外语教学范文1
摘?要：外语研究有四难，究其原因，除了体制、文化传统、教育纲目、评价体系、教学方法等方面的因素以外，学者个人素质与学者人格也应负一定的
责任。
关键词：外语教学；研究；问题论述；责任
外语教学与研究中有四难：一是科研论文中重复劳动压倒理论创新；二是解决两张皮问题前途不明；三是外语教学 投入多，收效少的问题久拖不决；四是轻视非功利的语言理论。究其因，体制、文化传统、教育纲目、评价体系、教学方法等方面，虽然重要，而尚未拿上桌面讨论的学者人格更为难办。本文不讨论体制与文化传统方面的原因，只涉及四难背后深层原因中的一个：学者个人素质与学者人格对这四难应负什么样的责任?这个问题再不公开讨论恐怕是不行的了。
一、简短回忆我对相关问题论述的缺陷
在”向世界贡献原本没有的东西：外语研究创新略论”外语与外语教学，2000，（1） 中，作者指出：我国外语研究现状：引用新材料、提供新视角者多，理论创新少，中青年学者的理论体系创新几乎为零。阻碍创新的几个因素：文化传统中的中庸之道，催生了不容创新的人文舆论，滋生了墨守成规的基础教育；文化传统中的经世致用的价值观，妨碍了外语研究中的理性创造与精神追求；两个心理障碍是：很难在非母语研究上创新；学人为争身前之名急功
近利。
1.外语学者回归母语研究做出重大建树的规律是，他们在无障碍利用外文文献之中，在不同语言的价值观的冲突中才能质疑语言本身，由此探明真象。这就是所谓比较与双吸收效应。
2.无障碍利用对方语种文献对汉语界与外语界的发展均具有重要意义：回归汉语研究的外语学者，最有条件成为无障碍利用外文文献的汉语研究者。其优势是短时间之内对母语研究作出创造性贡献。
3.两张皮源于我们的语言学培养体制造就了并容忍了瘸腿子、一只眼式的个人素质。作者从培养体制上提出了两张皮合为一张皮的解决办法。作者在南京国际关系学院 21世纪语言学研讨会 所做的报告 21世纪的语言学：外语界做什么?中，重点针对研究的缺陷分析了引进中的夹生饭 ，不愿超越二传手 ，两界学人互不介入，外语教学过度在形式分解上折磨学生，功利性倾向。以上论述，涉及到四难的体制与文化传统上的原因，却回避了一个重要方面：学者人格、个人的素质应对这四难负什么责任?事实上，学者人格、个人素质不同程度上涉及并决定了四难。
二、学者素质应对四难负什么责任
1.重复劳动压倒理论创新。学者个人方面的原因是：由于评定职称与工资、住房挂钩，为了抢时间尽快评上职称，重复别人劳动当然是方便得多。见地独到的灵感来到之前必须是专注的、深入的甚至是痛苦的思考，智慧必须在宁静的心境中才能结晶出来。这样，理论创造的一个重要条件是需要较长或很长的时间跨度。为了尽快（问题就出在这个 尽快 上）弄上住房与提升工资（涉及正当个人利益的事，本文作者都赞成，下不再赘），当然首选重复别人的劳动。这还是好的。坏的是种种侵权行为时时发生。
2.解决两张皮问题前途不明。过去老以为是理论问题不清楚，并挖空心思找理论方面的原因。我曾经赞同这样的的观点，系统的结构或者配置很少能自显自明（self-evident） （Bertalanffy，L.1973），这个断言往前走一步，便是：系统的结构或者配置不能自我作证，不能自己对自己进行评价。所以，一个语言研究人员必须同时对两种以上的语言进行深入研究（将两张皮合成一张皮），才能产出真正有所发现的成果。这是因为，一个运行起来的系统不可能怀疑自己，不可能对自己进行价值判断。现在看来，即使是原因找对头了，也未必能解决问题。不少教师认为，又要学外语，又要学汉语，又要两者精通，哪来这么多时间?哪来这么多精力?有无时间与精力是一回事，更重要的事是，愿意不愿意花时间与精力。
