高中生的培养目标范文1
关键词：语文教学；创造性思维；实用写作学；言语能力
中图分类号：G633.3文献标识码：B文章编号：1672-1578（2012）03-0069-01
“学生创造性思维能力的提高是教育的最终目标。”《普通高中语文课程标准（实验）》要求语文教学“应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度”，培养思维能力、创新能力的重要性已被提到了从未有过的高度。
在高中语文教学实践中，笔者尝试从下面几个方面来培养学生的创造性思维能力。
1.实现以写为本，建立一门实用的中学写作学
我们知道，目前的高中作文教学仍然处于"以读促写"阶段，是以阅读为本位、以写作为附庸的格局。我们必须从语文教材的改革入手，加大作文教学内容的比例，从学生的认知特点出发，做出科学合理的编排，从而给师生提供教与学的依据；或者建立一门实用的中学写作学，真正确立写作和写作教学的本体地位，从而形成以读带写、以读促写、读写结合的高中作文写作教学新格局。
首先，作文教学必须突破封闭格局，走出课堂，走进自然的怀抱和社会生活的洪流之中，使学生懂得作文必须有感而发，只有不断地深入生活、体验生活，才能实现对写作素材的积累。
其次，要注重从阅读及视听媒体中汲取营养，特别是电视、电脑进入千家万户，极大地开阔了人们的视野。教师应合理地综合利用各种有利因素，促进教学质量的提高。
2.在拓展训练时强化语感培养
在培养语感的过程中,我们不能仅仅停留在对文中语音、文字、词语、句子等的品味与琢磨上,还要重视学生对语言直觉感受的丰富性与多元性,设计科学合理、发展学生思维个性的练习,使其成为在教师正确启发引导之下以直觉思维活动为媒介、以培养语感为目的的语言训练。应该把听、说、读、写等言语活动的训练作为语感广化、深化的杠杆。
有所感才能有所言,正所谓“由感而发”,因而在教学中我们以读促说,以说促写,组织学生经常开展一些与课文内容有关的创造性的口头语言表达,或书面的写作,让学生在语言的运用过程中,进一步感悟语言之神妙,不仅使课文的思想得以延续,而且自身的语感也在水到渠成的引导中得以发展。吕叔湘先生指出:“语文教学的首要任务是培养学生各方面的语感能力。”
3.打破思维定式，激励创新意识
在传统的语文教学观念中，教师对学生来说。是神圣的权威，真理的化身和绝对的评判者，学生被动接受老师的驾驭，在这种教学思想的压制下，学生思想僵化，不敢越雷池一步，毫无创造力可言。我们老师对于学生回答的问题，不能以自己的思维方式或唯一的标准答案捆住学生，要鼓励学生打破思维定式是羁绊，在评估学生非基础知识方面的答案的时，要把有无创造性放在首位，只有这样不断激励学生的创新意识，才会在头脑中闪现创造的火花。
4.培养发散思维能力，鼓励多角度思考问题
创造性思维的核心是发散思维，发散思维的培养，主要是教会学生去多角度思考委托求得多种设想和答案。在语文教学中，我们可以在作文教学中，针对某一作文题目，进行发散思维能力的培养。引导学生从不同的角度思考问题，增加了思维的多维性，减少了思维的单向性，发展了思维的流畅性，通过长期的训练，必能提高学生的发散思维能力。
5.要强化互动教学,让学生活起来
在强化互动教学课堂时,应根据实际制定三位一体的教学目标。所谓三位一体的新课程教学目标就是要求我们在教学时心中始终要想着学生,人的发展是设置一切目标的依据。教学只有关注学生的学习过程、学习方法、学习体验,才是可持续的有远见的。
教师上课讲什么?叶圣陶先生曾说过:“教师所讲述的只是学生想要领悟而领悟不到的,曾经研究不出来的部分。”这也是说,教师应讲在“点子”上,要重在引导上,更多的时间应该还给学生,要巧妙地设计,让学生有机会体验,有东西探究,从中萌发创新意识。
我们设计每一堂课的时候,都要做到教学形式生动活泼,妙趣横生。除此之外,更重要的是体验课堂内容,观察学生的探究动向,善于捕捉学生的思想火花,激发学生的创新意识。
6.锻炼学生的言语能力
高中生的培养目标范文2
关键词：地方高校；培养目标；优化
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）11-0231-02
一、地方高校人才培养目标的诠释
培养目标是教育目的在各级各类学校教育机构的具体化。它是指依据一定的教育目的、社会需求和教育理念提出关于人才培养的基本规格要求和质量标准。培养目标解决的是“培养什么样的人”的问题，它发挥着方向性和引领性的作用。人才培养目标是一个多层次的体系结构，包括人才培养的总目标、各级各类的专业目标、课程实施目标以及操作目标等，在制定人才培养目标过程中要层层递进。
根据学校水平层次分析，当前地方高等学校可以划分为应用型、教学型和研究型等，从人才培养方面分析，主要是少量的综合型、研究型、专业教学性型还有职业性技术性的院校。因此，地方高校人才培养目标生成必须根据社会需求和各高校的实际情况科学合理定位。
1.社会需要。社会需要是确定培养目标的重要途径。人才培养是否适合社会的需要和促进人的全面发展是人才培养质量的根本标准。地方高校应该根据自身的特点和社会发展的需要，提出本校的人才培养总目标，其中包括概括性方向和对所培养的人才期待的结果。
2.学校需要。学校的发展和地方的发展是紧密相连的。这类培养目标要根据社会、学校和它所在地方经济区域的办学传统和条件等来制定，既体现国家的人才培养需求同时要体现地域差异性，也可以说是特色性。在此过程中，高校要理性分析学校的优劣势，把握市场机会，准确判断潜在的威胁，明确适合自身发展的人才培养目标定位。
3.学生需要。人才培养目标的最终落脚点是人的发展。社会需要、学校需要和学生需要应该是一个有机而统一的整体。培养目标的制定不仅要体现在对学生基础知识、专业实践技能和综合素质等方面的发展，更要重视培养学生学会学习、学会生存，成为一个复合型的人才。
二、地方高校人才培养目标现状及存在的问题
