数字教育的意义范文1
（长春市四十五中学，吉林长春130012）
摘要：数字化教育是未来教育发展的必然趋势，如何发展数字化教育已经成为我国教育界的一大研究课题。在我国，普及数字化教学的难度大，但它是一种全新的教育模式，本文研究的主要内容就是数字化教育资源在教育教学中的应用与创新。
关键词 ：教育发展；资源；数字化；多媒体；高科技
中图分类号：G632文献标识码：A文章编号：1671—1580（2014）06—0099—02
收稿日期：2013—12—28
作者简介：牟秀梅（1972— ），女，吉林长春人。长春市四十五中学，中教一级，研究方向：教育理论与实践。
在如今网络、多媒体盛行的高科技时代，巨大的信息量扑面而来，网络和计算机带来的便利随处可见。一个学校建立起一个完备的数字化教育体系，完善一套健康丰富的数字化教育资源，是顺应时代、面向世界、符合教育理念、体现素质教育思想的举措。
一、数字化教学和数字化教学资源
数字化教学是指教师和学习者在数字化的教学环境中，遵循现代教育理论和规律，运用数字化的教学资源，以数字化教学模式培养适应新世纪需要的、具有创新意识和创新能力的复合型人才的教学活动。数字化校园是以数字化信息和网络为基础，在计算机和网络技术上建立起来的，对教学、科研、管理、技术服务、生活服务等校园信息的收集、处理、整合、存储、传输和应用，使数字资源得到充分优化利用的一种虚拟教育环境。通过实现从环境（包括设备、教室等）、资源（如图书、讲义、课件等）到应用（包括教、学、管理、服务、办公等）的全部数字化，在传统校园基础上构建一个数字空间，以拓展现实校园的时间和空间维度，提升传统校园的运行效率，扩展传统校园的业务功能，最终实现教育过程的全面信息化，从而达到提高管理水平和效率的目的。
什么是教育资源？概括起来讲，各学科的教材课本、新闻媒体及耳闻目睹的一些社会现象、自然环境，学生学习的方法、态度、能力，教师的教育教学观念、个人修养、施教手段等等，都可以称为对学生实施教育的资源。与传统人力教育资源相比，数字化教学资源就是将广阔的信息资源经过数字化处理，在计算机多媒体以及网络环境下运行，通过高科技手段呈现给学生们，从而达到节约人力资源、拓宽学生知识面、增进学生自主学习意识、培养学生信息搜索能力的目的。
二、建设数字化教学体系的途径和策略
本着“开发资源、抓好试点、注重应用、滚动发展”的指导方针，时刻关注最前沿的数字化教育资源信息和发展，并且应该避免开发别人已开发的资源，以减少资金的浪费。本着“将每一分钱都用在应该用的地方上”的原则，围绕教育发展的核心，将高科技手段合理恰当地运用到教学体系中，致力于建设完备的数字化教学体系，优化数字化教育资源体系，这就是我们建设数字化教学体系的主体思路。有了明确的目标和正确的原则，我们就要坚持信念，坚守原则，共同努力，开拓创新，将人力资源教育和数字化教育巧妙结合，构建复合型的教育体系，让学生终生受益。
三、数字化教育的优势
教师在授课时，可以将知识框架以课件形式用多媒体教学设备展示给学生，将与课程相关的历史来源、运作原理、现实应用等通过网络的搜索和提取发送到每个学生的“客户端”。学校也可以建设电子图书、网上阅览室，将分类明确的各类知识汇编集成“主页”，这样，学生也可以快捷方便地自主利用。在网络上，灵活生动的网络交流便于学生畅所欲言，从一定程度上来说，效果会比课堂讨论更好。
数字化教育的确是大势所趋， 但也并不意味着数字化教育就可以包打天下，代替其他一切形式的教育。要知道，人力教育资源是任何科技都无法替代的，如果我们的纯学历教育都采用数字化教育的形式来进行，那对我们下一代综合素质的提高、人际交往能力的发展等，都会产生不利的影响。因为综合素质的培养和提高不能够纯粹依靠知识教育、技术教育，更需要人文环境的熏陶，靠学校、家庭乃至社会等这样一些聚集人文气息的场所的感染来共同协作完成。因此，数字化教学也是一把双刃剑，我们要趋利避害，扬长避短，将数字化教育的优势和好处发挥到极致。
在现今数字化教育迅速发展的同时，不可忽略的是教职工的人力教育资源的不可替代性。无论数字化教育资源体系如何完善，也不能完全取代人力教育资源。校园数字化教育资源是对人力教育资源的极大补充，而且，学生也不可能完全依赖数字化教学，因为教育不仅是传知识、授技能、解疑问，更要用人格的魅力去感染学生，用榜样的力量去引领学生。
校园的数字化教学资源如果应用得好，对学生的帮助也是巨大的。目前，学生几乎每人一部手机，家家几乎都有电脑，但相当一部分学生都将之当成娱乐、游戏的工具，应该引导学生充分利用这些工具，开发它们更多的功能，拓宽自己的视野，多了解一些有意义的、趣味性的知识，拉近学习与生活的距离，拉近课上与课下的距离，拉近学校与家庭的距离。充分利用数字化教学资源能够让学生们更有学习兴趣，更有自主能力，能了解科学知识的现实应用、前沿动态、国际新闻等，让学生们知道学有所用，才会知道学习的意义，看到未来的前景。
目前，在中国这个人口大国，学校的数量以及学生的数量是相当庞大的，要想十分广泛地普及学校数字化教育是一项相当艰巨的任务。况且，筹备数字化教育资源也非一朝一夕之事。路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。我们要勇于探索，先以少量学校作为试点，了解并统计出数字化教学和数字化教学资源在方方面面需要注意的问题，这样有了试点的经验，其他的学校再模拟仿办，就会节约大量的人力、物力。总之，推广并建设数字化教学，任重而道远，而且，数字化程度越是普及，所需要的资金就越多，而如何解决财务问题亦是时下之难。所以，让社会了解数字化教学的意义也就相当重要。因为只有这样，才能获得社会各界的广泛帮助，积少成多，汇流成河。大家共同出力，携手创造数字化教育的未来，给学生们打造另一片学习的天地。
天下无难事，只要肯登攀。教育的目的就是要让每个学生超越昨天的自己，踏上自己人生的顶峰。让我们共同打造数字化教育的美好未来，一起建设校园数字化资源应用模式的完备体系，任花枝在花园里招展，任骏马在大地上奔腾，任雄鹰在天空中翱翔，让孩子在校园这片沃土上茁壮成长。
［
参考文献］
［1］段天虹.创新校园数字化管理模式 加快学校跨越式发展进程［J］.电化教育研究，2007（9）.
