学生学习活动评价设计范文1
【关键词】形成性评价；课堂学习；评价反馈
一、问题的提出及理论依据
斯克里芬(Scriven)在1967年提出了形成性评价(Formative evaluation)的概念，之后形成性评价日益受到重视，它是强调开展以调节教育过程，保证教育目标更好地实现为目的的评价活动。《高中英语课程标准》（实验）中也提倡形成性评价与终结性评价相结合，既关注结果，又关注过程，以形成性评价为主。
通过听课以及对老师们的访问发现，目前高中英语老师对学生的评价主要还是通过终结性评价。形成性评价在高中英语教学中的运用主要存在下面几种现象。1.老师认为完全可以用考试成绩也就是终结性评价来评价学生的课堂及课后学习，不用专门花时间去设计学生课堂学习的形成性评价。2.老师设计的课堂形成性评价活动通常都贴近终结性评价。3.老师尝试了多种形成性评价活动，但评价活动过后，老师没有进一步分析学生学习情况，引导学生积极反思自己的学习过程，调整学习计划和策略。
二、课堂评价活动的设计及应用实例
形成性评价可以提供给我们很多信息，关于学生目前的学习情况，学生对所学知识的掌握程度和运用能力，学生接下来需要在哪方面努力以及教学有没有满足学生的学习需求。而这些问题能否得到解决关键要看具体评价活动设计的好坏。为了节约老师实施评价活动的时间和精力，建议选择能够兼顾教学活动的评价方式。下面举出的几种评价活动都能够很好的融入到课堂阅读教学之中。
1.课堂观察。课堂观察是老师在课堂上观察学生学习兴趣、学习态度的变化，参与课堂活动的情况，活动过程中的表现和活动完成的质量，课后整理观察并分析信息，为完善教学设计提供依据。课堂观察是在学生没有被评价的意识下进行的，可以观察到学生最真实的学习情况。需要注意的是课堂观察要事先选择好观察对象和观察内容，并且观察对象和观察内容都不易过多，毫无目的的课堂观察和过多需要记忆的信息都会分散老师的注意力，影响课堂教学。
2.课堂活动。课堂活动是老师安排各种课堂活动，通过学生在活动过程中的表现和活动完成情况来评价学生。这种课堂活动既是教学活动，也是评价活动。
3.课堂测试。课堂测试不同于终结性评价中的测试。课堂测试所关注的并不是学生的测试成绩，更不会将成绩用于选拔或评定。课堂测试的主要目的是了解学生对所学知识和技能的掌握和运用情况。这种评价方式帮助找到学生没有掌握和不能很好运用的知识和技能。
4.生生互评。学生是学习的主体，是评价的主体，学生与学生之间的相互评价也是很好的评价方式。如让学生共同阅读文章，然后相互提出问题相互回答或共同寻找答案。在相互评价，知识互补，交流学习，共同解决问题的过程中不断改进学习策略，不断进步。
5.问卷调查。问卷调查是各种教学研究常用的收集数据的方法。用于形成性评价，问卷调查可以一次性对所有学生的多个方面作出评价，评价结果便于整理和分析。为了使评价活动很好的融入教学活动，课堂教学中的问卷调查内容也应与单元内容相关。
三、评价的过程
有些老师用心地设计了评价活动，活动实施后却完全体现不出来形成性评价应有的效果，有的是因为设计评价活动时考虑的不够周全，有的是因为活动实施后没有有始有终的做出分析反馈。为了确保形成性评价的有效性，我们要对评价过程进行整体规划设计。首先要选定评价对象和评价内容。然后制定评价标准，评价标准要根据评价对象的学习阶段和评价内容来设定。接下来选择评价方式及设计评价活动。在评价活动实施过后，最后一个也是不容忽视的一个环节就是评价结果的反馈。不同于终结性评价，形成性评价更多关注于学生的学习过程，评价带给学生的应该是激励。所以，评价结果的反馈是在肯定学生表现的基础上给予学生建议，帮助学生不断改进完善，及时的调整学习目标、学习计划和学习策略。
四、总结
形成性评价作为评价的方式之一，对英语学习和教学都有着不可忽视的作用。形成性评价关注学生的学习过程，同时反映出老师教学过程中的不足。将形成性评价的评价活动融入到教学活动之中，节约了老师专门设计评价活动和实施评价活动的时间和精力，这样有利于形成性评价在高中英语教学中的应用。在设计评价活动时要注意按照《课标》的要求，不能只关注学生的简单的微观语言行为，应更关注学生的真实语言运用能力。
参考文献：
[1]英语课程标准（试验）[M] .北京：人民教育出版社，2008.
[2]鲁子问，康淑敏.英语教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，2008.
