满，情绪愉快，在这种良好的状态下，更利于他们积极的思维活动。
（二）有助于学前儿童智力水平的提高
体育锻炼能使大脑获得大量的信息刺激。身体运动时产生各种动作，通过运动器官末梢感受器传入大脑，提高了大脑皮质神经细胞活动强度、灵活性、均衡性以及综合分析能力，建立起各种复杂的神经联系，使整个神经系统的功能得到加强，有益于智力水平的提高。如快速灵活的动作，能提高大脑神经细胞信息传导的速度；助跑、跨跳、跳绳、角色体育游戏等，能使神经细胞之间建立起各种复杂的神经联系。
（三）有助于丰富学前儿童知识和运动经验
学前儿童在体育活动时伴有大量的认知活动，如他们需要认识并记住身体部位的名称或运动器具的名称；需要理解并学会开展各种体育游戏活动的方法和规则；需要观察教师的示范动作并形成一定的运动表象；需要通过想象去模仿和表现大千世界的事物、人、动植物的活动和姿态；需要学习理解并运用基本的空间概念（前、后、左、右、上、下等），时间概念（快、慢等）和多方面的知识；需要对体育活动中的多种变化迅速做出判断等等。所有这些体育活动都与他们的认知活动有着密切的关系，都会促使他们的观察更加准确细致、知觉更加敏捷、知识日积月累更加广泛、运动经验更加丰富。从而使学前儿童的注意力、理解力、记忆力、想象力、思维能力和判断能力得到发展。
五、美育价值
学前儿童德育的概念范文4
王雅蓉，女，1987―，西安理工大学，硕士，研究方向：思想政治教育。
摘 要： 米德的符号互动理论从乔治・H・米德的《心灵、自我与社会》一书中向我们阐释了，儿童怎样由玩耍、游戏，到“概化他人”这三个阶段，实现自我的发展。为教师怎样进行更有效的道德教育提供了一个新的视角。教师可以通过有意义的符号语言，引导学生认识自我，通过自我的认识，从而形成道德自我教育能力。
关键词： 米德、互动理论、玩耍、游戏、自我、道德认识社会化。
人在成长的过程中都是由不能认识自我到可以认识自我的过程。在这个过程中，自我的概念逐渐形成。乔治・赫伯特・米德受到机能主义运动和早期行为主义理论的影响，从而涉足社会科学领域，研究自我理论，是20世纪最重要的自我理论家之一。他的《心灵、自我与社会》一书为我们展示了心灵、自我产生的过程和其产生机制。他的研究并不直接涉及德育的范畴，但却为当前德育强调学生的主体地位，学生之自己道德的建构者提供了有力的力量支撑。为德育过程中如何实现学生的自我教育提供新的思路。
符号互动理论之简述
（一）“镜中我”的自我概念提出。
库利于1902年就提出了“镜中我”的理论。他认为人是社会的产物，通过社会的互动，在与他人的交往中，人才能认识自己。在这个过程中想象起到重要的作用。人会去想象自己在他人的眼中的形象，通过这种想象来判断自己是怎样的人。“人们彼此之间的想象是社会的固定的事实”[1]人们之间彼此就像一面镜子，通过相互的对照来影射出自己。人是社会的客观产物，如果不通过与他人的交往，人无法认识自己，也无法产生自我的概念。人认识自己的方式，就是对他人眼中自己的反映。在这一前提下，库利提出的“镜中我”的概念，认为“我看人看我”是自我概念的形成方式。自我意识的产生和发展也是人社会化的过程。库利把自我认识分为三个过程：我们对我们在他人眼中的形象进行想象；我们想象这个人如何评价我们；我们因为这种想象里的判断而感觉好或不好。“库利认为通过我们的思想和他人的思想之间对印象和评价的不断的交换，不同的观点取得一致，如此，社会就进入个人的心理，成为自我不可分割的一部分。”[2]
（二）三个阶段下的自我概念的形成
米德继承了库利的理论，进一步提出自我来源于社会互动，并详细的描述了这一机制。他将自我形成分为三个阶段：玩耍阶段、游戏阶段和“概化他人角色”的阶段。第一阶段：当儿童处在幼儿玩耍阶段时，开始无意中的模仿父母或者自己身边经常接触的人的动作，表情。但这种模仿仍然是盲目的无意识、无目的、并且不关注任何规则的。第二阶段：儿童处在玩耍阶段时，儿童开始意识到游戏参与人员的构成和能反映所有参与者共同意愿的规则。儿童开始学会思考自己的行为，并力求符合游戏的规则，表现出一定的社会性。儿童在游戏过程接收参与者所发出的信号也称“意义符号”，各种意义符号通过对儿童的刺激作用来使其初步认识周围的事物。第三阶段：当儿童通过与周围环境更广泛和深层次的互动，便进入了“概化他人角色”的阶段。这一阶段，儿童随着年龄的增长进入了更广阔的社会环境中，通过抽象思维，自觉在思维与行动中采用社会共同体所反映的他人的态度和行为方式，自我人格便逐渐形成。
（三）“主我”和“客我”对话中的自我
此时，“自我”由“主我”和“客我”两部分组成，并且在两部分的相互作用中得以完善。“主我”是“有机体对他人态度的反应”，是“他在自己的行动中针对那一社会情境做出的动作”[3]，“主我”的反应是不确定的，不可预测的；“客我”是“有机体自己采取的一组有组织的他人的态度”，“他人的态度构成了有组织的客我，然后有机体作为一个主我对之反应”[4]米德认为自我是凭借“主我”与“客我”这两个可以区分的方面进行的一个社会过程。如果它不具备这两个方面， 就不可能有自觉的责任心， 经验中就不会有新的东西。[5]