［2］杨成.信息技术促进高校教学改革与创新的实践研究［J］.电化教育研究，2007（12）.
［3］郭清顺.数字化校园建设的门户设计研究［J］.开放教育研究，2002（5）.
数字教育的意义范文2
关键词：数字化教学资源；信息化教学；改革创新
一、数字化教育资源的作用与意义
数字化教育资源建设是开展信息化、网络化教育的基础，也是当前教育改革与素质教育的要求。数字化教育资源建设是教育信息化建设的重要内容，在推进教育信息化、实现教育现代过程中起着重要的作用。我国的数字化教育资源存在总体缺乏、优质资源匮乏、分布不均、重复建设、标准化程度低、整合与共享难度大等问题。唯有建立合理的数字化教育资源发展策略，才能更好地促进我国数字化教育资源建设，发挥其最大效益，服务于教育信息化建设。
教学实践表明，有效地利用数字化教学资源，对于学生学习能力以及问题意识的培养乃至怀疑精神的塑造具有重要意义。学生通过对数字化教学资源的真正利用，可以激发学生的学习与发现的兴趣，是培养自主学习能力和创业能力极佳的路径。数字时代年轻一代所具有的优势通常超过年长者，这种并非个体性因素造成的优越，已越来越得到认同，这也是人类在数字化革命中所取得的最重要的收获之一。数字文化所自然生成的DIY学习理念已成为一种网络的标识性的文化符号。这种文化理念培养的往往是一种互动精神，而互动能协助孩子成长，培育其开发本身的价值，训练其判断分析力，评估力，批判力及帮助他人的能力。在这种情况下，教师在教学中应积极及时地引导学生开发和利用数字化教学资源，并由此培养学生的发现、思考、分析及判断能力。学生可以根据自己已有的知识背景和思维结构，根据学业的需要，自行斟选、组织相关教学资料和学术信息，并建构自己的知识体系，得出自己的观点见解。学生通过接触数字化教学资源，不仅可以获得建构知识的能力，而且还能得到信息素养的培养。
二、数字化时代促进信息化教学的核心内容
首先，数字化时代，对教师的角色观念必须有新的认识和定位。在传统教学模式中，受制于条件，教学大都以教师为中心，教学结构是线性的，以教师的单向传播为主，多数情况下学生是被动的接收者，学习的自主性难以体现。教师的专业背景，知识取向和个人喜好等因素均对教学内容有着决定性的影响，因此在某种意义上说，教师在教学中处于中心和权威地位，掌握着主要的话语力。应该说，在信息化和数字化技术尚不发达的时代里，传统的单向传播式（也称广播式）的教学模式，几乎称得上是最佳选择，并在人类的教育史和文明史上起过并还在起着重要作用。但数字化信息化时代的到来，对以往的教与学的结构模式形成巨大的挑战，学习知识的渠道和媒介也不再是单一的，不仅有纸媒文化，还有电子媒介尤其是网络上的各种数字化知识和资源，都对教师的中心地位形成挑战。网络和信息面前人人平等，教师和学生具有同等的信息条件，面对同样的信息资源，这无疑给教师提出新课题。学生在利用数字化教学资源方面所表现出的优越性，教师不仅不能回避和视而不见，更应给予鼓励和激发，“弟子不必不如师”，教育的本质重在超越，这才是教育的本质性的目的和诉求。
其次，面对数字化时代教学的新挑战和新课题，教师必须有清醒的认识，同时也必须思考和实施新的对策与方法。面对新的教学形势和教学条件，教师一方面要积极激发和培养学生自主学习兴趣和创新创业能力，另一方面更应重新确立教育教学的侧重点。由于教师与学生面对的是同样的数字信息资源，教师必须将教学内容重点定位在学科和课程的前沿性和前瞻性上，在教学中适度加入自己通过研究分析归纳，对学科与课程的重点问题做出自己的整理、评价和前瞻，并将本学科中出现的前沿性问题加以介绍讲解，这不仅有利于学生形成敏感的问题意识，提高分析问题和解决问题的能力，而且对其未来的发展也提供了知识系统的延伸和引导，益于专业素质的培养。
三、数字化资源促进信息教学的特点
数字化教学资源是指经过数字化处理，可以在多媒体计算机及网络环境下运行的多媒体教学材料。通常认为，“数字化教学资源”属于信息资源的范畴，是信息化教育资源的软件资源的一部分。是从狭义理解上的一种特殊的信息资源，是“经过选取、组织，使之有序化的，适合学习者发展自身的有用信息的集合”。数字化教学资源是教学媒体数字化的产物。随着人们对教学过程本质认识的不断深入，人们将研究的重点由教学媒体逐步转移到教学资源的层面上，即由对教学媒体物理特性的研究转移到从学习者出发研究学习资源，以实现包括媒体在内的一切学习资源的使用方法与使用目的的紧密结合。
数字化教育资源有两个要素构成：数字化硬件教育资源和数字化软件教育资源。数字化教育资源是指教育中所使用的软、硬件教育资源。所谓数字化硬件教育资源是指教育中所使用的计算机、投影仪、视频展台、数码照相机、数码摄像机等数字化设备。数字化软件教育资源是指教育所使用的软件、课件、视频、音频、网络课程、软件标准、数字化期刊数据库等。其特点有：
1.处理数字化：利用计算机加工、管理、呈现，也就是用数字化处理技术将声音、文本、图形、图像、动画等音频视频信号经过转换器抽样量化，使其由模拟信号转换成数字信号。
2.传输网络化：数字化教学资源可以基于WEB进行交流和共享，通过网络实现远程传输，学习者可以在异地任何一台上网计算机上获取自己需要的信息。音视频可以利用流媒体技术实现网上点播（VOD）。
3.检索快速化：数字化教学资源可由资源管理人员或教学人员用计算机对其进行系统分类、管理，使用时可由资源的属性对其快速检索。