3.外语教学 投入多，收效少 的问题久拖不决。除教学纲目不当、评价体系有问题、教学方法上还未找到科学的、优化的方案以外，不少教师将更多的精力与时间花在外语市场上挣钱也是一个原因。一个教师，除了六节正式课以外，还上十几节到二十几节的挣钱课（广东叫 炒更 ），试问，还有精力备课、辅导、改作业、研究教学效果、研究语言理论吗?有人反问：不挣钱拿什么买房子?事实上，买下了房子的教师，仍然把心思与精力花在挣钱、做生意、炒股及其他赚钱事上。若说这还不是教师人格被物质异化，恐怕不能令人信服。
三、轻视非功利的语言理论
国家重视功利性的理论是完全必要的，因为国计民生需要。问题在于轻视非功利性的理论就不正常了。最令人伤心的是我们教授轻视理论，质问搞那些抽象的理论，对专业对经济建设有什么用途。我曾这样反问了三个问题：
1.Howwillthefuturityregardus?后人怎么看我们?后人又记住我们什么?后人绝不会记住某某某生前是什么职称，在学会里坐第几把交椅，开会上了主席台没有。后人能记住的只是他有什么不同于前人的理论，他提出了什么概念，他发现了什么范畴与思维模式。什么是学术研究?提出了可行的新概念与新范畴，形成新的系统，就是高层次的、成功的学术研究。在学术界（不包括技术界），如果没有独创的理论，没有独创的概念，没有独创的范畴，后人就根本不会知道有某某这样一个人。不要说一百年、两百年以后，人一死，就会将生前有许多 虚光 的人忘得干干净净。绝对是人走茶凉。我们希望现世注意我们的浮名，事情却是相反：后人却只是记住了智者的理论与新技术。浮名短命，理论长青。
2.任何人，不要说学者了，做事都在遵循出虚入实这一规律。虚是什么?就是abstract，idea，theory。一个头脑里有了抽象概括，有了深刻理论，有了深刻思想的人，才有可能产出不凡的 实。同样一个题目，有 虚 或者有大虚 的人，出手的 实 ，就是高出一筹。学者干的事就是出虚入实的事。教授必须从事理论研究。不从事理论研究的教师，在德国不能当教授，只能当讲师。可是，我们的外语界的教师半数讨厌理论，在国际学术界还能有我们的席位吗?
外语教学范文2
关键词： 语用失误 语用教学 教学改革
前言
掌握一门外语，不仅应懂得构成这门语言的发音、词汇和语法规则，而且必须能够在特定的语言环境中，使用所学的语言进行有效的语言交际活动，达到交流思想感情、相互沟通的目的。
语言是交际工具，语言教学的最终目的是培养学生以书面或口头方式进行交际的能力。因此，在外语教学中语用能力是培养的目标，而语言知识是基础，两者互为借用、互为补充。当学生掌握了一定的词汇、语法等语言知识后，如何正确地把这些语言知识转化为语用能力，是外语教学工作者研究的主要课题。
一、现状
目前，我国外语教学有两种倾向：一是把语言课上成知识课，忽略语用能力的培养，只注重学生的词汇量及所能读懂文章的数量，重视读、写，轻视听、说的训练，结果变成“哑巴”英语。二是主张外语学习者依靠大量的模仿来获取语言的习得，重听、说，轻读、写，结果导致学生阅读能力和写作能力普遍低下。大学英语教学由于面临四、六级考试的压力，教师在教学中往往侧重于学生应试能力的培养，侧重于词语形式和意义上的讲解，忽略了说明其使用语境和实际用法，更无暇涉及社会文化知识和交际法则，这在某种程度上干扰了正常的教学秩序，极大地削弱了学生语用能力的培养，结果偏离了大学英语教学的目的。