目前我国地方高校普遍面临着在合并升级后，存在办学底子薄、发展困难大的问题。同时许多高校为获得更多的国家教育资源和社会声誉而急功近利，盲目追求定位学术性综合大学，最终导致地方高校特色全无，与社会需求不协调、过分重视学术理论型人才培养，从而导致高校人才培养质量大大下滑，自身发展也进入“瓶颈”状态。
1.人才培养目标同质化。随着我国经济增长方式的转变以及人才市场产业结构的不断升级，人才培养目标也不断发生变化，重心由原来的中等职业技术教育承担的培养任务向高职教育逐渐转移，这是符合市场发展规律和社会需要的，但是在转型中也出现了一系列的问题，受几千年传统教育思想中重学术轻技术的影响，许多高校在转型期间人才培养目标上纷纷向研究性综合大学看齐，由原来普通专科教育升级后，成为学术性本科教育，失去了原来专科应有的特色。在目标定位上追求大而全，定位模式逐渐单一化。近几年部分高校也认识到这一问题，逐渐尝试在人才培养目标上标新立异，但由于各种原因还是没能够彻底转变，许多高校虽然定位在“应用型”、“创新性”等不同方向，但翻阅不同类型、不同层次的高校专业教学计划后，仍然发现雷同性是一大特点，课程结构体系差别也很小，使用的教材也是统一规划教材。无论是应用型实用人才还是理论型研究人才，其培养路径十分相似。培养目标也出现了表里不一和趋同性的严重现象。
2.人才培养目标操作性较差。地方高校的培养目标一方面较笼统、抽象，难以落实到具体的人才培养过程中去，其培养目标以“全面发展”、“创新型”、“高水平”等这些高大词语高频出现，这样导致培养目标难以检测与评价；另一方面在制订专业培养目标和课程培养目标时，重视目标的总体方向，对专业或课程学习所应达到的目标等方面缺乏具体精确的规定。导致培养目标可操作性较差，专业设置适应性不强，专业目标定位空泛，没有系统、全面、统一、量化的专业设置和学生培养目标。培养出的大批毕业生毕业后才发现学非所用，造成就业困难，市场上一方面是毕业生找不到工作，另一方面是用人单位出现“用工荒”的情况。
3.人才培养目标更新较慢，与市场的契合度较低。由于受计划经济下管理体制的影响，许多地方高校的各级各类培养目标都存在着“多计划少调整，甚至不调整”的现象，造成高校人才培养目标更新较慢，有的课程目标甚至几十年都没有改变，墨守陈规。在人才培养质量规格中的诸多细节性、重要性的规定难以及时反映社会市场大环境变化的需求，导致以与社会发展要求不相符的培养目标去测量和评价人才，自然难以真实客观地反映人才的水平。滞后而统一的人才培养目标导致人才培养结构和质量问题凸显，最终导致学校培养的人才与地方需求的人才之间的严重脱节，从而出现学生就业困难，而市场需求人才短缺的现象。
4.人才培养目标管理欠缺。人才目标管理指的是人们通过确定目标、实施目标和按照目标的实施结果进行考评、奖惩，逐步实现目标的“自我控制”，这是优化人才培养目标的重要环节，也是人才培养目标准确定位和更新升级的保障。目前，许多地方高校只注重对人才培养目标的制订而忽视了对其跟踪管理，没有广泛深入地对市场进行调查分析，缺乏对人才市场需求跟踪的有效途径，对当地的政治经济文化发展的客观情况和基本趋向把握不准确，人才培养的反馈只单纯片面地根据招生和就业的数字来确定，导致自身的生存和发展的空间有限，无法有针对性地服务于地方市场。
三、如何优化地方高校人才培养目标
1.人才培养目标的科学定位。2014年3月22日，教育部副部长鲁昕在2014年中国发展高层论坛上表示：2000年后“专升本”的地方本科院校将逐步向应用技术型转变。2014年5月2日，国务院的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出：“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”。由此可以看出，在社会转型的大环境中，地方高校要重视应用研究，重视实践，重视技能，为地方培养大批创新型、技能型、应用型专门人才。地方高校的直接培养目标是培养数千万高水平高技能的大众劳动者，它更加强调专业能力和职业素养的培养。这就要求高校的培养目标要以技术技能为职业价值取向，按照市场需要，培养一批学以致用、学成所用的高素质优秀大学毕业生。传统的本科―学术人才的单向式的人才质量定位，已逐渐分化为本科―学术人才、应用人才、职业人才多向式的人才质量定位，这种结构也符合我国当前经济社会发展对人才的需要。
2.人才培养方案的合理优化升级。人才培养目标的实施过程是变化和发展的，从进化论的视角来看，人才培养目标本身就是不断生成不断更新的，它是随着外部环境条件的变化而变化的。美国实用主义教育家杜威曾主张的教育无目的论，事实上也是在强调人才培养目标是在教育活动过程中不断变化生成的。当今社会，知识更新的速度远超过任何时候，知识的倍增与更新，必然引发人才质量与规格的不断调整。高校教育需要以市场需求为导向，整合地方各种优势资源，研究所在区域的经济市场发展需求，优化教育目标结构，提高高校专业设置的规划方案，跟踪市场需求变化发展，科学预测人才需求方向，及时准确定位本校人才的培养目标，重构与市场品牌行业的关系，吸引地方企业与学生共同参与到人才培养机制中。地方高校要与地方企业、优秀行业共建品牌特色专业，突出学校办学特色。积极引入市场品牌发展特色专业设置，带动学科专业的整体优化和发展，紧密结合地方区域发展，实现地方高效人才与市场需求的无缝结合。
3.人才培养目标与市场反馈评价机制相结合。人才培养目标管理的实施过程是一个动态的过程，需要学校管理者在人才培养目标实施阶段适时检查和分析各级目标的达标情况；在人才培养目标考评阶段，要及时根据市场反馈比照这些人才质量取向，准确有效地查找问题和不足，以调整教学内容、改进教学方法、提高教学效能，从而规划调整人才培养目标。因此，要建立人才培养目标的社会反馈机制和人才培养质量的调控机制，根据人才培养社会市场反馈评价机制及时调整人才培养的方向和目标，提高人才培养的社会适应性。
参考文献：
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[6]董泽芳.高校人才培养模式的概念界定与要素解析[J].大学教育科学，2012，（3）.