4.呈现多媒体化：数字化教学资源与传统的纯文字或图片处理信息的方式相比，经多媒体计算机处理的教学资源更加丰富多彩。同样的教育资源可以根据不同的需求选择不同的呈现方式，电脑、电视、投影、移动终端等。
5.组织超链接化：在教学活动中可以根据需求随时插入相关的教学资源。可根据不同学生的特点选择最恰当的教学内容和教学方法，并对学生进行有针对性的个别指导。
6.资源建设可操作化：指教学资源允许学生和教师运用多种信息处理方式对其进行运用和再创造，师生还可将自己制作的资源（如电子作业）加入到数字化资源库中。也就是说数字教育资源具有较大的扩展性──可以在原有基础上补充、扩展。
总之，从我国目前的教育改革趋势来看，凡是有利于促进学生主动学习，和谐发展的资源都应该加以开发与利用。唯有建立合理的数字化教育资源发展策略，才能更好地促进我国数字化教育资源建设，发挥其最大效益，服务于教育信息化建设。
参考文献
[1]教技[2012]5号，“教育部关于印发《教育信息化十年发展规划（2011-2020）》的通知”[Z]
数字教育的意义范文3
国家启动义务教育发展基本均衡县（市、区）的评估认定工作，义务教育学校达到本省（区、市）义务教育学校办学基本标准是前提条件。从颁布背景、时间、类型以及内容等方面比较省级义务教育学校办学基本标准，有利于省际借鉴。通过比较认为，各省（区、市）在推进义务教育均衡发展的过程中，要重视义务教育学校办学基本标准的科学制定、合理表述，有效运用标准进行义务教育均衡发展督导评估。
关键词
义务教育学校办学基本标准 义务教育均衡发展 督导评估
2013年，国家正式启动义务教育发展基本均衡县（市、区）的评估认定工作，依据教育部《县域义务教育均衡发展督导评估暂行办法》做出的规定，义务教育学校达到本省（区、市）义务教育学校办学基本标准是进行评估认定的基本前提。因此，研究各省（区、市）义务教育学校办学基本标准，提出标准制定的改进建议，对于依据标准推进基本均衡县（市、区）评估认定工作、促进义务教育均衡发展很有意义。
一、各省（区、市）义务教育学校办学基本标准制定的背景与时间比较
在基本完成“两基”任务之后，人们对于教育的需求逐渐从“有学上”转变为“上好学”，基础教育领域开始以“均衡”理念引领发展。各地制定并颁布义务教育学校办学基本标准是在国家义务教育政策话语从“基本普及”过渡到“均衡”时开始的。
20世纪80年代，有关义务教育的国家政策文件中提出的是“有步骤地实行”，例如1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出“有步骤地实行九年制义务教育”。发展到90年代，“基本普及”是关键词，例如1992年《中华人民共和国教育法实施细则》指出：“在全国大部分地区应当基本普及九年义务教育或者初级中等义务教育。”21世纪初，国家更加强调“全面普及”以及“巩固提高”，例如2004年教育部的《2003-2007年教育振兴行动计划》中指出要“努力提高普及九年义务教育的水平和质量，为2010年全面普及九年义务教育和全面提高义务教育质量打好基础”。到2005年5月，教育部《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》，指出“尽管近年来各地义务教育都有了新的发展，但城乡之间、地区之间、学校之间的差距依然存在”，由此，“均衡发展”成为义务教育未来发展的指向。
表1 省（区、市）义务教育学校办学基本标准颁布时间的
比较
注：由于资料缺乏，表格统计不包括、青海以及港澳台地区。
如表1所示，颁布标准最早的为北京市，于2005年率先制定颁布了《北京市中小学校办学条件标准》，最晚的是云南省，直到2013年才制定颁布。由经济发达的京广领头，由经济发展较为滞后的云南收尾。但标准制定颁布的先后顺序与经济发展情况并没有必然的联系，都较为集中在2008年到2012年期间，这与当时国家的政策方针、义务教育均衡发展大环境是相关的。
所统计的省份中，天津市于2008年以及2012年分别了《天津市义务教育学校现代化建设标准（2008-2012年）》、《天津市义务教育学校现代化建设标准（2013-2015年）》，两者有所差别，是唯一对标准进行明确时间限定、按义务教育发展的时间阶段更新标准的地区。
二、各省（区、市）义务教育学校办学基本标准的表述与内容比较
依据各省份义务教育学校办学基本标准的表述是否含有表格可分为文字、表格以及文字+表格三大类，其分类统计结果如表2所示。
文字类的标准全文分条陈述，数据夹在文字中，一般会结合其他的文件进行说明，例如《河北省义务教育学校办学基本标准（试行）》中对于学校设置的要求中指出“教学区的环境噪声应当符合《民用建筑隔声设计规范》（GB50118-2010）”[1]。表格类的标准只福建省一个地区采用，内容表现形式与其他地区有很大的不同（见表3）。文字+表格类可以细分为图文（文字中穿插图表）以及正文+附表（表格附到正文后）两种。图文类标准文字解说和数据表格相结合对于具体的规定作出说明，相辅相成。采用附表的形式则对于各项指标做出了详尽、明确的规定，如《山西省义务教育阶段中小学办学标准（试行）》包含10个附件，附件内容涵盖建设用地面积、校舍用房面积、音体美设施设备等各项标准，包括设备用品的规格型号、数量都作出了规定。
表3 部分省（区、市）义务教育学校办学基本标准的内容