学生学习活动评价设计范文2
关键词：学习活动设计；学习任务；协作学习
中图分类号：G424文献标志码：A文章编号：1002－0845(2006)10－0085－02
一、学习活动的设计
按照建构主义理论，学习者的学习和发展的动力来源于学习者与环境的相互作用。学习者认知技能的发展，情感态度的变化都应归因于这种相互作用。站在学习者的角度看，这种相互作用便是学习活动。因此，学习活动的设计必须作为教学设计的核心设计内容来看待。课堂学习活动是指课堂上学习者及与之相关的学习群体（包括学习伙伴和教师等）为了实现特定的学习目标而进行的操作活动的总和。课堂学习活动可以是个体的，也可以是群体协作的。群体协作的课堂学习活动表现为协作个体之间的学习活动的相互作用。课堂学习活动的设计最终表现为学习任务的设计，通过规定学习者所要完成的任务目标、成果形式、活动内容、活动策略和方法来引发学习者内部的认知加工和思维，从而达到发展学习者心理机能的目的。
二、课堂学习活动的设计
1.学习任务的设计
课堂学习活动的设计最终表现为学习任务的设计。任务的设计在整个教学过程中至关重要。在这里学习任务是指对学习者要完成的具体学习活动的目标、内容、形式、操作流程和结果的描述。学习任务的设计要遵循一定的原则：（1）学习任务要具有真实性，要在学习者面前展现真实的问题空间。问题的真实性不仅有利于意义建构，而且有利于培养学习者解决问题的能力。（2）任务要具有趣味性。趣味性是指问题本身要能够吸引学习者。问题的真实性不能代替问题的趣味性，真实的任务和问题不一定就能引起学生的兴趣。这要求设计者首先要了解学习者，通过调查分析和协商，结合年龄、性别和个人偏好，选择与学习目标一致又能引起学生兴趣的问题和任务；（3）任务具有挑战性。问题应表现出一定的复杂性或有一定的难度，但又是学习者通过努力能够理解和解决的。挑战性的关键在于利用学习者的求胜心理，使任务具有一定的难度。
课堂的学习任务设计不仅要遵循一般学习任务设计的原则，任务本身还要具备这样几个特征：(1)任务的目标明确，活动结果易生成和提交；(2)任务的活动形式不应超出学习者的行为能力之外；(3)任务的完成依赖于网络资源；(4)任务的完成依赖于网络学习伙伴之间的合作和帮助；(5)任务的活动内容应能引发学习者的高级思维活动。
学习任务的设计不是活动的目标，而是为达到既定的教学目标需要完成的训练内容。具体的活动任务设计和学科内容相关。活动任务的设计至关重要，它是学习活动设计中最难也是最具创造性的设计活动。高质量的活动任务不但要将新知识和技能与学习者原有的知识技能联系起来，而且要在新的知识技能与学习者生活经验、实践领域以及学习者的兴趣点之间建立联系，以此促进学习者高级思维能力的训练。
2.把小组协作学习作为基本的组织形式
对于一些内容，学习者通过查阅各种学习资料就可以理解和掌握，教师的指导活动一般就是提供必要的学习材料，为学习材料提供说明等。
学生在解决复杂问题时，小组学习是一种有效的方法。要在班级实行协作学习，首先一点就是要对学习团体及其构成规则进行分析，并考虑学习团体成员之间的劳动分工。教学设计者要通过观察或问卷的方式确定学习者之间的交往规则，并在此基础上明确活动团体的行为规范，即行为准则以及违反行为准则的后果或制裁方法。如果学习行为需要明确的分工，那么还要帮助学习小组公平地确定劳动分工，包括个人的权利和义务、任务的划分、完成的评价标准等等。合作学习小组是开展合作学习的基础，所以如何在班级内进行小组划分以及小组成员之间如何分工，如何协调小组之间的合作是合作学习顺利进行的最重要的因素。
关于小组的划分，大规模的整组合作可能会限制某些学生的参与，但是小组规模过小，在特定时间内完成任务存在困难。所以，小组规模应该在4～5人，适度规模的小组可以保证小组成员积极参与学习，并且及时完成学习任务。每个小组都有不同学习风格的学生，小组成员在组内要担任不同的角色，由组长组织成员，进行合理分工完成任务。有了角色分工不但可以促进小组成员高效率地完成学习任务，而且每个组员所承担的角色保持越长久，组员间的相互依靠关系就会越密切。在合作学习中一个常见问题就是组内成员会就某些问题产生矛盾，无法形成小组决议，从而导致合作学习失败，为了避免此种情况发生，教师需要及时对有意见冲突而不能正常进行合作学习的小组进行调解。
3.组间互评与组内评价相结合的方式
在协作学习之后，要对各个小组的学习任务完成情况进行评价。评价要包括教师的评价以及小组之间的互评。评价阶段，教师还应该引导小组之间进行互评，评价的内容、标准等都要由教师指导学习者来制定。当学生以学习小组方式进行协作学习时，可以让各小组共同完成一项学习任务，然后以共同的学习成果来进行评价。由于协作学习的一个重要目的是要将协作的方法和精神贯穿到学生的学习当中去，因此对于学习方面的评价也要体现出共同学习的结果，体现出协作学习中共同进步、共同成功这一核心思想。教师在设计评价指标时，既要设计对小组整体的评价指标，又要设计对组员个人的评价指标，以使学习者能够清楚自己对学习所负的责任，认真对待个别学习，不产生依赖性，同时还能够在合作学习中积极贡献个人的力量，促进合作学习，将个人的表现与学习小组的表现结合起来进行评价。个人责任感是协作学习的另一个核心思想，在强调学习者共同努力的同时，也要强调每一个学习者的积极性，让他们投入到小组的学习活动中去。
三、《FIP文件传送与应用》案例分析
对《FTP文件传送与应用》一章内容的学习活动设计，可分为四个阶段按照网络环境下学习活动设计方法进行。
1．教师讲授阶段
首先是教师讲授关于FTP文件传送的一些基本知识，如什么是FTP文件传送、FTP服务的基本工作原理、FTP文件传送的基本用途等。通过介绍这些基本知识，学习者了解一些关于FTP的基本概念。
在学习者了解了什么是FTP，以及FTP的基本工作原理之后，就给学习者提供一个自主探究的机会．因为Windows内嵌有一个FTP程序，所以可让学生学习使用简单的Frp程序。教师先演示如何启动ftp.exe，然后在讲义中展示一些常用的FTP命令。如：open，help,get,mget,put,mput等，让学习者自己去探究这些命令能够实现怎样的功能。这是一个小型的研究性学习，给出一个任务让学生去探究，并要求学生将学习的结果记录下来。之后教师呈现每个命令对应的功能，在这个过程中学生可以感受FTP的基本功能。通过这样的自主探究就可以培养学生自主学习的能力，提高解决问题的能力。
2.小组协作学习阶段
简单了解FTP的一些命令之后，就是本次课的重点内容，任务驱动的小组协作学习。让学习者以小组为单位学习典型的FTP文件客户程序的使用，总结其优缺点。由于学习者在上一学期已经完成了计算机基础课程的学习，他们已经掌握了计算机的一些基本操作，而且通过前期的学习，学生已掌握了FTP的功能，所以要掌握典型的FTP文件客户程序的使用对于学习者而言属于容易生成和提交的范畴。