当人面对各种道德境遇时，对道德的判断和道德选择以及后果的预计，都是通过内部对话完成的。而个体的道德判断能力、选择能力和道德素质也正是在这种内部对话机制的反复作用下逐步提升和完善的。因此，个体进行内部“主我”和“客我”的自我对话也是道德教育不可忽视的方法。当面临道德两难时，“主我”与“客我”便进行相互的对话、沟通、权衡，判断并最终做出满意的道德选择。此时，“主我”通常代表个体自我的道德立场，而“客我”实际上是代表社会普遍认可“概念化的他人”的道德要求，在面对具体道德冲突时，二者的态度往往并不完全一致。例如，当人们乘坐地铁时，但当看到头发花白的老人站在身边，“主我”内心的第一冲动往往会是犹豫，不愿意放弃舒适的座位，但是“客我”会考虑社会公认的道德选择，那就是应该将座位让与年长的老人，于是，“主我”和“客我”之间就出现了分歧和矛盾，就会产生对话，沟通和权衡。“客我”是采取社会的态度，作为一个社会人，他人的态度在我们日常行为选择时产生着重要的影响。[6]所以“客我”往往成为个体行为选择的指导方向， 在这样的对话中，个体的“主我”的冲动屈服于“客我”的要求，最终做出符合社会要求。而这里的屈服最终页形成了符合“主我”意愿的行为.因为通过自我的说服教育，“主我”已经将“客我”的社会要求转化为了自己自愿采取的“主我”态度和选择。
道德教育之新启示
（一）、综合运用“意义符号”来开展互动式道德教育。
在米德看来，当姿态发展到表意的符号时，人与人之间的沟通才成为可能，这时人与人之间才可以相互影响，符号作为人类社会互动的工具，即是一种社会现象，同时也是个体现象，既将社会要求内化为人的心灵，又将人的态度外化为人的行为。道德教育也正是借助于符号才成为可能，作为培养人的德行和美感的社会活动，从符号互动论的角度来讲，道德教育也是符号意义的转换过程，即：教育双方借助于符号，尤其是语言的交流和沟通取得共识，透过各种符号系统所表达的信息来实现客观世界意义的传递，将社会道德要求转化为受教育者个体的道德要求，进而实现教育的社会化的要求，达成教育的目的的过程。表意的符号
的产生也就是道德教育的前提的产生。[7]
当儿童幼年时更多受到家庭教育的影响，此时幼儿接受来自父母关于道德方面的语言符号和姿态符号信息是无选择性的。2岁前的幼儿虽还不能进行语言表达，但已经开始理解语言符号和姿态符号，并加以模仿，所以父母的言行会直接影响到孩子，家长应注意自己的言行，有意识的对儿童发出有积极道德影响的意义符号。例如，家长在生活中使用礼貌用语，上街时把垃圾扔进公共垃圾桶，这些行为所发出的意义符号都会被儿童直接模仿。
当儿童进入学校后，会接触更多的人和物。此时课堂教学成了对孩子表达各自意义符号的系统化的符号环境。所以教师要精心设计品德教育课堂，通过创设情境，来引导学生体验道德之美，激发学生的道德情感，提升学生的道德理性，最终鼓励学生积极进行道德实践。从 符号互动理论的视角来看，有意义的符号的传递并不是单方面产生的，教师或学生发出的单方面发出的，不能够引起对方反应的符号，并不是真正意义上的“意义符号”。真正的“意义符号”是在教师与学生的互动中产生的。学生对道德的理解过程是基于教师与学生在教学环境中的沟通与互动而形成的。因此，要进行有效的沟通，教师需要了解学生的特点和阶段个性，从而来判断学生对教师所发出的“意义符号”会产生何种相应的反应，教师再根据学生发出的“符号”进行有效的回应。教师不难发现，同一番话，不同特质的学生听后会产生不同的反应。所以在德育过程中的意义符号的使用也是有针对性的，德育课堂的开展要在把握学生们的道德现有的总体水平的基础上，展开新的德育教学活动。
（二） 、关注学生自我内部的心灵互动。
学生自己认识自己，需要将“主我”和“客我”结合。“主我”更侧重自己是如何看待自己的，自己对自己评价，“客我”是在社会中反映出来的“我”，是他人眼中的自我，是多个侧面的我共同构成的有机整体的“社会我”。运用库利的“镜中我”的理论，教师可以让学生通过他人对自己的评价来认识自己，此时学生将自己进行了对象化的考察，把“客我”看成了一个存在于自己外部的“他”来认识。如果个体对他人持有一个相对苛刻的考察标准，那么对自己也应该使用这个苛刻的考察标准。这样就防止了一个普遍的现象，那就是人在评价他人的时候往往采用比较苛刻的标准，而评价自己的时候则用一个比较宽松的标准。这样一来就无法真正的认识自我。
在自我教育过程中 ， “主体我”充当“教育者” ， “客体我”则充当“受教育者”，两者只有统一起来 ， 才能自我认识、自我教育 ， 才能通过“ 主体自我”感知、控制、塑造“ 客体自我” ， 从而实现心理范畴的自我对象化。德育实践表明 ， 学生有能力认识自我，把握自我，在把自我分解为“主体我”和“客体我”的过程中，通过自己说服自己，自己引导自己来达到完善自我道德素质的目的。 在这个过程中道德情感因素是联系“主我”和“客我”的重要纽带。学生的道德认知 只有渗入深厚的道德情感体验因素时 ， 才能对道德关系和道德行为规律认识得更加深刻 ， 才能将道德观念内化为自己的行为准则 。因此，教师在引导学生自己教育自己时，要结合各种情感因素，以情促理，以情动人。让学生体会到，道德情感不是某种强制的外在规范，而是源自人类对美好生活的追求，在这种对美和善的追求中激发学生的道德情感。这样一来，当学生的“主我”做出了违背道德规律的判断时，“客我”可以从道德情感的角度来触动“主我”使本来错误的道德判断得以矫正。并使“主我”在道德情感的熏染下自愿的认同“客我”的道德标准。