表3例举了几个具有代表性省份义务教育学校办学基本标准的具体内容。一般来说，标准包含办学条件、队伍建设、教育教学、学校管理等几个大的方面。另外，有一些省份将标准的内容更加具体化呈现，以《山西省义务教育阶段中小学办学标准（试行）》为例，包括学校设置、规模与规划、学校建设用地等方面。经济发达省（区、市）的标准内容更具特色，例如《江苏省义务教育学校现代化办学标准》包含“办学理念与办学行为”、“学校管理与办学特色”，是将办学理念以及办学特色纳入标准内容的唯一省份。作为唯一一个以表格形式办学基本标准的省份，福建省的标准内容与其他省份有较大的区别。福建省以指标、分值、评估标准以及评估方法构成标准的基本内容。总的来说，各省（区、市）的标准内容主要集中在办学条件、师资力量等方面，但表现形式有所差别，突出重点也不一样。在经济发达的地区，标准内容更显特色。
就各省（区、市）标准的某一项具体内容来看，也有所区别。表4例举了部分省（区、市）生均图书册数这一项标准内容，该项内容是各省（区、市）督导评估校际均衡发展的重要指标。
表4部分省（区、市）义务教育学校生均图书册数标准
表4统计了天津、吉林等22个省（区、市）对于生均图书册数的基本要求，辽宁、上海、江苏、陕西以及宁夏在办学基本标准中并没有明确的对生均图书册数做出规定，北京和内蒙古两地对于图书馆的建设要求也没有使用生均图书册数这一指标，而是依据学校班级规模对于校藏书量总数做出规定。
对于生均图书册数基本标准要求最高的为天津市，小学要求30册，初中要求40册，最低要求的为甘肃、福建、重庆等地，小学为15册左右，初中为20册左右。最高标准与最低标准之间相差两倍，省域间的标准差距较大。另外，福建、湖北以及重庆三地依据不同的条件将生均图书册数标准进行了分类。
三、科学制定义务教育学校办学基本标准，依据标准进行督导评估
基础教育走向均衡发展，一方面，义务教育现代化办学标准的制定应当把均衡发展作为理论基础与核心，在准确把握均衡发展内涵的基础上，结合当地实际情况以及现代教育的特点，制定出科学的义务教育办学标准[2]。另一方面，科学制定的义务教育学校办学基本标准能促进薄弱学校发展，为教育督导提供有效参考，进一步深入推进义务教育均衡发展。
1.依据时代变化发展，适时完善标准内容
义务教育均衡发展是一个动态的过程，具有阶段性，需要长期发展。从初步均衡到基本均衡再到优质均衡，每一次的跨越都应伴随学校基本办学条件的变化。或是硬件设施、师资队伍等各方面的全面突破，又或者是将重点从硬件设施的建设转为教学管理的加强。另外，随着时代的变化发展，越来越多的新科技走进课堂，为教育教学所用。例如近期在部分发达地区试验兴起的电子书包，是传统纸质教材的有效补充。若这一技术运用成熟，成为大多数学校常规教学设施，则应当在办学标准中予以具体的配备规定。总之，办学基本标准的使用应当随着时代变化、义务教育均衡的发展而发展。建议各地根据自身实际，适时完善标准，或者像天津市学习，制定有时限的标准与义务教育均衡发展规划相匹配。
2.采取恰当的表述方式
比较文字类、文字+表格类以及表格类这三种表述形式，文字+表格类的标准表达最为清晰。纯文字类的标准篇幅较小，很多具体的规定会出现诸如“应当符合《××》文件的要求”的表述，让人觉得操作复杂，而且大段的文字说明会让人反感，因此许多文字类的标准大多篇幅有限，说明不够详细。统计的省（区、市）标准中只福建一个省份选择用表格的形式进行表达，全篇只有一个表格，可操作性强，适用于督导评估，但少了文字的铺垫让人觉得生硬且缺乏指导思想的说明。建议在制定标准时，结合文字与图表，用文字表述思想观念层面的引导、用表格进行技术层面的操作最为明确清晰。
另外，标准表述还应当注意选择恰当的词汇，字词选用的不同体现理念的差异。例如《上海市义务教育阶段学校办学基本标准》的“教师发展”与《黑龙江省义务教育学校标准化建设标准》的“队伍建设”都是对于师资力量的要求，但两者体现的思想不同。“教师”一词既可以指教师个体又可以指代教师群体，而“队伍”显然是指代教师群体;“发展”与“建设”虽然都蕴含进步的含义，但前者更倾向于由内而外的内在动力，后者更强调外在力量的改变。
3.科学运用标准进行督导评估
义务教育基本均衡发展县（市、区）的评估认定工作以义务教育学校达到本省（区、市）义务教育学校办学基本标准为前提，科学地运用标准进行督导评估至关重要。
第一，应当严格地按照标准内容执行督导评估工作。对于标准规定的具体数量要严格遵守，不能因为标准中某一项内容超标完成而忽视其他内容不达标的事实。
第二，应当客观地遵循地区实际情况。一方面，标准本身会根据实际情况分类设置具体的规定。省域是一个较大的行政区域范围，省域内存在义务教育发展的区域、城乡以及校际差距，因此需要制定一个统一的标准，采取补偿的方式帮助薄弱地区、薄弱学校的发展，但学校有类型、规模的差异，所以标准的制定会根据学校类型等做出有区别的规定。从生均图书册数这一项内容来看，福建、湖北、重庆三地做出了区分，这其中，依据学校所在地以及地区经济发展情况做出分类标准是不合适的，以均衡为导向的标准制定本意是要缩小地区间学校办学的差距，比较合适的是以学校规模来做区别。另一方面，标准本身存在一些比较模糊的内容要求。以生均图书册数为例，对于数量的达标情况便于操作，但对于图书的具体内容却难以做出有效的评估。大多数标准中要求“馆藏图书内容应以有益于学生身心健康发展的各类图书及教师使用的教育教学理论书籍及工具书为主”，这样的表述比较模糊，需要督导评估的工作者们紧密地结合地区发展的实际情况来做出判定。
参考文献
[1] 教育部，河北省人民政府.关于推进义务教育均衡发展备忘录[G]//教育部基础教育一司，共同书写新篇章：义务教育均衡发展备忘录.上海交通大学出版社，2012.