进行协作学习之前，教师要对学生进行分组，由于《FTP文件传送与应用》一章的内容是网络基础这门课比较靠后的内容，所以，教师对要学生的计算机水平和学习风格有一定的了解。笔者对学生进行异质分组，每个组由一个对网络知识比较熟悉的学生担任组长，组长承担小组分工，并负责组内合作的协调工作。分组之后教师向学生提出学习任务，并提出小组进行协作学习的一些策略和注意事项，帮助学生顺利地完成小组学习任务。
3.学习成果汇报阶段
任务完成之后，每组要派出一名组员在班级里进行学习成果的汇报。汇报的内容除记录的内容外，还要有在小组协作学习过程中有什么样的体会，以及协作过程中出现了哪些问题。汇报的形式一般是将学习结果做成PPT，向全班同学展示。在整个过程中，教师要掌握各个小组学习的进展情况，并加以指导。例如在分组之后，帮助组长在组内进行角色分工；学生在完成任务的过程中如果出现一些问题，教师可以及时给予帮助，例如，如何有效地搜索所需要的资源，如何完善小组的汇报等。
4.评价阶段
评价阶段的评价包括组间互评、组内评价和教师评价三个部分。教师要给出评价的指标和标准，引导小组之间进行互评。同时，教师也要对每个小组的学习情况进行评价，评价的内容不仅包括最后的汇报，还包括教师所观察到的小组内部的协作情况。
在活动过程中，笔者发现基于任务的小组协作学习可以很好地调动学生的学习积极性。学习者在学习过程中是主动探究，而不是被动接受。从课后与学生的谈话中了解到学生认为这样的方式可以使他们真正地掌握学习内容。但是个别组出现个别学生完全承担学习任务的情况。所以要加强组长的管理与组内合作协调的能力，合理的分工是小组协作学习至关重要的因素，而且教师应该在这方面加强指导，多提供一些协作策略。需要改变目前绝大多数网络教室内机器的“阵列式”摆放形式，宜采取组团式摆放，更便于小组的讨论和计算机操作上的分工协作。在评价阶段，学生对于汇报的评价比较陌生，所以要让学习者适应这种评价方式。
四、结论
网络环境下的课堂学习活动的设计主要是自主学习活动、协作学习活动及贯穿始终的教师指导性活动的设计。要针对不同的学习内容来选择运用自主学习还是协作学习。对于网络环境下的协作学习活动设计，小组的划分以及组内分工是协作学习有效进行的关键因素。尤其是组内分工的合理性和可行性，对于协作学习起到至关重要的作用。在对协作学习活动进行设计的时候，教师应该通过向小组组长提供协作分工以及组内关系协调的策略，来提高小组组长的管理能力，从而提高小组协作学习的效率。因此，教师的指导性活动在网络环境下的学习中是必须要特别重视的一部分，只有自主学习活动、协作学习活动与教师指导性活动有效结合，才能使学习者的学习达到最优化。
参考文献：
［1］王陆，杨卉．合作学习中的小组机构与活动设计研究［J］．电化教育研究，2003(8).
［2］唐剑岚，胡建兵．自主学习模式下的网络环境设计［J］．现代教育技术，2003(6)．
学生学习活动评价设计范文3
【关键词】中职;评价;量规
笔者从事计算机与经济信息教学30多年，根据自己近年在计算机项目教学中尝试使用新的量规考评对学生的能力等方面进行更科学、全面的评价，衔接2014年在《华章》第七期发表的考评背景、做法和观点。下面将介绍研究和使用评价量规的部分表格发表如下，供同行老师参考并欢迎提出改进意见。附评价表1-4。
量规表格只有在阶段教学后，让学生在教师设计的量规基础上，可以小组或独自设计一套量规，然后根据自己设计的量规对自己完成的项目进行评价，学生的积极性更易调动起来，特别那些对以前评价方式和内容不满意的学生，其学习热情更被激发出来，他们在教师的指导下设计了很多量规，有的对教师设计的量规进行了修改，有的还增加了主题内容和小组合作方面的评价。这种建立在学生需求与喜好基础上的量规更能激励学生学习兴趣，有利学生自主探究学习的培养和科学测评。由于学生年龄和知识的限制，部分学生设计出来的量规较片面，不能科学合理评价学生真实情况，这时教师就要发挥好引导作用，引导学生将自己设计的量规在实际操作过程中一步步由某项内容的评价转向对整个项目过程的评价，从而达到量规能合理评价学生真实水平的目标。利用量规进行评价的主体是学生，核心是自我评价，如何设计和应用量规是实施量规评价能否促进教学的关键，一套好的量规应能增强学生的学习信心，关注学生的个体差异，引起学生的学习兴趣。本人在项目教学中的这种测评方法，已收到了好的效果;不过，在利用量规进行评价过程中也还存在一些不够合理和难以操作的问题，今后将进一步进行研究和探索，让量规在计算机项目乃至其他项目教学和测评中发挥更大的作用。
评价表1 综合评价总表
评价指标 评价等级及分值 得分
权重指标 A（分值）10～8分 B（分值）7～6分 C（分值）5～10分 自评 互评 教师评
完成任务 ①完成组内分工的所有动手记录工作并全勤。
②认真做好有关日记并提交总结。
③参加本次学习的机考和笔考均为优秀。 ①完成组内分工的所有任务并全勤，但记录不完整。
②日记和报告有写但有欠缺。 ①无论理论或实操完成任务有欠缺并有缺勤。
②日记和报告缺写或不写的。
研究态度 ①积极主动检查资源，认真对待上机实操。
②讨论时主动发言并耐心倾听别人发言 ①有些记录不够详细准确。
②参加小组交流，但没有发言。 ①记录总结大部分是抄录被人的。
②不参与小组交流。
内容表达 总结报告：
①结构完整，含概述、上级实操、动手装机及结构等部分。
②有材料分析且详实。
③有研究结论且正确。 总结报告：①结构完整，含概述、上级实操、动手装机及结构等部分。②有材料分析和研究结论但不够正确。 总结报告：
①结构完整。②有研究偏见。
小 计
等次（25分以上为优秀;20～24分为良好;15～19分为合格;15分以下为不合格）
评价表2-学生自评表
自评内容 方 式
（1）你是否一直对研究性学习活动感兴趣。 每一个学习活动结束后，填写“学习活动记录与评价表”或用描述性语言的方法对以上内容进行一次自评，完成后经教师审阅后收入档案袋中。
（2）你是否参加过活动主题的选择。
（3）你是如何获取理论和实操材料的？
（4）你在活动中遇到的最大问题是什么？
（5）本次学习活动中你最感兴趣的是什么？
（6）你对活动成果是否满意。
（7）本次活动中，你发现了什么？
（8）活动中，你最大的收获是什么？
评价表3-小组互评
（1）小组成员合作是否愉快。 每一个主题活动结束后，小组成员集体讨论，组长执笔用描述性评价方法对以上内容进行评价，完成后经指导教师审阅后收入档案袋中。
（2）你们在活动中遇到哪些困难或问题？