自我控制是自我教育的一个重要方面，是自我意识在意志中的表现 ， 是个体通过有明确目标的实际行动与环境相互作用的过程。进行自我教育训练时，教育者要引导学生在正确认识自己、正确评价自己的基础上 ， 制订旨在完善和提高自己道德素质的相应计划和程序 ， 并监督其实施 ， 从而在实践中逐渐强化自我控制能力。 在道德教育环境中的自我教育能力的形成，一方面：是在自己与所以德育环境中的各个要素相互作用的互动过程中形成的。另一方面：是在道德素质较低水平的“我”与受教育后的道德水平更高的“我”的一个内部思想互动中形成的。两个方面可以被看成学生进行道德教育自我指导的两个途径。一个是积极参与外部德育互动，同时注重自己内心的内部德育互动。将两个方面结合起来，才能逐渐形成自我控制下的德育活动。 （作者单位：1.首都师范大学；2.西安理工大学）
参考文献
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[2] 曾昱，米德的自我观述评，绥化学院学报[J]2010 。6
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学前儿童德育的概念范文5
[关键词] 民国； 欧美； 幼教思想； “教”功能理念； 学前教育
19世纪末至20世纪中叶，欧美近代幼教思想逐渐成形。相对于中世纪以来的欧洲传统育儿理念，其明显的进步即是对幼教思想中“教”（教育）功能理念的强调与认知，使之成为幼教思想中与“育”（保育）功能理念相并列的重要部分。虽然“教”功能理念较“育”功能理念的启蒙相对滞后，但其理论更新快速，内涵丰富。民国时期，西风东渐，欧美近代幼教思想逐渐浸染东亚，其中“教”功能理念的认知亦引发民国学者的关注，被引述入中国。
一、 对宏观认知的引述
在民国学者的引述中，我们可以发现早在17世纪中后期，欧美尤其是德国的学者就已经认识到了幼教中“教”功能理念的重要性。“自从孔米尼士（Comenius）的时代以后，德国就有许多教育家认为学前儿童亦应有受适当教育的必要。”孔米尼士（Comenius）即捷克教育家夸美纽斯。[1]13但限于幼儿普遍应由家庭成员（尤其是母亲）提供养护责任的传统观念，更限于专业幼教机构贫乏的现实，幼教的“教”功能未得到足够重视，也无施展的可能。“直到阿布林（Oberlin）在华尔巴（Walbach）地方开始这种教育工作以后，才有人想到实行这种教育的理想。”[1]13无论是理论抑或实践层面，幼教“教”功能的研究兴趣此时才被激发。作为其时一代欧教先行者的代表，德国学者韦德（Werder）的观念具有奠基意义。“其所抱之教育思想，往往非常人所能理解。”他以为幼教“教”功能发挥的起点应为“儿童能注视一物或玩弄一物有兴味时”[2]4。从此开始，“儿童对于某种物品以有感想时，吾人即当乘机说明其物品之功用性质等，如是则儿童好学问之心油然而生”[2]4。这种观点逐渐被欧美学者接受并推广，直接将“教”功能理念推上了与幼教思想中“育”功能理念平起平坐的位置。
民国学者对欧美近代幼教学者对于幼教“教”功能庞杂论述的理解有全方位的引述。
首先是对幼教“教”功能理念的概念性理解。1923年，英国学者细拉（G.Shiller）所著《儿童之训练》一书由陈鸿璧翻译出版，其中提出：“凡已结婚之人，即当有所感觉，当预计将使其子女若何发展，当注意其教育，无使迟至婴儿诞生之后也”[3]3。这种观点认为幼教应尽早谋划，在婴儿诞生之前就应有所准备。“所谓教育者，以一定之目的理想，与影响于儿童总括一切有计划的活动之名称也。”[4]121923年，民国学者还翻译了瑞典教育家爱伦凯（Ellen Key）的《儿童的教育》，介绍了爱伦凯关于幼教应有原理的理论。“在这实际上不曾有过尝试的教育事业上，是和在数学上一样，有几条一定不易的原理的。”[5]88而要实现这些原理，就要研究教育对象的心理与建构适合这些原理的教育体制。“我们这时代中一件最最奇妙而不意的成就，便是儿童心理的研究和从这研究中所发展出来的教育制度。”[5]88这就促使幼教“教”功能理念的研究朝制度化与专业化的方向大大迈进。
在欧美近代幼教学者眼里，幼教“教”功能的重要性已毋庸置疑，但这种教育功能并非儿童学龄阶段教育功能的直线前溯与简单复制。张涛援引美国学者薛斯儿（Seashare）的言论称：“儿童头五年的学识，比其他生平任何五年所得为多。”[6]1这是承认幼儿阶段“教”功能的特殊性。罗素在《教育论》中指出，儿童出生之后每一年的教育都很重要，但他强调各个教育阶段的关注内容是不同的，这种教育应是一种涉及本能、习惯等方面的教育，而不是“我们现在意义的教育”[1]21。
民国时国人对幼教“教”功能的对象与目标的认识过程是递进性的。1932年，吕亦士翻译了福禄培尔（Fredrich Froebel）的《儿童心理的研究》。该书认为：“在教育界里的人已经知道那摇儿童的摇床的人，是真正管理领导全世界的人。”[7]引言，1这是一个相对于时展来说有些迟到但依旧睿智的认识。更进一层的认识是幼教“教”功能的对象不是固定的，而是动态的、发展的。有德国学者就认为：“教育上的对象是在发展状态中的各个人，这各个人是动的，而不是静的。”[1]21这种动态的、发展的变化需要幼教“教”功能具有近代生理学、物理学、社会学、心理学、美学、体育学等诸方面知识的支撑，同时需运用艺术的技巧与科学的方法，这样才能实现“教”功能的基本目标。这个基本目标“是建立在哲学上的”[1]21，而非以前的经验主义。对此，民国学者王正国在《儿童教育应有之新认识》一文中对欧美近代学者的相关观点有具体的表述，如杜威认为应“使儿童确切地达到一种健康的新的发展”，克泊屈（William H. Kilpatrick）则认为应使儿童有一个健康与愉快的幼稚期和儿童期[8]。这一切解读都应该建立在尊重学前阶段儿童的基础上。恰如巴粹（Angelo Patti）所言：“如果儿童之身体，从头至脚皆不合适，学校对于儿童是耗费的。”[8]28