数字教育的意义范文4
一、 写字教学地位的重要性进一步彰显
《语文课程标准》（实验稿）也重视写字教学，然而课改实施十年下来，学生的写字状况堪忧。中小学生中写字不规范、不端正、错字频出的大有人在，很多学生的作业信手乱涂，能写一手整洁、漂亮汉字的学生很少。笔者最近随机抽取五年级一个班的作文簿进行书写情况的统计：本学期第一次习作，全班54个学生写出了127个错别字；全班有16位学生的字迹较难辨认，仅有11位学生的书写达到规范、整洁、美观的要求。可见，当前中小学生陷入“书写危机”之说并非耸人听闻。
究其原因，除了电脑普及对汉字书写带来较大冲击、外语学习过于强势导致对汉字书写的忽视外，最重要的原因还是语文教学中写字教学的缺失。在占语文课时最多的阅读教学中，多数教师忽视了写字指导和书写训练，没有对学生提出明确而严格的要求，致使学生没有掌握汉字书写的基本常识，没有形成良好的书写习惯。正是基于当前汉字书写的现状与背景，《义务教育语文课程标准》（2011年版）进一步明确提出：“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。”较之于《语文课程标准》（实验稿），强调了写字教学不仅在第一学段要加以重视，第二、第三、第四学段也不能忽视，也就是说每个学段都要指导学生写好汉字。写字是一项慢功，写字这一技能的养成是年复一年、反复练习的结果。只有在整个义务教育阶段都重视写字教学，才能使学生一以贯之，养成规范的写字习惯并一生受用。
语文教师必须进一步提高对写字教学重要性的认识。汉字是祖国文化的珍贵遗产，中国灿烂文化的瑰宝。汉字除“实用”外，还有“欣赏”的价值和特点。香港著名人士安子介先生称“汉字是中国的第五大发明”。他说：“汉字能使人产生联想，而联想是一切创造发明之母。”不少国内专家研究表明：学习汉字能够促进智能发展，练习书法可以开发右脑。当前，学说汉语、学写汉字已经成为世界人民的热门话题，成为一种新的世界潮流。写好字是弘扬祖国传统文化的一种具体表现，也是培养学生热爱“母语”、热爱祖国的有效途径。因此，语文教师要树立“教学生语文首先要教学生把字写好”的思想，把写字教学置于语文教学的“根本”地位。其次，要帮助学生提高对写字练习重要性的认识。只有学生的认识提高了，才能产生内驱力，才会有自觉的练习动机和积极的练习行为，书写水平才能得到提高。
二、 教学目标与内容的确定更为科学适切
将《语文课程标准》（实验稿）与《义务教育语文课程标准》（2011年版）进行比较，可以发现写字教学目标与内容的明显变化。
一是要求会写的字数量有所下降。《语文课程标准》（实验稿）提出多认少写，识写分开，遵循了汉字学习的规律，取得了明显的成效，但是教师在实施的过程中也遇到一些问题：识字量和写字量的增多，加之语文课时的减少，教师拔高要求，识字写字的任务偏重，导致学生学习紧张，课业负担重。特别是农村及偏远山区学校因识字环境的局限，对识字写字数量偏多偏重反应更为强烈。为了减轻学生负担，《义务教育语文课程标准》（2011年版）适当降低了识字写字的数量，具体变化如下表所示。
从上表中可以看出，第一学段，会写的字只需达到原先的下限要求；第二学段，要求会写的字减少了400个，此外，整个义务教育阶段，要求会写的字减少为2500个。会认和会写字数量的下降，既是减轻学生学习负担的要求，也是提高书写质量的有力措施。《义务教育语文课程标准》（2011年版）还附录了《识字、写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》，便于教师以此为依据对学生写字学习情况进行评价。
二是强调写字姿势与习惯的养成。和原课标相比，《义务教育语文课程标准》（2011年版）特别关注写字姿势的正确和良好写字习惯的养成。在每个学段都强调“写字姿势正确，有良好的书写习惯”。良好的习惯是成功的一半。正确的姿势是学生写好字的前提。中小学生正处于身体的快速发育阶段，任何不规则的运动都将有碍于身体发育。执笔姿势不规范，对手指甚至整个手臂的发育都不利；而坐姿不对，如上体不直，又会影响脊椎骨的健康发育；至于头低得太下影响到视力，那是非常普遍的事了。因此，语文教师在指导学生写字时，绝对不能置写字姿势于不顾，要正确引导，反复强调，以保证写字姿势的正确，帮助学生养成良好的书写习惯。
三是关注写字过程中情感态度和审美情趣的培养。如在第一学段的目标与内容中增加了“有主动写字的愿望”，在第三学段的目标与内容中增加了“书写力求美观”的要求。这些新增的目标与内容充分体现了对学生写字过程中情感态度以及审美趣味培养的关注。汉字的音形义有密切联系，这是它与世界上其他文字明显不同的地方。如果学生懂得这个字为什么这么写，就会领略到它的文化内涵，提升审美情趣。例如，“旦”是太阳从地平线上升起，意思是清晨；“暮”是太阳落入了草莽中，意思是傍晚；“东”是太阳升起的方向，意思是东方……教师若能多挖掘汉字蕴含的丰富文化内涵，学生的书写过程就会成为体验和展现中国文化深厚历史积淀的过程，其情感态度与审美情趣的培养就不言而喻了。
三、 教学与评价建议更具有操作性
《义务教育语文课程标准》（2011年版）对写字的教学与评价提出了更富有操作性的建议。首先是每学段的要求更加明确，如在教学建议中提出：“第一、二、三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。”这一建议无疑是给写字教学下了一剂猛药。笔者对近三年来听的314节语文课（作文课除外）作了统计，课堂上安排10分钟练字的一节也没有，安排5分钟左右练字的有63节（基本是低段语文课），占20%，安排3分钟左右练字的有197节，占62.7%，剩下一两分钟或拖堂做做样子让学生写一两个生字的有54节，占17.1%。可见，当前语文课堂中连写字的时间都得不到保证，更不用提写字的效果了。
笔者认为，每天语文课中10分钟的书写能否落实是关键。这10分钟不仅是时间得以保证的要求，更体现了教师要对学生的书写作具体化的指导。所谓具体化指导，就是要和学生一起分析字的构造特点和组合规律。汉字是象形文字，笔画组合和部件配搭都有规律可循。例如，笔画组合上的规律有：横撇组合的，若横长，则撇短（像“布、右、有、希”等字），若横短，则撇长（像“龙、左、灰、尤”等字）；横竖撇捺组合的，若横长竖短，则撇捺宜缩（像“梁、染、栗、杂”等字），若横短竖长，则撇捺要伸（像“束、朱、本、术”等字）；左右、上下、半包围、全包围和“品”字形结构的字，也都有各自的规律可循。教师只有依据汉字书写的规律加强指导，课堂10分钟的练字才能真正起实效。