高中生的培养目标范文3
关键词新农村建设;农科专业学位;培养目标;定位原则
我国农科专业学位主要是农业推广硕士、兽医硕士，自2000年正式批准试办以来，为社会培养了一大批高层次、应用性人才，培养目标的定位问题一直伴随着农科专业学位设立、发展的全过程。某种程度上，我国农科专业学位培养目标定位尚不太准确，导致培养过程缺乏针对性，课程结构不能很好地契合社会需要，培养质量受到制约，限制专业学位进一步发展，与新农村建设的要求不相适应[1]。
目前，全日制农科院校专业学位的招生正在如火如荼地进行，至2015年，其规模将达到在校研究生的一半，农科专业学位的培养目标定位更加需要及时调整和改进。因此，在建设新农村的新形势下，科学地定位农科专业学位教育培养目标具有十分重要的意义。
1现有农科专业学位培养目标定位存在的问题
1.1培养目标表述单一
专业学位的应用型要求培养目标应该更多地针对生产实践中最迫切需要解决的问题，传授社会最需要的专门知识。各个学校应该建立各具特色的优势学科，尤其是农科专业学位，更应该有鲜明的地域特征和区域特色。但是，通过对多个学校农科专业学位培养调查发现每个学校的培养目标基本一致，缺少多样性和特色性。笔者主要选取某校6个专业的硕士研究生的培养目标，通过分析发现，虽然各个专业培养目标的表述有一定差异，但是各专业培养目标都是比较单一、非多样化的，体现不出学校各自发展的特点和专长，更体现不出地域和区域的特色。
1.2培养目标定位不准确
目前，农科专业学位与学术型学位的培养目标定位没有真正区别开来。从各学校对培养目标的表述中可以看出，农科专业学位与学术型学位并没有很清晰的界定。由于培养目标的定位不确定，导致从任课教师到授课内容以及论文的选题等方面与学术型学位没有明显的区别，与专业学位专业性背道而驰。另外，专业学位培养目标层次性不足，专业学位是一种总结性的高层次学位，其培养目标为高层次的应用型人才。要求学生能够有较强的运用现代科学技术和理论知识解决实际问题的能力，有较强的统筹决策能力、组织管理能力和业务实施能力。但是，由于对专业学位培养目标定位不清晰，导致学生更多地是为进一步扩充自己的知识，相当于进行一次高级培训。实际中农科专业学位的培养也基本起到这样的作用，失去培养高级人才的作用。相比较而言，专业学位研究生教育比较成熟的美国，其农科专业学位要求层次很高，和学术型学位的要求较相似。
1.3培养目标没有细化
硕士研究生培养目标从构成内容看，由培养方向和培养规格2部分组成。培养目标应当对研究生的知识、能力、素质结构上所要达到的基本要求和规格标准作详细的规定。如农业推广硕士分为很多领域，不同的领域应当规定不同的标准和具体要求。培养方向指将硕士研究生培养成何种专业方向的人，而培养规格是指硕士研究生的知识结构、能力结构、素质结构等应达到的水平与标准[2]。但就目前来看，我国农科专业学位培养目标要求表述宽泛，可操作性不强。
1.4培养目标与实践需求相脱节
新农村建设需要农业人才，对高层次应用型人才培养的需求不仅更加旺盛，对其人才培养目标也提出更高的要求。目前，我国每万名农业劳动者中，拥有的科技推广人员数量是1人，而德国是13.5人，美国是7.2人，日本是5人;我国每百万农业人口中，拥有的农业科技产业人员是77人，而发达国家是2 458人，世界平均水平是137人。由此可以看出，我国农科专业学位的发展具有广阔的空间和旺盛的需求，农业生产实践中缺乏大量的应用型、推广型人才。应用型人才的培养目标应该更多地关注现实生产活动中的重大问题，农科专业学位培养目标更应该偏重于培养学生快速推广能力以及技术培训能力。因此，专业学位培养的现实需求和迫切性促使高校应当与社会紧密结合，制定适时适地的培养目标，培养出高素质的应用型人才。
2新农村建设背景下农科专业学位培养目标的定位原则
2.1适应性原则
首先，培养目标是对专业学位研究生培养环节准则的基本描述，应体现本领域和各个领域之间的共性问题和要求。其次，培养目标不仅对学校、教师和学生学习具有引导性，对社会、企业和用人单位具有参考性，对国际同类学位也应具有可比性。第三，培养目标应具有相对稳定性，可以适应不同的时期，考虑社会的发展要求。因此，培养目标的确定首先要考虑到适应性原则，要有一定的弹性和柔性。
2.2层次性原则
专业学位是培养高层次、应用型人才的职业学位。因此，其培养的人才具有特定性和特殊性，其培养方案的制定应当与同一层次的学术型学位有所区别，也应当与不同层次的职业教育、职业培训区别开来。同时，专业学位自身的不同层次之间也要进行区分，对于农科专业学位研究生而言，目前主要指兽医博士和兽医硕士之间的培养目标要区分开来，体现专业学位的层次性原则。
2.3地域性原则
我国幅员辽阔，地域性差异显著，同为种植业，有的地域适宜种水稻，有的适宜种小麦;同为林业，有的以针叶林为主，有的以阔叶林为主;同为渔业，有的以淡水养殖为主，有的以海水养殖为主等。此种不平衡性必然要求有1个与之相应的多样性的研究生培养目标。专业学位重在应用，不同的地方有不同的培养目标和培养特色。专业学位研究生作为应用型人才，其培养如果不能与地域性相结合，则其“应用”价值会大打折扣[3]。因此，专业学位培养目标的制定应当考虑地域性原则，专业学位培养过程中，其课程的制定、案例教学的选取、教学方法等应该有所不同，与地域性特点相结合。
2.4行业性原则
专业学位培养工作的突出特点是学术性与职业性的紧密结合。获得专业学位的人，主要不是从事学术研究，而是从事有着明显某种特定职业背景的工作。不同的行业有着不同的人才需求和培养目标。由于农科专业学位涉及不同的领域，各个领域对硕士的培养要求是有差异的。培养目标要针对本领域相应行业的学科特点、行业特点和行业发展需要，并分领域进行，对农科专业学位研究生应具备的知识结构、能力结构和发展要素作进一步的规定，注意与本领域执业资格的接轨。制定领域培养目标时应充分吸纳相关行业管理部门、行业协会组织和行业代表人士的意见。
2.5细化原则
培养目标要考虑到学生的需求、所需的各种资源和学校自身的战略定位、自身的资源状况等因素。目标应具体、明确、可操作性强。因此，其培养目标的表述应当细化，具有可操作性，语义应当清晰、明确，文字应当精炼、简洁。
3新农村建设背景下农科专业学位培养目标科学定位的积极意义
3.1促进培养观念的转变，提高培养质量