19世纪末20世纪初，儿童学理论在欧教潮流中横空出世，很快获得世界性的关注并开始流行。儿童学理论的建构是欧美近代幼教思想发展的一个推动力，也加速了幼教“教”功能理念的发展。这个理论的建构者主要是研究幼儿生理与心理发育的学者们。其关注框架分为幼儿本能、幼儿环境与幼儿身心发展等三部分。因其研究的儿童大多以幼儿阶段为主，故儿童学成为欧美近代幼教思想发展的一个推动力；又因其重点关注幼儿与环境、遗传、发育等方面的内容，故儿童学又成了幼教思想中“教”功能的实现依据，对幼教“教”功能的近代实践具有一定的指导意义。欧美很多国家都在20世纪形成了儿童学的研究热潮苏联人曾在20世纪30年代对儿童学理论进行过反思。。
20世纪20年代初期，儿童学理论传入中国，两本以“儿童学”为名的著作为国人了解儿童学开辟了道路，也为国人理解欧美近代幼教“教”功能理念作了铺垫。日本学者关宽之的《儿童学》于1922年由商务印书馆翻译出版，在该书的中译本序言中，姜琦介绍苏联政府通过儿童学理论“施以种种适当之教育，俾其将来皆有可以为‘社会之柱’之资格，以实现一切新理想焉”[9]2。同时表明译介此书的目的是：“将斯学应用之于实际教育界，使吾国第二国民皆得有长足之进步，能与世界各国国民相抗衡也。”[9]3在这本《儿童学》中，关宽之通过大量引用欧美著作的相关理论，对儿童学的概念界定、理论框架、研究方法、学科史及其与生物学、医学、心理学、教育学等学科的联系作了介绍，而对于儿童的发育、本能、感觉知觉、思想与语言、感情与意志等方面更有详细的阐述，可称为民国时期介绍儿童学理论最完备的著作。其中大量的生理数据、实验方法等与幼教“教”功能有密切联系。同年，陶行知先生请蒋锡昌、施之勉两人将时在南开大学任教的教育家凌冰教授前一年在南京高等师范学校暑期学校讲演的笔记进行了速记，后经凌冰整理，冠名《儿童学概论》，由商务印书馆出版。全书分为“什么叫儿童学”、“儿童学的历史”、“儿童学的方法”、“儿童学与遗传”、“儿童身体的发达”、“儿童各种天性的发达”、“儿童知力的发达”与“儿童教育的目的”等八篇，详细介绍了儿童学的发展历史与主要内容，可称为民国时期中国学者对儿童学理论最详尽的介绍著作。
除了综合性介绍儿童学的著作外，民国一些学者也对儿童学的理念进行介绍，其中涉及幼教“教”功能的阐述也十分丰富。以陈鹤琴译的《研究儿童的历史》[10]与林仲达的《新妇女与儿童研究》[11]两文最有代表性。陈文摘译自马特科（Matcer）的著作《儿童行为》（Child Behavior）的第1章，对卢梭等人过于重视幼儿自然性而引发对于幼教“教”功能的批判进行了反思，提出“从卢梭以及到Necker所有的研究其焦点都是要谋教育儿童适当的根据，所有的发表，大抵缺乏科学的精神”[10]2。马特科提出应大量运用相关医学知识来辅助推动幼教“教”功能的发展。林文阐述了儿童研究从幼儿教育论转向幼儿科学研究的过程。“直到一七八七年德国谛特曼（Tiedemann）的儿童精神发达的观察那篇以后，儿童研究始由教育论副品时期而入于儿童之科学的研究时期。”[11]3林仲达认为儿童学的研究具有四种趋势，即由玄想的教育理论到科学的实验研究，由少数人对少数儿童的观察到有组织的分工合作的研究，由精神意识之单独的研究到身心发达的各方面或整个行为的观察和实验，由纯理论研究的结果到实际的教养方法和制度的改进[11]89。其实这也是欧美近代幼教思想中“教”功能运用的逐渐具体化趋势。
儿童学专注于幼儿心理与生理的研究，引发各种实验的方法论，通过对幼儿生理及心理的实验测量，规划与设计针对幼儿“教”功能发挥的教育制度和具体教育方法，这也成为民国学者了解的目标。德国学者高五柏（R.Gaupp）称：“有许多儿童心理学上的智识，我们都归功于实验，并且承认，非经实验，决不能得。”[12]13这也是儿童学于欧美近代幼教“教”功能的理论贡献。但对于实验结果的评价，也有欧美学者提出了异议。他们认为：“关于儿童发展上的步骤的知识，不能从实验方面得到的，只能由每日的游戏和作业的观察方法中可知。”[1]21德国学者持这种观点，苏联学者也曾一度强烈反对实验法，甚至攻击儿童学理论。但这些观点并未影响民国学者对儿童学研究的热诚。
其他流行思潮对欧美近代幼教“教”功能理念也有影响。启蒙运动思想与近代心理科学的东渐是民国社会思潮的一部分。诚如时人评价：“近代西洋有两种运动，一是‘仁道主义’的提倡，禁止残害儿童和虐待儿童，并且对于孤苦残废的儿童特予以法律的保障；二是用科学方法研究儿童。”[6]7可见，启蒙运动与近代心理科学的发展对欧美近代幼教“教”功能理念有巨大的影响。