《义务教育语文课程标准》（2011年版）在写字的评价建议中同样提出具体要求：“第一学段要关注学生写好基本笔画、基本结构和基本字，第二、第三学段还要关注学生的毛笔书写，第四学段还要关注学生基本行楷字的书写和对名家书法作品的临摹。义务教育的各个学段的写字评价都要关注学生写字的姿势与习惯，引导学生提高书写质量。”上述建议表明，每学段的写字教学应有相应的侧重点，教师应明确要求，对学生进行有针对性的指导与训练。如第一学段要加强基本笔画的训练，点、横、竖、撇、捺等基本笔画要避免呆板、僵硬，要指导学生写出动势与美感。此外，执笔姿势和方法与字写得好坏关系极大，教师一开始教写字就应该反复指导，随时矫正。第一学段若能形成正确的写字姿势，第二、第三学段就容易养成良好的写字习惯。
中高年段除了生字书写指导的重点外，还要加强课内其他书写练习的指导。如三、四年级课文后面安排了较多摘抄句子和段落的书写练习，教师应重点指导学生抄写句子做到工整美观。如注意字与字之间的谦让，大小要匀称，排列要整齐等。段落的抄写开头要空两格，顶格一般不写标点，标点符号要写规范等。到了高年级，课文后设计了较多小练笔的作业，教师应重点指导小练笔的书写，在保证一定书写速度的基础上，做到行款整齐。如要求想好再写，书写时做到字迹工整，尽量少涂改，保持页面整洁等。2011年版课标还在作文评价中提出了要“关注作文的书写质量”，其实质是强调“提笔即练字”。只有在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果，才能提升书写质量。
教师还要重视毛笔字的教学。中国传统书法流传千年，博大精深。当前，书法艺术在国际上更是独放异彩，越来越受到海外人士的喜爱和重视。学习书法并非要求人人成为书法家，而是通过学习规范书写，养成严谨而良好的人格风范，陶冶高尚情操，突出书法教育的美育作用。毛笔字教学是当前写字教学最缺失的环节，大多数学校放弃了毛笔字的书写练习，导致学生对毛笔字的书写要领一窍不通。毛笔字的教学要遵循循序渐进的原则，从第二学段开始，按“描红―仿影―临帖”的过程练习。结合2011年8月教育部出台的《教育部关于中小学开展书法教育的意见》文件精神，在三至六年级的语文课程中，每周安排一课时的书法课。还可在综合实践活动、地方课程、校本课程中开展毛笔字的教学与练习，以有效提高毛笔字书写水平。
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多元结构式美术教学的学习理论含义
目前，国内教育者对研究性学习的教育理论有很多观点和解读，计算机辅助美术教学的学习理论是基于研究性学习基础上的对建构主义、人本主义、情境教学等理论的综合应用。在本世纪初，教育部颁发的指导性文件关于研究性学习说明是：“研究性学习是指学习者在教育者的指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习。”国外学者对研究性学习有着很深刻的解释，美国教育学者琼・艾斯林（Joe Exline）认为：“研究性学习是一种探求信息和真相，或针对问题寻求相关信息的学习方式，研究意味着参与，也意味着当建构新知识时你拥有寻找解决问题的能力和态度”。笔者认为计算机辅助美术教学的研究性学习理论可定为“多元结构式”理论。
“多元结构式”研究性学习理论包含五个方面，分别是：以学习者为代表的学习主体中心;以教育者为主的辅助引导评价;以学习协作团队为主的互通协作研讨;以“数字网络学习平台”为代表的资源情境环境;以虚拟参与者为代表的数字技术参与学习单元。
“多元结构式”研究性学习理论是基于研究性学习理论基础上，融合建构主义学习、人本主义学习、情境教学等理论的学习模式，是运用当代数字化学习方式的三种模式综合应用。具体融合体现分别有几点：
（1）融合建构主义、人本主义等理论的学习者为学习中心，自主自决、自我实现、自我发展，构筑学习主体中心模块和教育者辅助引导评价模块。形成学习者主导地位，教育者服务辅助地位的转换。
（2）融合人本主义理论的数字交互环境的理论观点，构筑互通协作研讨模块。形成有益学习者的优秀学习协作团队，培养学习者相互协助的学习行为、学习态度和学习性格。
（3）融合情境教学理论的营造美术教学虚拟空间环境的理论观点，构筑资源情境环境模块。形成实用性数字多媒体学习情境，有利于教育者引导式在线开展教学过程，提供学习者虚拟仿真的学习情境，促使学生主动地探求和认知，更好的完成自我学习。
（4）融合计算机数字化学习理念的基本要素依据、信息技术和课程整合的理论观点，构筑数字参与学习模块。形成虚拟参与者辅助管理参与模式，如：虚拟管理者管理学习资料数据库;虚拟专家辅助教育者开展专业指导和教学经验提高;虚拟教师参与引导示范，辅助学习者自我学习的活动。
多元结构式美术教学研究性学习理论的特点
在当今数字化科技浪潮的影响下，多元结构式美术教学的研究性学习更像是在现代教育教学理论的指导下，“以网络技术和多媒体技术为支持，旨在培养学习者创新精神、主动探究意识和运用信息技术进行实践的能力，促进学习者发展的新型的教学模式”。
多元结构式美术教学的研究性学习具有以下一些鲜明的特点。
（1）具有开放的学习空间。基于计算机技术优势的研究性学习，使得学习者无现实空间和时间的局限，计算机数字环境下的虚拟空间给予学习者无以伦比的开放特性。学习者更不受学习地点的限制，图书馆、教室、设计工作室、艺术实验室甚至寝室、家中都可以开展研究性学习。
（2）具有数字网络化的学习过程。学习者的学习途径不再是单一的，学习的输入者不再是书本和教育者，更多的学习内容、资料来自于计算机数字网络;学习者的学习结果和成绩可经由计算机数字网络上传交流、资源共享;学习者的学习结果运用计算机数字网络学习平台与世界同步，并随之全球。
（3）可借助计算机数字技术特性开展多样化学习方式。美术课题的学习情景是多种多样的，包括：网络平台信息搜集、课题资源共享、专业课题讲座、网络授课学习等。
（4）可收到差异性强的学习评价。通常学习评价情况是无法体现学习过程中的差异，也体现不出个体和团队成员之间的差异。在多元结构式美术教学方式中，计算机数字网络学习平台提供了记录学习者研究学习的过程及分步评价，这种评价的产生可以根据学习者的参与研究的情况在学习过程中自动形成。
多元结构式美术教学的优势分析
多元结构式美术教学首要优势莫过于对信息资源的整合优势，研究性学习正是对其整合资源的系统学习。信息资源的优势不仅体现在数字信息，还有数字资源互动及共享性优势。