（3）你们是怎样合作克服困难的？
（4）你们认为下次活动还应从哪些方面加以改进？
评价表4-家长评价
评价内容 评价指标 等次（优、良、中、差）
1.活动态度方面 A.态度是否积极，是否主动组织或参与各项学习活动。B.与小组同学合作是否良好。C.活动是否认真、善始善终。D.是否勇于克服困难。
2.知识技能方面 A.查阅资料技能。B.现场观察记录能力。C.动手操作能力。D.整理材料能力。
学生学习活动评价设计范文4
[关键词]逆向设计 初中英语 评价任务
教学是一种有目的、有计划的活动，因此，在教学活动之前，教师要进行必要的准备。在“教学大纲时代”，教师基本上是从教学内容出发，根据教学内容安排学习活动，有时也会考虑评价问题。这就是传统的顺向思考。然而，在依据“课程标准”的今天，教师在课前准备上有了新的思路，即逆向设计（backward design）。逆向教学设计主张教师在设计教学过程之前先思考如何评价学生学习结果的达成情况，即评价设计优先于教学过程设计，提倡从学习目标出发，要求教师在确定了学习目标后，有相应的评价任务跟进，再具体设计活动以落实任务评价，使学生表现出学习目标所期望的行为。它强调以清晰的学习目标为起点，评价任务设计先于教学活动设计，最终促进学习目标的达成。这种设计模式正是我们现在课程标准时代所提倡的基于课程标准的逆向思考。通过逆向教学设计，教师会带着问题来思考教学，确保能够实现学习目标。
实施逆向教学设计，一般可以通过以下三步：（1）确定学习目标；（2）设置评价任务，即能够证明学生达成学习目标的手段与措施；（3）安排具体的教学活动来指导学生学习。笔者在教授Go For It七年级上册Unit 3 Is this your pencil？第一课时（P 13-14）时根据逆向教学设计模式进行了尝试。
一、确定学习目标
根据课程标准的要求及学生的实际情况，笔者将本课时的学习目标设定为：第一，学生学会辨认并用英语正确表述各种学习用品；第二，学生学会正确使用物主代词来表明物品归属；第三，学生学会在真实语境下询问物品归属。
二、设置评价任务
根据以上目标，笔者将本堂课的最后评价任务设计为一个对话，情景为You see some school things on the teachers’desk.Ask your partner for help and tryto find the owners.（你看到讲台上有一些学习用品，询问你的搭档并找到这些物品的主人。）为了完成这个任务，学生需要会辨认和描述各种学习用品、会询问物品归属、会正确使用物主代词来表明物品归属。也就是说，能否完成这个评价任务能够证明学生是否达成预设的学习目标。
三、安排教学活动
为了确保学生能完成这项任务，在课堂上，学生要通过具体的教学活动逐步掌握以下内容：（1）通过教师的实物呈现，学生学会用英语正确说出各种学习用品；（2）根据教师说出的文具名称，学生拿出正确的文具。教师收集一些文具，然后询问物品归属，帮助学生回答物品归属；（3）在一系列师生互动之后，教师利用实物和PPT让学生进行生生互动，帮助学生学会询问是谁的物品；（4）通过朗读模仿课文里的对话，为完成最后一个任务搭建语言支架。这一系列的活动都是为了帮助学生达成最终目标而设置的。同时，为了增强最后一个评价任务的情境真实性，在上课过程中，笔者会收集一些学生的学习用品放到讲台上。
四、授课过程
因为上这堂课时是一个周一，所以笔者从欢迎学生返校开始，询问学生有没有带齐上课所需的学习用品。
笔者从自己带的schoolbag中拿出pen， pencil， ruler， eraser， pencil box， book， dictionary等，帮助学生正确用英语说出这些物品的名称。每介绍一件物品时，笔者也会让学生拿出他们自己的。例如，在介绍ruler时，笔者拿着自己的尺子，问学生Do you have a ruler？Please show me your rulers.这时，笔者会有意识到走到学生中间，收集几把尺子。然后拿起A同学的尺子问B同学Is this your ruler？从而引出No，it isn't. It’s his / her ruler. It’s his / hers.然后在B同学的帮助下，将尺子还给A同学：Here you are.同时也不忘感谢B同学的帮助Thank you for your help.每一件学习用品都是一个练习的机会。最一开始是老师询问同学回答，在同学的帮助下找到物主。渐渐地，可以由同桌对话来找到物主。还有要注意的是，在这个过程中，从学生中收集来的物品不要全部还回去，要适当留几样，为最后的评价任务提供最真实的场景。
经过这一段的呈现和练习，学生对school things、询问及回答物品归属有了一定的了解，于是笔者通过ppt对此进行归纳和巩固，尤其是形容词性物主代词和名词性物主代词，以及Is this/that…？Are these/those…？及其简略回答。
随后，笔者让学生听音模仿了课本P14 2b和2d的两段对话。这两个对话本身就是综合运用本课时语言的很好范例。在学生听音跟读时，笔者进一步跟进学生的语音语调，为学生的最后产出打好基础。
最后，就是检验学习目标达成情况的时候了。每位学生和自己的搭档根据课文中的对话结构，结合讲台上的实物，经过2分钟的准备，展示一个全新的对话，找到讲台上那些文具的主人。从学生的活动情况（最后产出）来看，大部分同学能够顺利地运用这堂课上的语言，在同伴的帮助下将讲台上的物品物归原主，基本完成了课前设定的学习目标。
五、课后反思
整堂课上，由于各项活动都围绕同一个话题，而且情境设计很真实，所以学生能够很自然地运用语言来表达，在话题情境中有真实的互动。在完成最后一项评价任务中，学生能综合运用本节课的目标语言，以交流（找到物主）为目的，学以致用。
但是，笔者也发现，学生在完成最后评价任务的过程中，回答物品归属比询问物品归属更熟练。笔者反思了一下整堂课的活动设计，因为在一开始由教师示范询问、学生回答，后来再逐渐放开到生生之间的问答，因此，基本上每位同学都会回答，但并不是所有同学都会熟练地询问。由此可见，这个教学活动仍需要做一些改进，同时也更加证明了，活动的设计要为促成目标达成而服务。
通过这一次的尝试，笔者切身体会到了学习目标、评价任务和学习活动是一个有机的整体。学习目标是灵魂，评价是判断学习目标是否落实到手段，学习活动是落实学习目标的载体。只有根据评价任务认真设计学习活动、让学习活动为促成学习目标达成而服务，才能使我们的课堂更有效、更高效。
参考文献：
[1]崔允.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009.