由于目前农科专业学位培养目标模糊，农科专业学位培养观念和培养质量都存在一定问题。有学者对农科专业学位做过1项调查，对专业学位教育的总体评价中，认为适应了在职人员继续学习需要的占64.0%。由此表明，选择攻读硕士专业学位，首先是把专业学位教育当作是一种高层次的继续教育形式，同时也获得了可能攻读更高学位(博士)的机会。而认为专业学位教育满足实际工作需要的只占28.0%。专业学位知识体系更符合需要的仅占0.6%。认为专业学位教育适应了行业对高层次应用人才的需要的只占25.2%。结果表明现实生活中对于农科硕士专业学位教育是培养满足实际工作应用型、高层次专门人才的目标认同度并不高。因此，农科专业学位培养目标的科学定位有利于澄清社会上对专业学位存在的模糊认识，提高社会的认知和认同度，促进培养观念的转变，真正满足行业对高层次人才的需求[4-6]。
质量是研究生教育的生命线。不少培养单位对开展专业学位教育的意义认识不足，认为其是为学校“创收”的部分，对教学质量要求不严格，在此前提下，错误认为招生规模越大越好，领域越广越好。因此，根据在职人员的实际特点，建立适合他们的培养模式，改革培养机制，提高培养质量，是保证农科专业学位教育目标运作的基本程序，也是保障和促进农科专业学位教育健康协调发展的基本手段。
3.2推动与执业资格的衔接
专业学位的基本属性表现为实践性、职业性和综合性。专业学位的培养应当符合职业背景的需求。由于目前农科专业学位研究生教育未与岗位资格挂钩，造成3个突出问题:第一，农科专业学位冠名与培养实质不完全一致。在美国，农科设置的专业学位名称比较细，与专业联系紧密，从名称上就可以知道培养出来的人才适宜于做哪种行业的工作。如农业硕士、林业硕士、森林硕士、农业管理硕士、农业工商管理硕士、农业企业管理硕士等。第二，课程设置与教学脱离实际。由于与行业岗位没有挂钩，导致设置的课程实用性不强，教学内容针对性也不强，体现不出按领域培养的特点。第三，用人单位对于培养出来的人才质量认同度不高。世界发达国家特别是美国的专业学位教育与执业资格衔接已经成为常态，形成职业学位与执业资格紧密联系的机制。因此，培养目标的科学制定，有助于推动专业学位教育和和执业资格相衔接。相反地，专业学位教育与行业任职资格之间的有效衔接是完善专业学位教育的有效途径。
3.3有助于新农村建设更快更好发展
建设社会主义新农村的关键是人才。现代农业要求的高级人才既是过硬的技术人员，又是农业生产的管理人才、组织人才。要能在现有专业知识的基础上，最大限度地融入相关学科知识，形成合理的知识结构;能够充分驾驭环境，转化借鉴国内外成功经验和选择技术，达到技术效益的最大化，并能迅速消化吸收新的知识。农科专业学位教育的目的是培养现代农业发展所需的高层次专门人才，是对现有人才培养制度的补充和完善。因此，农科专业学位培养目标的科学定位不仅有利于培育农业高级人才，促进发展科技成果，还有利于使人才和成果转化为现实生产力，实现人才和科研成果的社会化，主动引导经济社会发展，从而改变我国目前现代农业发展创新力度，为新农村建设的发展提供有力支撑，促进新农村建设的更快更好发展。
4参考文献
[1] 邹碧金，陈子辰.我国专业学位的产生与发展:兼论专业学位的基本属性[J].高等教育研究，2000(5):9.
[2] 涂俊才，李名家，秦发兰，等.当前农科专业学位研究生教育亟待解决的几个问题[J].安徽农业科学，2007，35(18):5600-5601，5606.
[3] 魏敏，柴晓峰.关于农科专业学位教育适应农业科技推广工作实践的思考[J].农业科技管理，2002，21(6):19-20.
高中生的培养目标范文4
关键词新农村建设;农科专业学位;培养目标;定位原则
我国农科专业学位主要是农业推广硕士、兽医硕士,自2000年正式批准试办以来,为社会培养了一大批高层次、应用性人才,培养目标的定位问题一直伴随着农科专业学位设立、发展的全过程。某种程度上,我国农科专业学位培养目标定位尚不太准确,导致培养过程缺乏针对性,课程结构不能很好地契合社会需要,培养质量受到制约,限制专业学位进一步发展,与新农村建设的要求不相适应[1]。
目前,全日制农科院校专业学位的招生正在如火如荼地进行,至2015年,其规模将达到在校研究生的一半,农科专业学位的培养目标定位更加需要及时调整和改进。因此,在建设新农村的新形势下,科学地定位农科专业学位教育培养目标具有十分重要的意义。
1现有农科专业学位培养目标定位存在的问题
1.1培养目标表述单一
专业学位的应用型要求培养目标应该更多地针对生产实践中最迫切需要解决的问题,传授社会最需要的专门知识。各个学校应该建立各具特色的优势学科,尤其是农科专业学位,更应该有鲜明的地域特征和区域特色。但是,通过对多个学校农科专业学位培养调查发现每个学校的培养目标基本一致,缺少多样性和特色性。wWW.133229.Com笔者主要选取某校6个专业的硕士研究生的培养目标,通过分析发现,虽然各个专业培养目标的表述有一定差异,但是各专业培养目标都是比较单一、非多样化的,体现不出学校各自发展的特点和专长,更体现不出地域和区域的特色。
1.2培养目标定位不准确
目前,农科专业学位与学术型学位的培养目标定位没有真正区别开来。从各学校对培养目标的表述中可以看出,农科专业学位与学术型学位并没有很清晰的界定。由于培养目标的定位不确定,导致从任课教师到授课内容以及论文的选题等方面与学术型学位没有明显的区别,与专业学位专业性背道而驰。另外,专业学位培养目标层次性不足,专业学位是一种总结性的高层次学位,其培养目标为高层次的应用型人才。要求学生能够有较强的运用现代科学技术和理论知识解决实际问题的能力,有较强的统筹决策能力、组织管理能力和业务实施能力。但是,由于对专业学位培养目标定位不清晰,导致学生更多地是为进一步扩充自己的知识,相当于进行一次高级培训。实际中农科专业学位的培养也基本起到这样的作用,失去培养高级人才的作用。相比较而言,专业学位研究生教育比较成熟的美国,其农科专业学位要求层次很高,和学术型学位的要求较相似。
1.3培养目标没有细化
硕士研究生培养目标从构成内容看,由培养方向和培养规格2部分组成。培养目标应当对研究生的知识、能力、素质结构上所要达到的基本要求和规格标准作详细的规定。如农业推广硕士分为很多领域,不同的领域应当规定不同的标准和具体要求。培养方向指将硕士研究生培养成何种专业方向的人,而培养规格是指硕士研究生的知识结构、能力结构、素质结构等应达到的水平与标准[2]。但就目前来看,我国农科专业学位培养目标要求表述宽泛,可操作性不强。
1.4培养目标与实践需求相脱节