计算机辅助技术的发展及应用，为多元结构式美术教育教学的研究性学习创造了有利的条件，数字网络学习平台是计算机辅助教学的一个具有里程碑的技术应用，数字网络学习平台给予学习者对知识进行专业交流、艺术研讨的环境。学习者学习的共享性和异步性更促进计算机辅助技术的快速发展，计算机辅助美术教学的数字网络学习平台既解决了学习者对单一问题多解的可能，又提供多人在线同步解决问题的可能，并且后者还能以跨时空的在不同地域和不同时段的被人多次解决。数字网络学习平台的信息传播优势，加速并拓展个人与社会的联系，规避了交流信息不畅通的现象出现。
总结
数字教育的意义范文6
一、调整了汉语拼音教学的难度和重心
汉语拼音是帮助识字和学习普通话的有效工具。能借助汉语拼音识字、正音、学说普通话是识字写字教学要承担的主要任务之一。但长期以来，汉语拼音教学都存在内容繁琐，教学负担过重的问题。1994年国家教委对义务教育全日制小学语文教学大纲提出调整意见：删去‘低年级在写话的时候，可以用音节代替没学过的汉字”，2000年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》开始为汉语拼音教学减负，明确强调要防止繁琐、不恰当的教学要求，汉语拼音教学不再提直呼的要求，默写的要求，帮助阅读的要求。现行课标要求“要学会汉语拼音”，只强调“能读准声母、韵母、声调和整体认读音节。能准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节。认识大写字母，熟记《汉语拼音字母表》”。这种简化，降低了汉语拼音教学的难度，却突出了汉语拼音的辅助工具作用。
汉语拼音教学突显了“借助汉语拼音识字、正音、学说普通话”的教学重心。《全日制义务教育语文课程标准》在实施建议部分中强调，“汉语拼音教学，要与学说普通话、识字教学相结合。注意汉语拼音在现实语言生活中的运用。”在评价建议部分中又要求“汉语拼音学习的评价，重在考察学生认读和拼读的能力，以及借助汉语拼音认读汉字、讲普通话、纠正地方音的情况”。为落实这一教学导向，人民教育出版社小学语文室特别呼吁教师在教学中“要牢牢把握目标，不要人为拔高要求，增加难度，如，分析音节的构成、默写音节、给汉字注音等。也不宜用尝试错误的方法。如，谁和谁不能相拼。要在认识、拼读上下功夫，不要进行大量的抄写练习”。同时，人教社还提供了《汉语拼音测评意见》，要求汉语拼音的考查，要淡化以记忆性内容为主的考试，加强实践能力和应用能力的考查，加强与学生生活的联系，并一改以前就拼音考拼音的考试方式，要求学生当场拼，当场读，不仅使汉语拼音教学充分发挥其帮助方言区正音和学习普通话的功能，还使学生意识到汉语拼音是自主识字的好帮手，学好汉语拼音可以由受束缚逐渐走向自由世界，在识字量不足的情况下扩大阅读量，开阔视野，从而更加激发学好汉语拼音的兴趣。
二、对儿童的识字量做出了具体明晰的规定
儿童识字量的规定一直是汉字认读研究的重点。义务教育阶段学生应该掌握多少汉字为宜？要掌握哪些汉字？掌握的先后顺序如何？这些问题的解决是识字写字教学走上定量化、科学化、有序化的基本保证。从新中国成立后制定的几次《小学语文教学大纲》来看，虽然各大纲对识字总量均有规定，但都不是特别明确。如1954年的《改进小学语文教学的初步意见》中提到：“在一定时期集中教会儿童掌握必要数量（大约1500-1800个）的常用汉字，在教材的编辑上按由易到难、由少到多的原则排定生字出现的先后。”1956年和1963年的小学语文教学大纲提出，小学阶段要识字3500个左右，在一、二年级教学生半数左右，其余半数在以后的年级中完成。1986年的大纲规定“在小学阶段要使学生学会常用字3000个左右，其中要求掌握2500个左右，前三年完成大部分识字任务，但认识哪三千个和掌握哪二千五百个常用汉字，可根据教材和教学实际具体安排，大纲不做统一规定。”从以往教学大纲对识字量的规定来看，虽然对学生应该掌握多少汉字为宜这个问题的认识已基本趋于一致，但对掌握哪些汉字，掌握的先后顺序如何却都未曾做出具体明晰的规定。
2011版修订课标第一次以附录的形式提供了《识字、写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》，并做出明确规定，“基本字表”中列出300个字，因为这些字构形简单，重现率高，其中的大多数能成为其他字的结构成分。先学这些字，有利于打好识字、写字的基础，有利于发展识字、写字能力，提高学习效率，所以应作为第一学段教科书中识字、写字教学的重要内容。而“常用字表”中的3500个常用字，根据它们在当代各类汉语阅读材料中的出现频率和汉字教学的需要，分成字表一（2500个）和字表二（1000个），并强调“字表一”可作为第三学段识字、写字教学评价的依据。
编写常用字表给学生学习使用是我国语文教育历来坚持的传统，前人在这方面做了许多的探索。2011版课程标准推出的义务教育阶段识字与写字教学的基本字表和常用字表，汲取了各个时期汉字研究的成果，从学生语言实际情况出发，明确落实了义务教育阶段学生应该掌握哪些汉字及掌握的先后顺序如何，为科学编写语文教材，有序进行识字写字教学，准确而迅速地测定识字能力提供了科学的依据，体现了识字写字教学总目标与阶段目标设置的合理性和适用性，很好地解决了一直以来困扰语文识字写字教学存在的盲目和无序问题。
三、进一步强调“识写分开，多认少写”的教学原则
汉字是由形、音、义三个基本要素组成的图形符号，所谓识字，就是要求统一掌握汉字的形音义。在汉字教学中，除了有认读一定数量的汉字的要求即数量的要求外，更重要的是质量要求，这就是读准字音、认清字形、了解字义、掌握汉字的基本笔画、笔顺规则、偏旁部首和间架结构等，最终达到正确运用汉字，避免错用和误写。[1]而掌握形音义的质量标准，即我们所熟知的达到“四会”的要求：会认、会讲、会写、会用，这是识字教学最终要达到的基本目标。“四会”的提法，是为了保证识字的质量，本身有其积极的教学意义。但毋庸置疑，“四会”问题却一直是困扰识字教学的重要问题，问题的症结不在“四会”本身，而在于“四会”的要求是该齐头并进，还是分步达成。
要求认、讲、写、用“四会”并进的做法是清末民初逐步形成的识字教学理念，自近现代以来成为广泛推行的教学思想和做法，2000年以前的所有教学大纲对识字教学的要求都体现了这一思想。但这种齐头并进的识字思路却一直遭受人们的质疑，早在上世纪50年代初祁建华就提出过“分散难点，逐步占有”的说法；1979年张田若发表《简论汉字教学的几个问题》中明确指出“四会”的提法“不够科学，不够周密”；著名老教育家陆定一先生也多次著文批评“‘教育学越发达’，学生识字越少”的不合理性；辽宁黑山北关学校更是在教学实践中创造了“四会分步走”的成功经验。“古人采取的办法是，把识字和写字分开，不让两件事同步前进以致互相干扰，互相掣肘，……这个作法有很久的历史。”“为什么有那么一段时间，要各走各的路呢？因为各有各的特点，各有各的规律，步调。一切从客观事物的实际出发，当分则分，当合则合，别看都是字，认、讲、用、写可并不是一回事。”[2]张志公先生的话语重心长，道理也非常精辟。认和写不是同步的，讲和用也不是同步的，认、讲、写、用更不是同步的。只可惜要老师们在教学中接受并实践这一观点并不容易。