[2]威金斯 著.么加利 译.理解力培养与课程设计――一种教学和评价的新实践[M].北京：中国轻工业出版社，2003.
学生学习活动评价设计范文5
[关键词] 远程培训；价值导向；在线活动设计
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
伴随着网络的普及和2009年以来“国培计划”项目的实施，远程培训作为教师专业发展的重要途径已逐渐被广大教师接受和喜爱。但不可否认，远程培训的质量问题在一定程度上成为了教师远程培训继续发展的滞阻。构建完善的质量管理体系、提升课程资源的实践性、提高助学教师的能力素质、强调在线学习活动的设计、开发高可用的平台等，都成为了提升教师远程培训成效的途径。在众多途径之中，在线学习活动由于能构建丰富的学习环境，“促进学习者深层学习的发生、理解能力的提高和交流技能的发展”[1]等优势成为了目前触发教师远程培训质变的关键——关注学习活动及其设计与实施，研究并努力提高活动的质量和效果，正成为提高远程培训质量的良策之一。
而目前在远程教育界，关于学习活动已有较多的研究，涉及学习活动的本质、学习活动理论、学习活动中的学习支持以及学习活动设计策略与方法等，按理依循这些研究成果设计在线培训活动就能取得满意的效果。然而，在当前的教师远程培训实践中，我们发现在活动设计中仍然存在很多问题，例如，片面追求参与人数与规模、“缺乏情境化与多样化设计”、[2]“多以下载资源、简单讨论为主要的研讨方式”。[3]那么，教师远程培训的活动设计中存在的问题根源在哪里？我们又应该如何去改进呢？要回答这两个问题，我们可能需要从在线活动的价值导向上寻找原因，并依循正确、合理的价值导向开展活动设计与评价优化工作。
一、在线学习活动的教育价值导向分析
（一）教育价值导向分析
任何一类事物产生的原因总归是有现实的需求，学习活动得到重视和发展的原因之一在于其能实现教育目标，并能凸显培训的教育价值。从微观层面来看，培训的教育价值引导了项目具体目标的设立，如“提高教师理解和运用教材的能力”、“提升教师师德修养”、“理解和掌握新课程标准”等等。从宏观层面来看，它推动了教师远程培训以及教师专业的发展。对于任何一个培训项目而言，外显的是微观目标，而内隐的则正是宏观目标，培训系统中的诸要素将形成合力，助力两方面价值的实现。依循培训的教育价值导向，学习活动的教育价值主要体现在以下几个方面。
1. 教师专业发展的诉求
教师专业发展是教育改革向纵深发展的关键推动力，教师专业发展活动只有结合实际需求和群体特点才会彰显其成效。从教师知识的结构来看，教学和教育经验的很大一部分是处于隐性状态的专业知识，认识和显性知识有助于教师的专业发展，并成为了普通教师向学者型、专家型教师转变的关键。从知识结构的特征所提出的隐性知识的认识和显性要求对教师专业发展中的活动提供了设计导向。按照知识管理的观点，隐性知识通过“外化”成为显性知识，并通过“社会化”而引起群体共鸣。显然，“外化”、“社会化”等知识螺旋增长的需求，无法从教师远程培训中的课程资源、平台建设以及管理制度等要素中得到满足，唯有能够体现学习者“参与”和“互动”的学习活动才能吻合教师知识增长的要求，因而教师培训中应该有意识的创造或设计“外化”和“社会化”的学习活动回应这类需求。
2. 终身学习能力培养的呼唤
纵观当前各国的社会发展制度和教育政策，终身学习都作为一个关键而核心的概念频繁出现。但对终身学习能力的构成各国都有不同观点，杨帆等研究者对各类观点进行综合梳理后发现，自主学习能力、信息素养、问题解决能力、批判性思维能力、持之以恒的能力以及自我评价能力等相互影响、相互支持，共同成为终身学习能力的核心能力项研究。[4]细致分析上述各项能力项，在远程学习模式中都浸润着对上述各项能力的培养，尤其是自主学习能力、信息素养以及持之以恒的能力等都是远程学习过程中的自然产物，而问题解决能力、批判性思维能力以及自我评价能力等均可通过有意识地创设一定的远程学习活动来培养。
面对全球化时代知识的快速更新，终身学习俨然已经成为了我们的工作方式和生活方式。在此情景下，教育行政部门也应当为教师们的终身学习能力培养创造足够的机会，并有意识地创设项目满足教师自我发展的需求。
3. 文化基因学及价值模因的启示
仔细分析上表中所列举具有不同价值模因的人群所具有的学习需求与学习/教学风格，再对比当前教师群体的特点和培训需求，显然，当前教师主流的学习需求更贴近第六层次（绿色），欣赏差异性，并寻求一致，在学习风格上偏向合作学习以及自由公平的交流互换观点，而我们教师培训的最终目标应该努力通过跨学科融合、自由发展以及整体学习实现教师自我全面的和平表达，继而影响所负责的学生。
4. 在线学习活动的价值维度
（2）接受型—反思型。接受型则强调新知识、新信息的获取和掌握。而反思型学习活动中要求学习者以一个研究者的心态和眼光，去审视、思考、分析甚至是批判活动中呈现的各种情景以及与教学实践的相关问题。美国学者波斯纳曾经提出一个教师成长公式：经验＋反思＝成长，该公式直观地解释了反思在教师成长中的作用，当教师在对自己教学进行整理、思考、反省，并做出理性的选择、判断之后，能够促进自己教学观念的转化和教学能力的提升，而各种类型的反思型活动也将有利于这样的反思行为得到持续和深化。