新农村建设需要农业人才,对高层次应用型人才培养的需求不仅更加旺盛,对其人才培养目标也提出更高的要求。目前,我国每万名农业劳动者中,拥有的科技推广人员数量是1人,而德国是13.5人,美国是7.2人,日本是5人;我国每百万农业人口中,拥有的农业科技产业人员是77人,而发达国家是2 458人,世界平均水平是137人。由此可以看出,我国农科专业学位的发展具有广阔的空间和旺盛的需求,农业生产实践中缺乏大量的应用型、推广型人才。应用型人才的培养目标应该更多地关注现实生产活动中的重大问题,农科专业学位培养目标更应该偏重于培养学生快速推广能力以及技术培训能力。因此,专业学位培养的现实需求和迫切性促使高校应当与社会紧密结合,制定适时适地的培养目标,培养出高素质的应用型人才。
2新农村建设背景下农科专业学位培养目标的定位原则
2.1适应性原则
首先,培养目标是对专业学位研究生培养环节准则的基本描述,应体现本领域和各个领域之间的共性问题和要求。其次,培养目标不仅对学校、教师和学生学习具有引导性,对社会、企业和用人单位具有参考性,对国际同类学位也应具有可比性。第三,培养目标应具有相对稳定性,可以适应不同的时期,考虑社会的发展要求。因此,培养目标的确定首先要考虑到适应性原则,要有一定的弹性和柔性。
2.2层次性原则
专业学位是培养高层次、应用型人才的职业学位。因此,其培养的人才具有特定性和特殊性,其培养方案的制定应当与同一层次的学术型学位有所区别,也应当与不同层次的职业教育、职业培训区别开来。同时,专业学位自身的不同层次之间也要进行区分,对于农科专业学位研究生而言,目前主要指兽医博士和兽医硕士之间的培养目标要区分开来,体现专业学位的层次性原则。
2.3地域性原则
我国幅员辽阔,地域性差异显著,同为种植业,有的地域适宜种水稻,有的适宜种小麦;同为林业,有的以针叶林为主,有的以阔叶林为主;同为渔业,有的以淡水养殖为主,有的以海水养殖为主等。此种不平衡性必然要求有1个与之相应的多样性的研究生培养目标。专业学位重在应用,不同的地方有不同的培养目标和培养特色。专业学位研究生作为应用型人才,其培养如果不能与地域性相结合,则其“应用”价值会大打折扣[3]。因此,专业学位培养目标的制定应当考虑地域性原则,专业学位培养过程中,其课程的制定、案例教学的选取、教学方法等应该有所不同,与地域性特点相结合。
2.4行业性原则
专业学位培养工作的突出特点是学术性与职业性的紧密结合。获得专业学位的人,主要不是从事学术研究,而是从事有着明显某种特定职业背景的工作。不同的行业有着不同的人才需求和培养目标。由于农科专业学位涉及不同的领域,各个领域对硕士的培养要求是有差异的。培养目标要针对本领域相应行业的学科特点、行业特点和行业发展需要,并分领域进行,对农科专业学位研究生应具备的知识结构、能力结构和发展要素作进一步的规定,注意与本领域执业资格的接轨。制定领域培养目标时应充分吸纳相关行业管理部门、行业协会组织和行业代表人士的意见。
2.5细化原则
培养目标要考虑到学生的需求、所需的各种资源和学校自身的战略定位、自身的资源状况等因素。目标应具体、明确、可操作性强。因此,其培养目标的表述应当细化,具有可操作性,语义应当清晰、明确,文字应当精炼、简洁。
3新农村建设背景下农科专业学位培养目标科学定位的积极意义
3.1促进培养观念的转变,提高培养质量
由于目前农科专业学位培养目标模糊,农科专业学位培养观念和培养质量都存在一定问题。有学者对农科专业学位做过1项调查,对专业学位教育的总体评价中,认为适应了在职人员继续学习需要的占64.0%。由此表明,选择攻读硕士专业学位,首先是把专业学位教育当作是一种高层次的继续教育形式,同时也获得了可能攻读更高学位(博士)的机会。而认为专业学位教育满足实际工作需要的只占28.0%。专业学位知识体系更符合需要的仅占0.6%。认为专业学位教育适应了行业对高层次应用人才的需要的只占25.2%。结果表明现实生活中对于农科硕士专业学位教育是培养满足实际工作应用型、高层次专门人才的目标认同度并不高。因此,农科专业学位培养目标的科学定位有利于澄清社会上对专业学位存在的模糊认识,提高社会的认知和认同度,促进培养观念的转变,真正满足行业对高层次人才的需求[4-6]。
质量是研究生教育的生命线。不少培养单位对开展专业学位教育的意义认识不足,认为其是为学校“创收”的部分,对教学质量要求不严格,在此前提下,错误认为招生规模越大越好,领域越广越好。因此,根据在职人员的实际特点,建立适合他们的培养模式,改革培养机制,提高培养质量,是保证农科专业学位教育目标运作的基本程序,也是保障和促进农科专业学位教育健康协调发展的基本手段。
3.2推动与执业资格的衔接
专业学位的基本属性表现为实践性、职业性和综合性。专业学位的培养应当符合职业背景的需求。由于目前农科专业学位研究生教育未与岗位资格挂钩,造成3个突出问题:第一,农科专业学位冠名与培养实质不完全一致。在美国,农科设置的专业学位名称比较细,与专业联系紧密,从名称上就可以知道培养出来的人才适宜于做哪种行业的工作。如农业硕士、林业硕士、森林硕士、农业管理硕士、农业工商管理硕士、农业企业管理硕士等。第二,课程设置与教学脱离实际。由于与行业岗位没有挂钩,导致设置的课程实用性不强,教学内容针对性也不强,体现不出按领域培养的特点。第三,用人单位对于培养出来的人才质量认同度不高。世界发达国家特别是美国的专业学位教育与执业资格衔接已经成为常态,形成职业学位与执业资格紧密联系的机制。因此,培养目标的科学制定,有助于推动专业学位教育和和执业资格相衔接。相反地,专业学位教育与行业任职资格之间的有效衔接是完善专业学位教育的有效途径。
3.3有助于新农村建设更快更好发展
建设社会主义新农村的关键是人才。现代农业要求的高级人才既是过硬的技术人员,又是农业生产的管理人才、组织人才。要能在现有专业知识的基础上,最大限度地融入相关学科知识,形成合理的知识结构;能够充分驾驭环境,转化借鉴国内外成功经验和选择技术,达到技术效益的最大化,并能迅速消化吸收新的知识。农科专业学位教育的目的是培养现代农业发展所需的高层次专门人才,是对现有人才培养制度的补充和完善。因此,农科专业学位培养目标的科学定位不仅有利于培育农业高级人才,促进发展科技成果,还有利于使人才和成果转化为现实生产力,实现人才和科研成果的社会化,主动引导经济社会发展,从而改变我国目前现代农业发展创新力度,为新农村建设的发展提供有力支撑,促进新农村建设的更快更好发展。
4参考文献
[1] 邹碧金,陈子辰.我国专业学位的产生与发展:兼论专业学位的基本属性[j].高等教育研究,2000(5):9.