目前我国大学生的语用能力普遍较低，主要表现在以下三个方面：
1.语言本身的语用失误
a）由于受母语习惯的影响，学生所使用的表达方式不符合英语本族人的语言习惯。
b）由于受母语负效应的干扰，学生不懂英语的正确表达方式，按母语的语义和结构生套英语，结果使英语变成了中国式英语。
2.社交语用失误
语用语言方面的失误是由于语言障碍所引起的，而社交语用方面的失误则是由文化差异所导致的。语言教学的最终目的是跨文化交际。谈话双方在交际中因不了解双方的文化背景差异而影响措辞，以至会引起双方的误解和矛盾，此类语用失误与谈话双方的身份、语域、语境、话题熟悉程度等均有密切关联。就英语、汉语而言，两者在称呼语、问候和打招呼、隐私问题等方面都存在着较大的差异。
3.过于偏重读、写，口语表达力低下
虽然大学英语教学大纲的各项能力也包括“说”，但由于客观原因，国内权威考试只局限于笔试，这无形中指挥着高校教学活动的安排。由于过分追求考试过关率和纯语言知识的传播，教师仅仅满足于词和句子的表层结构的讲解，强调阅读和笔头表达能力。学生在缺乏热情的情况下疲于应付强化训练，即使通过了四级统考，其口语水平仍达不到大纲规定的标准，更不要说进行对话或表达自己的思想了。
二、语用教学的必要性
国内外语教学的现状和存在的问题加强了进行语用教学、提高学习者语用能力的必要性。在中国把英语作为外语学习的环境下，真实的语言环境相对贫乏，课堂语用输入显得尤为重要。研究表明，和二语环境相比，外语环境中缺少足够的目的语输入与接触，学习者的语用能力发展相对较慢。（Cohen 2001；etc）因此，通过课堂教学，增加语用输入，可以提高学习者的语用意识，培养语用能力。（洪岗，1991；何自然，1997；高月琴，2002）但是长期以来，由于我国外语教学界一直强调对语言系统的教学，对语言的运用不够重视，忽视了语境和交际能力的重要性，导致了学习者的语用能力长期滞后。调查显示，学生的语用能力和语言能力不成正比，语言能力强的人，语用能力不一定强。（何自然，阎庄，1986；洪岗，1991）即使学生的语言基础十分扎实，但在真实的跨文化交际环境中，“他们的牢固的语言知识并不能被有效地激活和调用，学生的交际能力无法与他们的语言知识相匹配”。（何自然，张巨文，2003）忽视语用能力培养的另一后果是学生语用意识薄弱，在语言使用过程中经常出现语用失误，包括语用语言失误和社交语用失误。（Thomas，1983）研究显示，这两种语用失误在中国学生的目的语交际中都普遍存在，而且不同语言水平的学生都可能在交际中出现语用失误。（何自然，阎庄，1986；洪岗，1995；孟梅，刘秦亮，2000；张小梅，2002；等）
三、如何在外语教学中提高学生的语用能力
1.正确处理应试教育与英语能力培养的关系。
要提高语用能力，首先要打破传统的教学模式，剔除封闭式教学方式，进行全方位立体式教学。正确处理好听说读写的关系。变应试教育为素质教育，把教学重点从传授知识转变到培养语言运用能力。
2.在教学中，坚持语言教学与文化教学并重。
任何一种语言教学都不可能在文化真空中发生。语言与文化的关系说明，只要语言一被人们使用，被赋予意义，它总是要与文化发生关系。可以说两者同时产生，相互依存，并行发展。长期以来，由于我们对语言与文化关系的认识不够全面，所以，在语言课上对文化因素的导入缺乏自觉性、计划性和系统性，往往只着眼于语言本身而忽略了语言系统之外的文化因素，把语言知识的学习和语言技能的掌握看成是外语教学的全部，从而使语言教学与文化教学发生分离。现如今，我们要转变思想，纠正片面做法，坚持语言教学与文化教学并重的方针：课内应加强文化知识的传授，这其中包括所学语言国家的历史、文化、传统、风俗习惯、生活方式等；加强学生跨文化语用意识的培养，提高他们对文化差异的敏感性。