（3）封闭型—开放型。封闭型的活动在内容、方式、步骤、顺序等方面均为既定的；开放型的活动则带有一定的生成性，其方式、频率、深度等都依赖学习者的参与情况，换句话说，学习者的参与会影响活动的内容与方式。开放型活动设计的思路体现了建构主义的思想，还原了学习者的主体身份和意识，主动、合作、交互等能力单元都将在此过程中得到体现和历练，而开放性、多元化的思维品质也将在此过程中获得发展空间。
将上述三个维度中的变量抽取出来进行对比分析，并非认为他们之间是对立关系，而事实上也的确如此，例如，有意义的反思往往是在新知接受之后，而社会化活动常常需要以个人化的学习为前提。进行对比分析是为了更准确地把握学习活动的价值倾向，继而能根据教师培训的需求、主题以及参训教师的特点进行设计和组合。
（二）在线学习活动的分类及教育价值
综合前文分析，从体现学习活动在教师专业发展中的价值角度来看，社会性、反思型、开放型的活动是教师培训活动中需尽可能要考虑设计的，但具体到不同的培训目标和课程内容，又要有所侧重。譬如，补充教师学科新知的课程，在活动类型上要倾向接受型、封闭型；提升教师教学设计能力的课程，其活动类型尽量选择社会性与开放型。
二、学习活动设计的角度和层次
当明晰了教师远程培训的价值导向之后，根据培训项目及课程性质设计恰当的在线培训活动就成为了一个操作性命题。下面，我们将以“上海市共享课程项目”中的网络课程《高中语文课堂教学设计要领》为例来尝试说明价值导向的培训活动设计的角度和层次。
（一）平台工具的选择：参考工具技术的特性
相对于传统教育，技术在远程培训中绝对不是一个可选项，反而往往起着决定性的作用。但这是不是说明技术本身决定了远程培训的最终质量？答案当然是否定的。很多时候，远程培训以及远程学习活动所遭遇的质量瓶颈，在很大程度上都需要从内容与技术的适切度上寻找原因。纵观当前的信息及网络技术，相对于10年以前既有量的变化，也有质的飞跃，了解每一类工具技术的特性，对于我们把握活动的效果具有前提性的意义。
（三）活动的任务设计：探寻好任务的标准
学习活动理论认为，学习任务是学习活动中最重要的组成部分，是学生应该完成的具体事务或者主题。[13]什么是好的任务呢？结合前文的探讨，并参考国际知名的教育技术学者Thomas C. Reeves等人总结的网络环境下真实活动（Authentic Activities）的十个特征，[14]我们可以梳理出教师远程培训中好任务的标准：紧扣学习目标，反应学习内容的掌握；以实践和问题为导向，尽可能提供接近教学情境中的实践任务；能够有效地引发学习者运用高阶思维；创造更多的自评和互评的机会，促进教师的自我反思；有效地整合评价，将任务完成的过程和结果与评价挂钩。
活动任务是否紧扣学习目标与学习内容，在很大程度上将具体反应学习者的学习情况。学习者在回答“你在学校搞教科研时遇到了哪些问题”、“请观摩比较案例1与案例2，马老师在前后两年实施评价有哪些相同点与不同点”这两个问题时，后者显然需要对课程内容有足够的理解。“就课程学习而言，学习者‘外化’的前提是有质量的‘内化’”[15]具体体现了培训作为一种学习方式的意义所在。
而在“上海市市级共享课程项目”中，关注学习者的实践需求贯穿在课程设计和教学实施的全过程中。以“高中语文课堂教学设计要领”的活动任务为例，见表5，在多种活动的任务设计中都充分考虑了与实践需求的贴合度。
（四）活动的交互设计：关注学习者的参与
美国远程教育专家Moore曾经将交互分为三种类型：学习者与学习内容交互、学习者与教师交互和学习者与学习者之间交互等三种类型。[16]而教师专业成长需求的特殊性决定了构筑于网络和计算机技术之上的学习活动正是促进教师隐形知识的“外化”和“社会化”的、提高教师实践智慧的适用策略。因此，除了关注学习者与学习内容交互、学习者与教师交互外，在教师培训中，设计支持学习者之间的交互显得尤其重要。现今如火如荼的社交网络，如Facebook、人人网等，正是通过促进用户之间的交流，增加学习者自主功能等方式提高学习者参与的积极性，提升学习者的社区归属感。
在“高中语文课堂教学设计要领”的作业提交活动中，增加作业共享与互评环节，允许学员评论他人的作业的功能，赋予学员评价他人评论级别的权限等，增加了互动交流的针对性和内容深度，并充分提高了学员的参与积极性。其他可以提高学习者参与积极性的做法还可能包括：在BBS系统中设立学员版主，允许学员发起一些投票主题；鼓励学习者主持课程中的专题讨论；吸引学习者分享自己的实践案例；提供学习者点对点交流的工具等。
此外，我们还需要特别指出，相对于远程培训系统中课程资源、培训平台等相对“静态”的要素而言，助学教师、学习活动等则略显“动态”。就在线学习活动而言，当融合不同的设计元素时，可能就会产生不同的教育价值取向，就如作业提交与互评活动而言，作业提交本是个人化的行为，但当我们融入共享互评环节时，无论对学习者能力的培养还是对团队氛围的培育，都将产生不同的结果，活动“总结反思”亦然。在设计案例研读或小组讨论环节时，若能根据学员讨论的情况延伸和拓展一些讨论主题，自然会使得该活动更具开放性。
（五）活动的评价设计：引导实现学习目标
培训的效果可能存在两个层次：“学习真正发生”与“学习达到目标”。“学习真正发生”评价了学习者是否真正参与以及是否保证了充足的学习时间，而“学习达到目标”方为实现学习成效的真正判断。在当前的教师培训中，我们的评价往往侧重于前者，例如，考察学习者的在线时间、累计学员的发帖数和留言数、统计作业是否提交等等。上述这些考核要素使得我们的活动看起来熙熙攘攘但却收效甚微，造成这些现象的原因很大程度上要归结为活动设计中评价与学习目标的不同步，信息化时代以学为中心的评价提供了一些解决思路，例如发挥评价的导向作用、促进评价的多元化开放性、评价活动的参与质量而不是数量等。