[2] 涂俊才,李名家,秦发兰,等.当前农科专业学位研究生教育亟待解决的几个问题[j].安徽农业科学,2007,35(18):5600-5601,5606.
[3] 魏敏,柴晓峰.关于农科专业学位教育适应农业科技推广工作实践的思考[j].农业科技管理,2002,21(6):19-20.
高中生的培养目标范文5
【关键词】目标管理 大学生就业能力 培养机制
【中图分类号】G647.38 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）17-0113-01
一、大学生就业能力的概念和意义
（一）大学生就业能力的概念。大学生就业能力是近几年对面市场上的就业困难的压力提出来的，国内学者普遍认为，大学生就业能力是描述大学生多种能力的一个集合，不仅是某一个单项的技能，这种能力是学习和综合素质的开发而获得的能够实现就业理想、满足社会需求、在社会生活中实现自身价值的本领。
（二）高校对大学生就业能力培养的意义。对于高校来说，培养学生的就业能力是提高自身办学质量、水平和办学效益的前提。就目前教育主管部门的评价指标来看，就业率依然是作为办学水平评估、专业设置调整、招生规模增减的重要监测指标，其中就业率的提高从根本上来说就是要提高学生的就业能力。从这个角度来说，高校要足够重视培养学生的就业能力。对学生本人而言，拥有较高的就业能力就能在日益激烈的人才竞争中脱颖而出，为实现人生理想和人生价值做好坚实的基础。要想实现学校和社会成功接轨，在竞争中脱颖而出，规划自身的职业生涯，提高自身就业能力的重要性不言而喻。
二、高校对大学生就业能力培养的现状分析
（一）高校缺乏培养目标和内容的研究。在培养目标上，必须以“培育德、智、体全面发展的栋梁之才”这一培养人才的总体目标为前提，培养大学生就业能力，建立完备的大学生就业能力的培养管理体系。大学生就业能力主要包含三个维度，即基础实践能力、知识拓展能力、创新能力。在培养内容上，目前各高校的就业服务很少在培养学生的就业能力上下功夫。各大高校要做好就业指导工作，更要开设专门课程针对提升大学生的就业能力，开展“心理辅导”“对口单位实习”的机会等。
（二）专业授课不足。高校应从大学生就业能力的三个维度包培养学生的就业能力，但现实中这三方面的专业授课显然不足。首先，传统的教学方式以及较少的锻炼机会和较少的学生活动，一部分学生毕业后依然在人际交往和合作上有困难，导致了大学生的动手能力不够高，不能将所学知识与应用实际相结合，发挥其应有的作用;其次，知识扩展能力是关键，我国的高校大多数还是停留在象牙塔里，大学生内不乏仅局限于了解和掌握课堂讲授的内容的现象，过分注重教科书里的一家之言，很难去扩展和发散思维;最后，创新能力是核心竞争力。培养创新型人才，是高校的任务所在，也是高校培养人才的重点。如果高校设置了清晰的创新能力培养的目标，就会设置一系列平台，给予大学生创新的项目关注和支持。
（三）专门机构的匮乏。我国高校的就业主要依靠就业中心和辅导员两个层次完成。但是在实际中，一些高校的就业指导中心人员少、工作量大，涉及的范围不能全面;同时辅导员的数量和质量不能保障，很多时候信息的延迟、错位、缺少。并且就业指导和就业能力培养是一个长期的、持续地过程，不应仅仅关注毕业生。所以，建立以学生为本，以市场需求为导向的专职就业指导机构是必不可少的。
（四）专业师资数量不足。就业指导机构的专职人员数量不能满足需求。教育部曾明确规定，专职就业指导机构的教师与应届毕业生比例不低于 1：500，而目前绝大多数高校的比例都在1：800 以上。
三、目标管理视角下高校对大学生就业能力培养的路径
（一）目标管理的概念和内容。所谓目标管理就是强调目标的重要性。目标是组织得以维持和发展的重要因素，能给整个组织指引方向，还可以作为评价决策是否正确的重要标准。目标管理的核心是重视组织目标而不仅是流程和制度管理。组织成员要根据组织的目标来制定自己的目标;其次，目标管理主张自我控制管理代替他人统治的管理;最后，目标管理把客观需要转化成为个人目标，通过自我控制取得工作成果。因此目标管理的运用和高校的实际是符合的。
（二）高校对大学生就业能力培养的路径设计
1、提升高校培养意识和目标。对于高校来说，就业率固然很重要，但是比就业率更重要的是推进就业能力培养的改革。因此高校应该树立培养学生就业能力的意识，在课程设置、锻炼平台上突出增加知识广博度，锻炼实践能力和解决实际问题的能力。
2、确定培养内容。高校培养大学生就业能力的意识和目标是前提，而核心在于内容设置。要制定以提高就业能力为具体培养目标，同时高校要贯彻对大学生就业能力的培养应该贯穿其整个学生生涯的理念，从低年级到高年级要采取不同的培养方案。学校要加强实践课程的教学，完善专业课程体系的设置，不断地去调整和完善自己的课程设置体系，提高大学生解决实际问题的能力，提倡启发式教学。
3、构建专门培养机构。确立高校培养大学生就业能力内容后，还需要专业培养机构来实施，伴随而来的是人员配备和资金支持。高校应该配备专职的就业能力培养机构，同时强化师资力量。把系统的职业资格指导培训作为重点，就业市场预测、职业心理调适、职业生涯规划、人力资源管理等方面专业知识作为核心，针对性地对学生进行指导和促进。
4、完善教师激励机制。要增加教学资金的投入，也要完善薪酬制度。高校必须打破原有的工资基准，在此之上，相应提高与工作绩效相对应薪酬部分的比例，形成以工作成果为依据的激励机制，同时给予对于未完成工作目标的教师，还要进行适当的惩罚，形成奖惩对应的体制。
四、结束语
大学生就业压力逐渐成为社会问题，高校应该在运用目标管理的方法，树立起提升高校培养意识的目标，确定具体的培养内容，调整课程设置、专业体系，注重专门培养机构的设置、专业培养队伍的建设意见对专业人员的激励机制，在这样的目标管理理念的指导下，真正培养大学生的就业能力，才能从根本上解决就业难的问题。
参考文献：
[1]蒋洁.青年学生就业能力现状分析与思考[J].中国青年研究，2007，（7）：77.