18世纪席卷欧洲的启蒙运动衍生出许多流行的思潮，在欧洲社会生活的各个层面都有体现，其中人道主义与自由主义思潮对幼教“教”功能理念的影响最为重要。就近代伟大的幼教理论家蒙台梭利（Maria Montessori）与福禄培尔来说，尽管两者有各自不同的学说内涵，所谓“在蒙特沙利与福洛培尔的方法中，总免不了有一种敌意的”[1]23，但他们的学说都建立在对幼儿个体权利尊重的支持基础上。蒙台梭利强调教育者必须信任幼儿内在的、潜在的力量，为幼儿提供一个适当的环境，让他们自由活动。福禄培尔的“人性教育”也同样坚持这种理念。朱镇荪曾描述过俄罗斯近代所受幼教思潮的影响。“第一个佛罗贝尔（Froebel）社于一八七一年开创于俄国。本世纪初大批的私人幼稚园出现于莫司科及圣彼得堡而同时于佛罗贝尔主义者的教条之外，又加上了蒙台梭利主义，对自由主义的兴趣，及其他许多运动。这时期中于特出的理论家中有这几个领袖，如Shatzky，Shleger，Ventzel，Sventizkaia，Tichejev，Fansek，Morosova与Chulitzkaia等。”[1]23俄罗斯并非个例，这些由启蒙运动所带来的人道主义与自由主义思潮以及妇女解放运动对欧美近代幼教“教”功能理念的提升，表现在幼教必须尊重幼儿个性发展与自主地位，从幼儿自身出发，制定与设计幼教的方法和评价体系等方面。
欧美近代心理科学的进步对欧美近代幼教“教”功能理念的提升作用也同样明显。欧美各种心理学流派对幼儿心理都有探索，其中“精神分析心理学，对于育婴的影响，当然很大”[1]22。例如盛行于美国的行为主义心理学对幼教的指导：“近代行为主义（Behaiorism）的心理学的领袖华生（J.B.Watson）在他所著《行为心理学大意》（The Ways of Behaviorism）中说：‘行为心理学者发现了初生的婴孩是一团未成形的原生质，待家庭教养给之以形。’”[13]762这种学说用科学实验方法和客观态度观察幼儿的行为，以其行为发展作为心理研究对象，充分肯定了幼教“教”功能的作用与价值。行为主义心理学家华生甚至取消了一切心理学上的主观名词，如感觉、知觉、意像、欲望、目的、情绪等等；并谓人之初生，没有先天遗传之本能，如模仿、同情、好奇、羞怯、亲爱、嫉妒等，只有数种非学习的反应，如呼吸、心跳、打喷嚏、啼哭、紧握等等，认为“其余一切动作的能力、嗜好的趋向、智愚贤不肖，均是在后学习而得的”[14]80。再如完形派心理学，高觉敷在《“基斯塔”说的儿童心理学》“基斯塔”系音译德文“Gestal”，其含义甚多，有“形”、“整个”、“构造”、“组织”等意，现定名为“格式塔”。一文中引用朱光潜的“完形”概念来概括美籍德裔学者考夫卡（Kurt Koffka）的儿童心理学，认为这个学说所以为的幼教活动都是心理完形作用的表现，可以通过一系列原则，用一种完形的结构建构幼儿的心理宇宙[15]。还有模式心理学（Typepsychelogy），即通过研究幼儿自发的不同欲望以分析幼教的不同作用，更是其时一种新颖的研究模式。这些心理学研究的成果与模式都被“集中在整个的观察儿童，视儿童为他的环境的一部分，承认儿童与他的发展步骤是有关系的，以及观察他们的全型和各种主要的特性”[1]22，对欧美近代幼教“教”功能理念的提升起到了积极的作用。
二、 对主要潮流的引述
欧美近代幼教思想中有几个主流派别对“教”功能理念的提升有关键性的影响，如儿童中心论、儿童实在论、儿童行为主义、儿童独立主义民国时期，儿童独立主义曾被作为一种单独的潮流而引介，但很快交融于儿童中心主义概念范畴内。等。他们的观点也被民国学者所引述。
（一） 儿童中心论
中世纪以来，“神的世纪”不断面临“人的世纪”的质疑和挑战。在卢梭等人的披荆斩棘下，欧美学者超越了神中心论，发现了儿童的新世纪。正如日本学者小西重直（Onishi Shigeno）所言：“卢骚高唱使儿童成为儿童的论调，在这里就新发现了儿童的世界。像这种教育的方法，在中世纪是以超越的神作中心的，一切皆从神出发，而他把她作一个哥白尼的转换，是从以儿童为中心的儿童的自发活动出发了。”[16]11899年，瑞典学者爱伦凯著《儿童世纪》，认为20世纪是儿童的世纪。这句话被后人引为经典，也为民国学者所知晓，是儿童中心论开始确定的一个标志性观点。我们看顾儿童，应以儿童视儿童，不能视儿童为缩小或具体而微的成人。爱伦凯的这个观点“已经在一切人们的心灵中，发生了伟大的力量了”[8]24。
中世纪及以前，人们对幼儿的教诲是单向灌输性的，缺乏对幼儿的诱导性及其自发性的尝试与开发。儿童中心论则对幼儿在教育过程中的主被动性有辩证的研究与认识。欧美近代幼教学者对幼儿在教育过程中的主观能动性的发现极大地丰富了幼教的“教”功能理念。他们认为在幼教实施过程中，诱导应成为一种原则而被遵守。基于此理论基础，“人的精神，像这样，自己实现着自己，而往各方面发展的，在儿童方面，这个作用更一层的鲜明，所以若不适应这个情况，教育是不可能的”[16]2。在具体的教育过程中，应“注意儿童自发的活动，采取适当的诱导方法，不干涉亦不放任，绝对禁止体罚”[17]。通过诱导原则，唤醒幼儿自身探知世界的渴望，从而顺利进入接受教育的程序中，是最理想的状态。所谓使幼儿自我发动就是此意。在民国学者的译著中，我们可以了解欧美近代幼教学者大多持此种观点。朱镇荪转述裴斯泰洛奇（Pestalozzi）的观点称：“人类的教育并非是教他们学习自助的唯一工具，并且还应唤醒大多数被疏忽的儿童之身体上、精神上和道德上力量的知觉，使他们能注意他们自己的需要。”[1]17英国学者细拉的《儿童之训练》一书还对幼儿在教育过程中自主性的发挥提出了不干涉的建议。