可以发现，该课程中的活动以社会化、应用型、反思型活动较为丰富，这样一种活动设计的思路与本文所倡导的培训活动教育价值导向相一致。从学员填写的问卷可以看到，整套活动设计方案也达到了良好的培训效果，选择“非常满意”和“满意”的学员占了整个班级的96%（学员98人，参与调查95人，有效问卷95份），有学员在总结中提到“每一讲中老师精辟的讲解，每一堂精彩的研究课例案例，都在不断丰富我的人生与教学的经验；每一次BBS发帖，每一场学员们热烈的讨论，都是思维的碰撞。大家精辟的理论、独到的见解，都拨动我的心弦，触及我的思想，我觉得这一切都很受用。”
回顾本文，我们呈现了活动设计中的六个关键词：价值导向、工具、类型、任务、交互、评价。“价值导向”发挥着正确而积极的引导和推动作用，“工具”奠定了活动设计的系统功能前提，“类型”保证了从目标内容到活动形式的科学推演，“任务”确保了与教学实践的贴合性，“交互”提高了学员的参与积极性，而“评价”从实施成效方面夯实了课程目标达成度。可以说“价值导向”是活动设计的准绳，也是活动设计的起点，而借助其余五个要素可以形成科学、合理、全面的活动设计方案。我们也发现，由价值导向出发开展培训活动设计可以成为一种活动设计的思路，同时也能作为一种优化、提升的策略。从“价值导向”到活动方案的形成，实质上也是一种从理念到操作，从宏观、中观再到微观的思考过程，而以此渐次展开的学习活动设计，既可以确保活动在定位和设计上的科学和准确，也将会使在线活动在设计、组合上更为立体和饱满，并使得远程培训在教师专业发展中的作用彰显得更为精彩。
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/file/view/Reeves.pdf/54062466/Reeves.pdf.
学生学习活动评价设计范文6
关键词 英语；教学评价；教学设计
中图分类号：H319.3 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2013）33-0094-02
评价是课堂实施的保障，也是教学设计的重要组成部分。在英语教学中，评价所揭示的就是教师的教学行为是否促进了学生学习行为的变化，学生学习行为的变化是否促进了其语言应用能力的提高，评价方式是否能够促进教学行为和学习行为的改进，是否能够评价应有的语言应用能力等。因此，在英语教学中教学评价必不可少，当然对于教学评价的设计以及实施也成为教育者需要探讨的问题。
1 教学评价的内涵
根据评价的内容以及目标的差异，课程中的评价分为学习评价和教学评价。学习评价的目的在于促进学习者的发展，判断学习者是否具备了应该具备的能力。而教学评价以改善教学、促进学习、促进教师的发展为目标，指通过对教师教学行为有关资料的分析对教师教学所做的价值判断。
从教学设计的角度出发，教学评价主要指教学汇总对学生学习行为、教学效果、课程目标达成情况的评价，而不是专指对教师行为的评价。具体到课程教学，教学评价指课堂教学过程中对学生的学习行为、学习效果、目标达成等方面进行的评价。
2 英语教学中教学评价的主要形式
形成性评价的设计与实施
1）形成性评价设计。形成性评价设计从以下5个方面进行考量。
①评价标准设计。要实施形成性评价首先必须明确形成性评价的标准。形成性评价的标准是变化的，是过程性的，在不同的学习阶段评价标准是不同的。要设计形成性评价的标准首先必须根据教材内容的特点，结合学生的具体情况将教学分成几个阶段，然后确定每一个阶段计划达到的目标。这样，形成性评价标准就有诊断性评价标准、形成性评价标准和目标达成评价标准。这若干标准构成一个由低级到高级的评价阶梯。
②评价过程设计。在英语教学中，评价过程没有固定的时间段，它可以出现在学习之前，也可以出现在学习中和学习之后，它也不是指具体一次评价的过程，而是根据教学的设计在合适的阶段就可以。
③评价内容设计。根据认知发展规律，评价的内容可以是从知识到理解，从理解到应用，从理解到分析和综合，最后再到评价。听力如此，阅读如此，词汇语法也应该如此。因此，教师在设计教学评价时一定要分解课堂教学的过程，根据教学过程的要求设计评价内容。
④评价方式设计。教师要根据评价内容的不同来选择正确的评价方式。侧重于理解能力的内容可采用选择、判断正误等方式，侧重于应用能力的可以采用创设情境的方式等。这都需要根据评价的内容来进行相应的选择。
⑤评价反馈设计。关于反馈基本上有两种形式：一种为课堂教学过程中经常采用的评价形式，即定性形式；另一种为通过问卷或调查方式获取数据的方式的评价，即定量形式。同时，反馈的时间也分为即时反馈和延迟反馈。反馈可以来自学生，也可以来自教师。因此，在设计时必须明确如何获取评价信息，获取什么样的评价，如何呈现评价信息，由谁向谁呈现评价信息。
2）形成性评价的实施步骤。
①制定评价计划。评价是有效教学的保障，要实施有效的评价首先必须制定评价计划。教师应该首先具备评价的意识，将评价纳入自己的日常教学之中，在学期开始就必须明确如何开展日常学习的形成性评价，如何开展课堂教学的形成性评价。计划要明确评价的标准、评价的内容、评价的方式，明确评价的具体安排以及反馈方式。