[2]何方芳，张廷君.就业心理资本一一大学生就业促进因素新视野.武夷学院学报.2012（6）
高中生的培养目标范文6
[关键词]学前教育专业；培养目标；师范院校；职业学校
第四次全教会的召开，《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010－2020)》(以下简称《规划纲要》)的颁布，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》的下发，对当前学前教育事业的发展提出了新的要求，不仅强调数量、规模的扩大，更注重质量的提升、内涵的发展。而要提高质量，发展内涵，就必须重视学前教师教育，包括加强学前教育专业建设，为社会提供更多优秀的准幼儿教师。在此事业发展形势与需求之下，我国目前中专、大专、本科层次的学前教育专业都承担起了培养幼儿教师的重任，改变了以往我国仅由中专层次的学前教育专业培养幼教师资的格局，这对解决我国当前幼儿教师严重短缺的问题有着重要的现实意义与价值。然而，笔者通过网上查阅和联系相关院校，发现当前学前教育专业培养目标的设置存在不少问题，严重影响了学前教师教育的质量，值得学界予以关注和深入研究。
一、部分师范和职业院校学前教育专业培养目标设置现状
从生源层次、质量和培养时间、规格等方面来看，我国现有的中专、大专、本科层次的学前教育专业在设置培养目标时本应该有层次上的区别，即不同层次与类型的学校，应该设置不同的培养目标，但从当前我国各级各类学校学前教育专业的培养目标来看，却存在着严重雷同的现象，本文拟举例说明之。
以北京幼儿师范为代表的中等幼儿师范学校，是我国目前存在的比较有代表性的初中起点三年制幼师，其主要任务是培养中专层次的幼儿教师，其学校网站公布的培养目标为：“培养符合时代需要的、具有良好的文化素养和综合专业素养，具备现代学前教育理念和教育技能的高素质幼儿教育工作者。”
据教育部2009年统计，全国当年培养的16万幼儿教师中，有近一半是中职院校毕业的，可见开设学前教育专业的中职学校数量之多。以部级重点中等职业学校――福州文教职业中专为例，其学前教育专业培养目标被确定为：“培养主要面向幼儿园、幼教培训机构、社区家政服务及早教机构等，能从事幼儿教育、保育工作，具有职业生涯发展基础的中等应用型技能人才和劳动者。”
目前我国有10所独立建制的幼儿师范专科学校，以南京幼儿高等师范学校为例，根据其学校网站公布的信息，可知其培养目标为：“培养德、智、体、美全面发展，具有创新精神与实践能力，适应现代学前教育改革与发展需要的，能胜任幼儿园工作的五年制大专层次的学前教育师资。”
我国目前能够培养专科层次幼儿师资的还有高等职业院校。以福建儿童发展职业学院为例，该校由原福州幼儿师范学校与福州艺术师范学校合并而成，其学前教育专业培养目标被定为：“培养和造就德、智、体、美全面和谐发展、具有高尚的职业道德和人格品质、符合时代要求，具有先进教育理念，专业基础扎实，能主动应对学前教育改革与发展挑战的幼儿园教师。”再以部级示范性高职院校――浙江金华职业技术学院为例，其学前教育专业系该校根据市场需要新开发的专业，其培养目标被定为：“培养具有正确的政治观念和道德观念，先进的幼儿教育理念与较扎实的科学、人文知识，较强的教育教学能力和初步的科研能力，掌握弹唱跳说画做六项基本技能，善于沟通，勇于创新，身心健康的幼儿教师和其他学前教育工作者。”
随着时展，高等师范院校培养的本科层次的学前教育专业毕业生开始进入幼儿园担任教师或管理工作。以北京师范大学为例，其学前教育专业的培养目标是：“培养具备扎实的人文、社会、教育与心理学等方面的基础知识和全面的学前教育工作专业知识与技能、适教乐教、具有先进教育理念和较强教育教学实践能力，能在各种儿童教育机构、教育行政与科研部门以及各级各类师资培训部门从事儿童教育、教育科研、培训、管理、宣传和康复等工作的高级专门人才。”再以南京师范大学为例，其学前教育专业提出的培养目标为：“主要培养素养全面、学识宽广、有持续发展潜力并具有创新精神和实践能力的研究型幼儿园师资。”
二、当前我国各级院校学前教育专业培养目标存在的问题
从以上所举各院校的培养目标来看，虽然我国当前在培养学前专业人才方面存在着三种学历、五种培养模式，但它们的培养目标都严重雷同，这一现象反映了很多问题，具体来说表现在以下方面：
(一)目标定位不清晰
解放后，我国师范学校一直执行着三级师范的培养模式，中师生进入小学任教，大专生进入初中任教，本科生担任高中教师。与小学教师同一层次的幼儿教师由幼儿师范学校专门培养，幼儿师范学校教育学科的教师、幼儿教育行政部门的管理人员和幼教科研人员则由高等师范院校的学前教育专业负责培养。这种培养模式虽然导致幼儿教师的学历层次较低，但是不同层次师范院校的培养目标定位是很清晰的，便于各级师范院校确定自身明确的培养目标。