“盖吾人不可减削幼儿之天真，勿强制其活动也。”[3]3因为“以近代有经验值教法言之，吾人以婉辞恳求，而揭示其效果，反胜于严律厉禁也”[3]11。印度学者泰戈尔访华期间曾接受采访并提到幼教的两个注意点：“其一，儿童生来具有一种感觉的潜意识心理，在其未届成人以前，当与以自由发展的机会；其二，儿童对于所接触的事物，常有无限的同情及爱恋，我们当与以自由，不可有所阻扼。”[18]这两点恰恰说明泰戈尔也对幼儿接受教育的能动性有相当程度的认识与肯定。这种建立在承认幼儿接受教育能动性基础上的幼教观念，对“教”功能的实施者提出了更高的要求。“得先使他们爱。为使他们知道工作的价值，第一先要使他们作工作。昔时希腊的苏格拉底曾说过：要像产妇的助产婆那样，他触着儿童的心，来使儿童产生真理和艺术。作教育者的视野，这个时候虽像船上撑舵的人那样，不要忘掉看取方向和不断地朝向正当的方向走，但活动的，仍须儿童自身。”[16]2或者更加直接地说，这种教育模式就是要“将儿童一切很好的，被束缚的冲动的愿望、恐惧、困难与理想，让儿童尝试他所想得出的，作成他所发现的”[8]30。
儿童中心论为幼教方法论创造了新的空间。首先是具体的幼教方法必须从幼儿生理角度出发进行改变。“约翰逊（Marietta L. Johnson）说：‘儿童所需要的自由，第一为身体的自由。’”[8]29这种改变体现在有关幼儿身心发展的各个方面，需要适应幼儿的身心发展，形成新的尊重幼儿生理心理发育规律的教育方法。王正国援引美国学者卡罗琳·普拉特（Caroline Pratt）所说：“我们不愿为课程所统制，亦不愿儿童为功课所统制，我们希望他们形成亲身探求的习惯与运用他们所寻找出来的知识；我们需要他们去发现具体事物中的关系，由于此，当他们讨论到抽象的形式时，他们将要知道他们仍旧存在。”[8]33此类的教育方法多富创造性，诸如“蒙特梭利教学、设计教学、道尔顿制教学、德可乐利教学，吾人已耳之熟，近有文纳特卡制，国人亦已开始探讨”[19]19。这些方法名称虽异，试验结果或有不同，但其注重个性，皆以幼儿为中心。具体分析，其方式则有活动、自由、创造活动、社会活动等四种[19]19。
可以说，儿童中心论的诞生为欧美近代幼教“教”功能的实践开辟了新的指导原则与方法论思路。
（二） 儿童实在论
所谓实在论（realism），其理论源流可上溯至希腊哲学家亚里士多德。20世纪以来，英国学者罗素等人认为事实独立于经验存在，无论人的感觉经验如何，这些事实都是独立存在的。其后该理论不断演绎，形成了诸多近代实在论的哲学派别，且对近代幼教思想有一定影响。
高觉敷曾作《儿童的实在论》一文，通过参考让·皮亚杰（Jean Piaget）的《儿童的判断与推理》（Judgment and Reasoning in the Child）、威廉·斯坦恩（William Stern）的《儿童语言》（Die Kindersprache）等著作，比较系统地阐述了近代实在论在欧美近代幼教领域的运用，成为其时国人了解儿童实在论的一个窗口。这一理论认为幼儿具有实在论的认识观基础，幼教必须从此角度出发，幼儿不能以假设的前提为其推理的根据。在此方面，该文以“假定你能触太阳以手，太阳有没有感觉呢”这一问题举例，谈及幼儿不能理解“能触太阳以手”这一假设前提，更无法进一步推理“太阳有没有感觉”的问题，以为对具有实在论认识观基础的幼儿，必须采取实在论的教育模式。幼儿只有通过对客观世界的观察与接触，通过与环境的互动，获得点滴与连续的经验，才能积累成知识，得到进步[20]。这种认识对于幼儿从小形成科学的世界观具有积极的意义，也是近代科学不断发展进步的新形势对人类再生产的时代要求。
幼儿虽然具有实在论的认识观基础，但这种实在论是以具象为认识对象的实在论。限于思维发育的阶段性，幼儿尚不能辨别抽象的对象，往往以具体的物件代表抽象的东西，而一旦被抽象化后，则不能在头脑中恢复原先具体的物件概念。高觉敷举例说：“一个大学教授在埋头工作，他的四岁的女孩子在房间内跑来跑去。他受不住她的喧扰。因此，乃给她三条烧过的火柴，说：‘你拿这些去玩耍吧。’那女孩子逐安在地上，玩弄那三根火柴，呼其一为韩生，呼其二为格勒托，而呼其三为妖妇。过了些时之后，她忽大声呼号，使其父惊起。其父问：‘为什么呢？’那孩子便跑至父亲身旁，满面懼容，说：‘爸爸把那妖妇拿去吧，我不敢动她呢。’”[20]26这个孩子为什么不敢动她取名为“妖妇”的火柴呢？因为幼儿的实在性认识对象是软性的，可以随意改造的；而成人的实在性认识对象是硬性的，不能凭想象而改变的。从教育的角度来观察，幼儿阶段所教授的知识必须是客观实在的，可具体认识的，才能被幼儿所接受与领会。
尽管儿童实在论的诞生与儿童中心论并无太多关系，但幼儿的实在论却与儿童中心论有千丝万缕的联系。只有承认以幼儿为中心，才能更好地指导儿童实在论的实践；也只有儿童实在论的实践，才是真正以幼儿为中心的原则显现。
（三） 儿童行为主义
作为对西方近代社会影响最大的心理派别之一，行为主义尤其是早期行为主义对近代幼教思想也有影响。以美国华生为首的早期儿童行为主义学者们认为，心理学的研究应该从人的意识转移到人的行为中去。所谓行为，即有机体用以适应环境变化的各种身体反应的组合。而反应来自于刺激，所以，研究刺激与反应之间的规律性，就是他们的主要任务。