识字教学过程中“四会”并进的思想和做法根深蒂固，这不仅带来识字写字教学负担过重的问题，同时也导致识字教学效率低下，更严重影响了儿童阅读兴趣与能力的及时培养。1986年的教学大纲开始对识字教学有“认识”和“掌握”两种不同的教学要求，2000年的教学大纲在“教学中应该注意的几个问题”中提出“识字包括‘会认’和‘学会’两种不同的要求，会认的字，只要求读准字音，不抄不默不考。要求学会的字，能读准字音，认清字形，了解字词在语言环境中的意思，并能准确书写。”第一次明确提出“四会”目标分步达成的识字教学思路。2011年《全日制义务教育语文课程标准》，特别针对识字写字学习负担过重、学习效率不高的问题，突出强调了“识写分开，多认少写”的识字教学原则。如课程目标在整个学段的识字写字总量要求保持不变的情况下，对各个学段学生的识字写字量做了适当调整，以更好地遵循识字写字循序渐进的规律；教学建议中则特别指出，“低年级阶段学生‘会认’与‘会写’的字量要求有所不同。在教学过程中要‘多认少写’，要求学生会认的字不一定同时要求会写。本标准附有‘识字、写字教学基本字表’，建议先认先写‘字表’中的300个字，逐步发展识字写字能力”；不同学段的识字评价重点也不同，第一、第二学段应多关注学生主动识字的兴趣，第三、第四学段要重视考察学生独立识字的能力。语文课程标准的这些举措与调整，都是希望下工夫扭转多年来形成的每学一字必须达到“四会”要求的教学观念和做法。
四、更加重视写字与书法的学习
“规范、端正、整洁地书写汉字是有效进行书面交流的基本保证，是学生学习语文和其他课程，形成终身学习能力的基础；热爱祖国文字，养成良好的写字习惯，具备熟练的写字技能，并有初步的书法欣赏能力是现代中国公民应有的基本素养，也是基础教育课程的目标之一。”[3]但写字教学却一直存在着边缘化的现实，特别是近年来随着信息技术教育的发展和计算机汉字输入技术的普及，“规范、端正、整洁地书写汉字是有效进行书面交流的基本保证”这一认识正在被现实所改变，写字教学不仅被忽视，一些学生、家长甚至把学习负担过重、学生近视等问题归罪于写字教学。错别字情况严重、书写质量偏低已经成为语文教学和社会语言文字运用中普遍存在的问题，引起了社会各界的广泛关注。
事实上，近二十年多来呼吁加强写字教学的声音一直未曾停歇。1990年国家教委发出《关于加强义务教育阶段中小学写字教学的通知》，当时就指出由于一些小学的高年级和多数初中对写字教学重视不够，学生在书写方面问题很多，缺乏良好的书写习惯。1998年教育部颁布《九年义务教育全日制小学写字教学指导纲要》，强调对写字教学的重视。2001年在《基础教育课程改革纲要（试行）》别要求“在义务教育阶段的语文、美术课中要加强写字教学”，2002年又发《教育部关于在中小学加强写字教学的若干意见》，再次强调了写字教学的重要性，要求各门课程都应重视写字教学，并把全体学生的写字习惯，基本的写字技能，作为教师教学水平、学校办学水平评价的一个方面。2011年的《全日制义务教育语文课程标准》与以往的教学大纲相比，对写字教学的意义、目标、任务、要求等做了系列的调整。
首先，调整了对写字教学的功能认识，不再把写字的过程简单地等同于掌握书写技能的过程。强调语言文字是文化的主要组成部分，汉字本身负载、蕴涵着丰富的文化信息，而且，汉字书法艺术有着极高的美学价值，因此，汉字书写的过程不仅是为了有效地进行书面交流的需要而掌握字形的过程，同时也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程，是体会和认识民族文化的过程。写字教学既可以提高学生的写字技能，也可以陶冶学生情感、培养审美能力，还可以增强学生对祖国语言文字的热爱和对中华民族文化的理解。[4]
其次，教学重心由知识转向技能，变识字本位为书写本位。一直以来，低年级的写字教学，实际上是识字教学的一部分，是“偏于识字的写字”，是为巩固识字服务的。有学者对比了语文独立设科以来反映在不同时期课程标准里的汉字书写课程设置，指出建国后的汉字书写教学，其内容设置和教学要求已脱离写字教学实质，极不利于系统而切实的汉字书写技能的形成。[5]现行课标在教学内容设置中提出了由浅入深，循序渐进的字体书写方面的目标要求，如第一学段着重培养学生硬笔书写能力，首先要能使用硬笔熟练书写正楷字，第二学段过渡到硬笔软笔兼学，学生除了能用硬笔熟练书写正楷字，还要用毛笔临摹正楷字帖。对第三、四学段的学生还提出了毛笔书法的要求，五到六年级学生能用毛笔书写楷书，而七到九年级的学生，能够临摹名家书法，体会书法的审美价值，特别强调书写的规范和质量。过程和方法则强调以练习为主，如要求“第一、二、三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练，要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果”。这些调整回归了写字教学的书写本位，变认知为主的知识学习为习得为主的书写练习。
再次，突出了情感态度和价值观的作用，重视写字习惯和态度的培养。如第一、二学段要求“喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望”，“对学习汉字有浓厚的兴趣”，能“初步感受汉字的形体美”。第三、四学段要求能“在书写中体会汉字的优美”，“体会书法的审美价值”。而“正确的写字姿势”和“良好的写字习惯” 则是从第一到第四学段始终强调的要求。突显了对“写字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程”这一写字教学功能的新认识。
参考文献：
[1]张田若，陈良璜，李卫民.中国当代汉字认读与书写[M]，成都：四川教育出版社，2000.
[2]张志公.传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影[M]，上海教育出版社，1992.
[3]教育部.教育部关于在中小学加强写字教学的若干意见[S]，2002.
[4]郑国民.小学识字与写字教学改革的基本理念[J]，学科教育，2002，（11）.