随着国家强调“培养高层次人才”政策的实施，三级师范向两级师范转变，幼儿教师的培养任务开始主要由专科层次的学前教育专业承担，以往由本科层次学前教育专业培养的幼儿师范学校教育学科教师，改由其培养的研究生甚至是博士生充任。面对此种形势变化，我国相关教育行政部门没有对本科层次的学前教育专业应培养怎样的幼儿教师，升为专科学校的中等幼儿师范应培养怎样的幼儿教师，中职、高职学校开设的学前教育专业应培养怎样的幼儿教师，作出清晰的目标定位，致使各级院校都盲目面向幼教市场，都一律强调培养适应学前教育改革与发展需要的一线教师。
(二)目标规格层次不清晰
对比北京幼师和南京高等幼儿师范学校的培养目标，可以看出，虽然北京幼师强调其毕业生要具备“文化和综合素养、教育理念和教育技能”，南京高等幼儿师范则强调具备“创新与实践能力，能够适应教育改革和发展需要，能够胜任幼儿园工作”等素质，但其内在要求基本一样，它们惟一的差别是中专层次和专科层次的区别。
从上述例举的所有学校对其培养目标规格的描述来看，创新精神、实践能力、艺体技能、教育科研能力等词出现的频率很高，那么这些素质是否应该成为中专、大专、本科层次的重要区别呢?这需要学界和教育行政部门深入研究，特别是在当前学前教育大发展的背景下，如何准确定位各级院校不同培养模式培养目标的具体规格，是规范学前教师教育的关键。
(三)目标去向不明确
1995年教育部制订并下发了《三年制中等幼儿师范学校教学方案(试行)》(以下简称《教学方案》)，提出中等幼儿师范学校应“培养德、智、体等诸方面全面发展，能适应当代幼儿教育发展和改革
需要的幼儿教师”。在当时的时代背景下，承担幼儿教育的机构是相对单一的，幼师毕业的学生就是去幼儿园工作，因此《教学方案》只对培养规格和素质要求作出了限定，而没有明确毕业生的去向。
随着社会主义市场经济的确立，企事业单位剥离社会职能及集体经济的萎缩，企事业单位办园和农村幼儿园大幅度减少，民办园迅猛增长，我国承担学前教育的机构及其性质发生了巨大改变。加之近年来，全社会对学前教育的重视程度不断提高，利益和需求驱使各种类型的早教中心、亲子乐园、培训机构数量剧增，这使各层次学前教育专业在确定培养目标的去向时呈现出了多元化的局面。各级院校培养的幼儿师资究竟是进入大中城市的公办幼儿园、私立幼儿园、早教机构、培训机构，还是进入县镇、农村幼儿园等问题，开始影响各级院校的课程设置问题，以及更次一级的培养方向问题，从而在一定程度上制约着各级院校学前教育专业的培养质量。
三、解决对策
(一)应采取基本目标与梯度目标相结合的设置思路
目前，我国学前教育事业面临发展的重要时期，为实现《规划纲要》提出的基本普及学前教育的目标，到2020年全国累计需求220万幼儿教师，年均需培养幼儿教师24万左右，这就要求我国各级各类相关院校都应承担起培养幼儿教师的重任，在制订培养目标时都应将培养幼儿园教师作为首要的、基本的目标，在此基础上再根据各级院校的实际情况制订其他方面和层次的梯度培养目标。
具体来说，梯度目标的定位可以依据生源质量、培养时间、学校类型等方面的因素确定。如从学校性质看，中等幼儿师范学校和高等幼儿师范学校作为专门的幼师学校，应以培养幼儿园教师为单一目标；从职业教育的角度来看，中职和高职院校的学前教育专业则应以培养幼儿教师为基本目标，同时兼顾培养其他幼儿教育工作者，如保育员、家政服务人员等；从学校层次来看，中专层次的学前教育专业可以结合学生实际情况，定位在低一级的梯度目标，以培养幼儿教育机构中承担保育工作及相关辅助工作的人员为主，而大专层次的学前教育专业则应将培养幼儿园教师作为单一目标，尽量满足学前教育事业发展对师资的需求。高等师范学校则可以在培养幼儿园教师的基础上，提出更高层次的梯度目标，如培养学前教育专业的研究人员与管理人员。
(二)应突出层次，明确素质要求
虽然当前我国对幼儿教师的培养存在五种培养模式，但只涉及三个学历层次，因此培养目标规格的确定应突出三个层次，同时明确不同层次的素质要求。
中职学前教育专业、中等幼儿师范学校都是从初中毕业生中招生的，针对这一实际情况，其培养目标首先应强调提高学生的文化素质，帮助学生完成身体与品德方面的发展过程。在此基础上，然后强调培养学生的职业道德、专业理论知识和专业技能。
高等幼儿师范学校和高等职业学校都是专科层次的学校，从其生源质量和课程设置来看，可以在专业理论学习和专业技能掌握方面提出更高的要求。2010年4月，山东省率先制定了三年制中专、三年制大专、五年制大专的课程方案，对各级院校的培养目标进行了准确定位，如对三年制大专和五年制大专在培养规格和素质方面提出了同样的要求，都是“在促进学生德、智、体、美、劳全面发展的基础上，培养具备学前教育专业的基础知识和基本技能，具备较高情智结构、较强实践能力、一定科研能力和初步管理能力的专科层次的学前教育师资。”这一培养规格和基本素质要求明确，值得我们在研究和制定具体培养标准时参考。
高等师范学校学前教育专业因生源质量较好，学习时间较长，所以更应强调开展有关幼儿园课程游戏、幼儿园教育教学方面的研究，同时针对当前高师院校学生教学实践技能差、艺体技能差的问题，加强与幼儿园教学实践的联系，确定培养科研型、实践型的幼儿园教师。
(三)应明确培养目标的去向