祝昌群在《儿童教育与行为主义》一文中谈到了行为主义的来源，描述了华生在约翰霍布金医院对数百个幼儿的观察实验工作。华生以为无论是正面还是负面的行为，都是可以通过不同的刺激得以实现，而其中的中间环节则可以无视。“行为主义者深信绝无什么自内的发展，只要你的身体秉赋强健，四肢五官完全，几种基本运动生而备具，此外并无一切条件，你便上而可以成一个才能之士，一个彬彬有礼的贵人，下而可以成一个光棍或贼徒。”[21]88行为主义的理论对幼教“教”功能实践方面的促进体现在推崇以程序化、循序渐进的模式进行幼教；可以通过“刺激—反应—强化”的程序实现知识的教授；通过一些教学工具的使用，提升教学效果；最主要的是将教学过程作为“教”功能实现的主要研究对象等。
尽管行为主义的影响很大，但民国时期行为主义在幼教思想领域的影响并不明显。“尽管有一个华特逊（Watson）大倡其行为主义，而因袭的心理学仍援兵纷至，坚守其固有的壁垒。关于本能一层，纠纷更甚。”[22]1所以尽管20世纪30年代产生的新行为主义有了新的内涵，但在欧美等国兴盛起来并影响幼教已是20世纪60年代了。
（四） 儿童独立主义
从儿童中心论出发，对幼儿独立性的认识与尊重也在欧美近代幼教思想中蔓延开来。这种对幼儿独立性的尊重一方面来自于儿童中心论的影响，一方面也来自于近代欧战的历史实际。残酷的战争环境导致欧洲诸国的幼儿长期缺少父母的关爱，迫使这些幼儿在残酷环境中尽早具有独立的品性，也培养了人们对幼儿独立性的期望。恰如朗怀在《苏联儿童教养的实际》中所说：“十月革命已使父母女子的关系发生剧烈的变化。父母是不再享有绝对的统制权了，而子女们也不再温柔地接受命令。儿童们在批评其父母时，已不再感觉到约束。俄国之父子二代时代的分离是二个社会政治制度间的大罅隙。但当一个六岁的儿童在对木屋墙上的神像深思时，说：‘母亲，这是你除去这些东西的时候了。’他并不有像他所持态度样的极力反对其母亲的。”[23]17
具体到幼教“教”功能的理念上，欧美近代幼教学者认为培养幼儿的独立性是一个重要的教育目标，由此出发考虑其教育方法则十分具有针对性。德国学者认为可以通过幼稚园的活动安排以实现这种教育目的。“在幼稚园中，应给儿童独立的思考，做创造和自动发表的工作，参加团体工作的兴趣，获得日常生活的知识与经验，以及发展他的生活和经验的意识的各种机会。”[1]16苏联学者的观点与其几乎一致。“托儿所中使儿童们从小就养成一种劳动的习惯。如果儿童能够做的事情，保姆就不再去帮助他，用很多的方法去发展儿童的独立性。”[24]15当然，对幼儿独立性的尊重并非绝对的，在将独立性作为一种幼教培养目标的同时，人们也关注到独立性作为一种幼儿的人格属性的特殊地位。尊重并培养幼儿的独立性，其间的平衡是实施“教”功能属性的关键。
三、 对引述的思考
民国时期，在幼教思想的引介领域，欧美近代幼教思想成为继日本幼教思想后的主要潮流。根据笔者的统计，在民国时期有关幼教领域的三千余篇相关文论及数百部著作、译著中，欧美近代幼教思想的引述占据了绝对的主流地位[25]，而其中有关“教”功能理念的介绍成为这股潮流的精华部分。可以说，其引述路径主要是通过民国本土学者对欧美文论的翻译，其中具有留学经历的学者做出了重要的贡献。一些欧美著名学者，如罗素等人的访华讲学也起到了推动作用。
欧美近代幼教思想中“教”功能理念在民国的引述，呼应了当时中国幼教面临的三大客观诉求：首先是呼应了近代体制转型下社会经济及家庭模式变化带来的育儿需求。在近代工业化大生产经济的渗透下，传统大家庭制逐渐瓦解，妇女参加工作，育儿劳动力锐减，政府及社会对育儿义务的主导权在逐渐上升，促使学界与政界更加关注借鉴欧美先进理论的指导，中国育儿自此开始脱离群体性单纯经验育儿的历史阶段。其次是呼应了民初育儿方法论真空状态的实践需求。清末民初，日本育儿模式随着日本幼教师资的进入而一度风行。但作为一种舶自欧美的二手教育理念，其适应力弱小，生命力如昙花一现。日本本身也面临着向欧美学习的转型，加之20世纪初欧教思想“教”功能理念的迸发式创新，使民国学者不再满足于倒卖日本经验，而是直接向欧美学习。再次是呼应了中国育儿方向性的需求。20世纪20—30年代中国人文思想启蒙解放的潮流盛行，欧美近代幼教思想“教”理念功能是解放人类、解放个性、解放妇女思想潮流的产物，也必然在此时的中国引发共鸣。
近代欧教思想“教”功能理念的民国引述具有阶段性。20世纪20—30年代的民国教育发展“黄金期”为欧教思想的传播创造了良好的外部条件，国人对近代欧教思想“教”功能理念的研究也十分开放自由。抗战爆发后，在民族危亡的战争环境及挽救与培养次代国民的急迫要求下，“育”功能超越“教”功能成为育儿首位问题，这也是近代欧教思想“教”功能理念的引述在抗战爆发后逐渐衰微的现实理由。
总之，通过民国学者的努力，对欧美近代幼教思想中“教”功能理念的引述，丰富了民国幼教思想的内涵，促进了近代学前教育思想在中国的传播。
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[23]朗怀： 《苏联儿童教养的实际》，《东方杂志》1934年第5期，第1620页。[Lang Huai， ″Practice of the Soviet Unions Children Rearing，″ The Oriental Magazine，No.5（1934），pp.1620.]