②构建评价机制。形成性评价计划的实施需要评价机制作为保障。这就要求学校构建评价的管理系统，组建评价共同体，形成评价制度，拥有一个完整的评价体系。缺乏良好的评价机制，课程就难以健康发展，难以保证科学的教学设计，难以开展有效教学。
③形成性评价之元评价。元评价即“评价之评价”，是对评价的结构、过程、结论及其反馈进行全面、系统的评价，以修正评价结论、改进评价活动的过程。根据元评价与被评价活动之间的关系，元评价可分为过程性元评价和终结性元评价两种。过程性元评价与被评价活动同期进行，而终结性元评价发生在形成性评价、终结性评价等评价活动之后。要保证形成性评价的有效实施，就必须对形成性评价进行评价。
总结性评价的设计与实施
1）总结性评价的内容。总结性评价是一种结果性评价，是在某一相对完整的教学阶段结束后对整个教学目标实现的程度做出的评价。总结性评价通常发生在课堂教学结束、单元结束和学期结束，以及学业结束时进行，用于确定教学目标达成的程度。
2）总结性评价的形式。总结性评价的形式多种多样，主要有判断正误、选择、匹配、填充图表、真实性任务、建构性问题、项目等。
①判断正误。判断正误可以作为总结性评价的一种形式，一般用于评价信息技术辨认能力和信息理解能力。判断正误不只是让学生判断所给陈述是对是错，也可以通过调查问卷等的方式呈现。
②选择。选择不是不能用于总结性评价，只要是能够评价所评价的内容，就可以采用选择的形式。在设计选择问题时要考虑到现实生活中是否有可能通过选择的方式呈现对某种信息的应用。比如，如果听力是有关公园约会的对话，当约会方去公园时就会面临判断所看到的环境是否与电话中一方描述的一致的问题，就会面临在众多的环境中作出选择的问题。这样，对理解能力的一种评价就可以设计让学习者从若干图片中选择对话所说的约会地点的形式。
③匹配。匹配可以评价的内容很多，可以是知识，也可以是理解；可以用于听力、阅读、词汇、语法。可以匹配的内容很多，可以将段落与主题匹配、段落与大意匹配，可以将论点与支撑细节匹配，可以将人物与其经历闪配，也可以将人物与其观点闪配。但是在设计总结性评价活动时要遵循真实性原则，也就是说，这种匹配的形式在现实生活中有无发生的可能，匹配是否是评价的唯—方式或者是最佳的方式，否则没有必要采用匹配的方式。
④填充图表。填充图表属于信息提取问题，评价的是学习者获取信息和转述信息的能力。根据不同的资料，图表的表现形式很多，可以是流程图、地图、表格等。
⑤真实性任务。真实性任务是评价一个学习者语言应用能力的最直接的方式，通过学习者在任务中的表现，可以推断其完成类似任务的能力。
⑥建构性问题。建构性问题指需要学习者组织语言表达自己的理解、表达自己观点态度的问题。根据问题所设计的内容，建构性问题可以是信息辨认问题、态度判断问题、信息分析问题、信息利用问题、观点评价问题、策略应用问题等。
⑦项目。项目同样可以作为总结性评价的一种手段。与其他活动不同，项目要求学生小组合作完成一个现实中的任务，并且做出某种产品。
总结性评价与形成性评价的有机结合 实际教学评价中，大部分评价都是形成性评价与总结性评价的结合。当评价数据用于调整教学以满足学生的需求，或是学生用于改善自己的学习方式时，评价就是形成性的；如果评价数据用于学位证书或问责，那么评价就是总结性评价。在日常的教学设计中，要取得理想的评价效果，形成性评价就必须与总结性评价相结合。
1）在形成性评价中开展总结性评价。形成性评价的内容很多，其中之一就是阶段目标达成的评价。从目标达成的角度出发，评价就具有总结性。因此，在开展阶段性的目标达成评价时可以采用总结性评价的方式。在开展听力、阅读、交际、任务和写作教学之前所开展的诊断性评价也属于总结性评价的范畴，因为所评价的是学生已经具备的知识和技能。要在形成性评价中实施总结性评价，首先必须明确阶段性教学目标，根据目标需要设计评价活动；其次，由于发生在教学过程之中，评价所采用的方式一般情况下不同于常见的总结性评价，尤其是不可能采用测试的评价方式。多数情况下所采用的是与教学过程吻合的教学活动。
2）总结性评价借鉴形成性评价的操作。发生在不同阶段的总结性评价操作方式不同。虽然课堂结束时的评价是总结性评价，但是相对整个单元教学，相对整个学期的学习，却属于形成性评价的范畴，一般不能采用测试的手段，而是把课堂结束时的最后一个活动，或者是最后阶段的某个活动，作为课堂教学目标达成评价活动。根据课堂目标的不同，评价可以是对知识掌握的评价，对概念理解的评价，对技能运用的评价，也可以是对情感态度等方面的评价。单元评价以及学期结束时的学业评价是传统意义上的总结性评价。但是，要保证总结性评价的正面促进作用，而不是负面的反拨作用。总结性评价不能机械地模仿目前存在的各种考试体系，因为没有任何一个考试体系能够评价课程应该达到的所有目标，也没有任何一个考试能够真正评价一个人的综合应用能力，尽管平时教学都在培养这些能力。因此，要保证总结性评价的效度，就必须采纳形成性评价的操作方式和形成性评价中的活动形式。
3 结语
总之，教学评价以改善教学、促进教学、促进教师的发展为目标，在课程实施过程中要注重以上原则和方法，从而全面地促进课程实施，有利于提高教学的有效性。
参考文献
[1]王秀英.新课标下初中英语教学多元评价探析[J].教学与管理，2012（27）：102-103.