学前儿童德育的概念范文6
关键词：家庭教养方式 子女发展 影响
一、家庭教养方式的概念
家庭教养方式指父母在教育、抚养其子女的生活表现的一种行为上的特定倾向，是教育方式、观念、行为的综合体现。父母的教养方式对子女的心理健康、行为、态度、品德等方面有着直接或者间接的影响。教养表现在行为方式中的道德修养状况，是社会影响、家庭教育、个人修养的结果，尤指在家庭中从小养成的行为的道德水准；教养是子女教育的开始，家庭教养方式关系到子女性格的形式。
二、家庭教养方式对子女发展特征的影响
性格是一个人稳定的现实态度和习惯化的行为方式。心理学家一般将性格分为理智型、情绪型、意志型、中间型、内向型与外向型、顺从型与依赖型等，不同的人表现出不一样的性格，其父母的教养方式对子女的性格特征的形成起着至关重要的作用。
（一）家庭教养方式对子女人格特征的影响
父母的不同教养方式对子女心理，特别是在人格特征上造成不同的影响。
许东（2002）研究发现，民主型家庭的孩子具有独立性、自信心、能动性、性格乐观、情绪稳定、人际关系融洽、善于与人合作、有进取心、可以理性控制自己的行为；专制型家庭的孩子情绪不稳、缺乏安全感，和父母情感和关系较差、难以感到家庭带来的温暖、胆小、缺乏自尊自信、独立自主性；溺爱型家庭的孩子缺少对现实的认知，缺乏社会性和竞争性，怯懦、盲从、依赖、被动、不愿探索、不敢冒险、不能创造等性格上的弱点；放任型家庭的孩子容易形成冷漠、自我控制能力差、易冲动、不遵守纪律和社会规范，具有攻击性、情绪不稳定等不良人格特征。
家庭教养方式是否得当直接关系到儿童良好性格的形成，长期不当的父母教育方式，易使子女形成难以适应社会的不良人格特征，从而为人格障碍、神经症的发生提供了病前人格基础。
（二）父母教养方式对子女学习成绩的影响
孩子的学习成绩是由多种因素决定的：孩子的智力发展水平、能力差异、知识结构以及学习动机等内部因素；学校影响和家庭影响等外部因素都会起一定作用。
大量针对学业不良或学习困难学生的研究显示成绩差与智力因素外，还与家庭环境、父母家养方式等因素有密切相关。何鹏（1999）研究表明父母的惩罚严厉、拒绝、否认以及过分干涉明显高于学习成绩优良的学生，而在情感温暖和理解上却又低于学习成绩优良的学生。辛自强等（1999）对小学学习不良儿童家庭功能的研究发现，一般儿童家庭的行为方式多属灵活型，在合理规范的基础上，随环境变化灵活调整行为规则，对违规行为的处理也很灵活。
在以往的研究结果中，表明不论父母采取什么类型的家庭教养方式，只要能够给予子女情感上的温暖与理解，都能减少焦虑、抑郁出现在子女上，而且父母的情感的温暖与理解会给子女更多的情感体验，在以后的生活中也会减少孤独感的体验，更加有利于子女的独立性和自信心培养，促进子女的适应性以及学习成绩的提高。
（三）父母教养方式对儿童社会性认知发展的影响
维果斯基认为，儿童认知能力的发展受到各种因素的影响，其中在问题解决中成人提供的指导是十分重要的，这种指导就体现了父母的家庭教养方式。通过这些指导，儿童的认知能力才能超越现有水平向前发展。
张野（2002）的研究表明父母情感温暖的教养方式有利于促进儿童自我概念的发展；父母惩罚严厉、过分干涉和拒绝否认的教养方式，对儿童自我概念发展有消极影响。在不同的年龄阶段，父母的支持、鼓励和积极参与可以促进儿童自我概念的积极发展，而粗暴的不支持行为则会阻碍儿童自我概念的健康发展。父母教养方式是决定学习自我概念发展水平的重要因素之一。
家庭教养方式还影响儿童的智力因素和非智力因素。说服、民主、鼓励、宽容、富有感情的教养方式有利于儿童的智能发展，而惩罚、打骂、羞辱、拒绝、专制和过度保护、溺爱、放任等教养方式会产生退缩、急躁、任性等非智力因素方面的问题。
（四）父母教养方式对孩子心理健康的影响
影响孩子心理健康的因素很多，比如生理因素、学习因素、家庭因素、社会因素等，其中家庭因素具有特殊的作用。
家庭对孩子心理健康的影响是多因素、多方面的，家庭教养对孩子的心理健康具有特别重要的作用，因为家庭教养奠定了孩子一生心理健康的基础。孩子的心是稚嫩的，如果父母采用封闭、高压的策略越多，表达出的负性情感越多，子女的心理问题就会越多、越严重，负面影响会越大，所以家庭教养方式对子女心理的健康成长是不可忽视的。
魏运华（1999）研究表明，父母对少年儿童采取“温暖与理解”的教养方式会促进儿童自尊的发展，提高儿童的自尊水平。相反，父母对少年儿童采取“惩罚与严厉”“过分干涉”“拒绝与否认”“过度保护”等教养方式都会不同程度地阻碍儿童自尊的发展，降低儿童的自尊水平。
三、如何建立良好的家庭教养方式
教养方式的许多研究已经表明了家庭教养方式会影响子女社会化、性格特征、人格特征和人际关系的。
父母应该主动提升自己的自身素质，不仅仅只是知识方面的提升，更应该是品德思想上的提升；文化素质高的父母不仅仅注重孩子的物质生活，更会注重孩子的情感。父母要站在孩子的立场考虑他们的心理感受，不要以自己的喜好、情绪为出发点，努力建立一个民主、和谐的家庭。
良好的家庭教养方式的基础就是家庭内部的和谐稳定，家庭氛围是孩子成长的基石。研究表明，家庭破裂的单亲家庭对孩子的各方面的成长都有显著的消极影响，单亲家庭子女的违法犯罪的比例要高于普通家庭。
随着子女年龄的增长，父母必须学会鼓励孩子走出家庭，与同龄人进行交往，以培养自主意识和自主性。在某些事情上可以和孩子进行交流沟通，倾听孩子观点，让孩子主动承担与年龄相符合的责任。
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