3.加强语境中语言的得体性教学。
语境主要包括上下文、交际的场合和话题、交际双方的身份和地位、社会和文化背景，以及交际双方各自不同的知识、经验等，它直接影响着人们对语言的正确理解和使用，外语教学必须重视语境对培养学生语用能力所起的作用。语境对语言交际具有一定的制约作用：人们在运用语言进行交际时，一方面要遵守该语言的形式规则，即讲出来的话，必须用词准确，语法正确。另一方面还要遵守该语言的使用规则，即讲出来的话，必须符合交际情景，否则会出现语用失误，导致交际失败，甚至会伤及对方的感情。在教学中，我们应把语言的具体形式和它在特定语境下所具有的交际功能融为一体，让学生在语境中去真正领悟语言形式的功能及意义，并创造条件，让学生在模仿、实践、运用的过程中，不断提高语言运用能力。
4.发挥教师主导作用，提高学生语言运用能力。
外语教学是师生双边共同活动的过程，学生是学习活动的主体，也是教学活动的中心。无论是知识的获得，还是能力的形成，都离不开学生的主动参与。只有将教师教的活动和学生学的活动有机地结合起来，才能取得最佳教学效果。为此，教师必须充分发挥学生的主体作用，使学生活动围绕学生的学习而展开，从学生的角度出发，根据学生的实际情况，采取灵活多样的教学方法，营造轻松、和谐、愉快的课堂氛围，引导学生积极主动地学习，培养他们独立学习的能力，使学生不仅学会，更要使学生会学。因此，在外语教学中，教师应充分发挥以下几个方面的作用：（1）语言知识的传播者。培养学生的语言运用能力必须以扎实的语言基础知识和一定的听、说、读、写技能为基础。教师要利用有限的教学时间将语言知识高效地传授给学生，引导学生通过各种活动巩固和掌握所学语言知识和技能。（2）课堂教学活动的组织者。在课堂教学中，教师要引导学生积极主动地参与到课堂教学中来，通过各种课堂活动，使学生在语言实践中把语言能力转化为语言运用能力。此外，教师还要善于协调课堂教学中各方面因素，保持课堂的动态平衡，从而使课堂教学活动得以井然有序地展开。（3）课堂教学活动的参与者和指导者。讨论和分组讨论时，教师应以平等的身份，参与到学生的行列中去，和学生一起讨论，交流思想，并给以方法上的指导。这有利于学生在平等、友好的氛围中不断提高外语交际能力。
5.充分利用第二课堂。
长期以来，大学英语教学一般采取的都是以教师为主体的教学方式，教师是课堂主角，而学生在课堂上则处于被动地位。然而大学英语是一门实践性很强的课程，英语各项技能的提高，只有通过学习者的主动参与才能实现。由于我国的英语学习环境根本无法保证学生大量接触英语，课堂就成了接触英语的主要场所，因此，大学英语的改革重点应放在教学模式的改变上，课堂教学应体现学生的需求，为学生提高和巩固语言综合技能服务。教师要精心准备、合理安排好每一节课，但课堂教学远远不能达到语言实践的需求，教师还应精心设计和组织好第二课堂活动，以教材为主要素材，组织丰富多彩的英语课外活动，如小品、独幕剧、故事和演讲赛等。丰富多彩的英语课外活动有利于创造良好的语言环境，调动学生学习和参与的积极性。第二课堂是学生进行语言实践的重要场所，也是大学英语教学不可放弃的一块重要阵地。
结语
随着我国加入WTO，社会越来越需要熟练掌握外语的人才。这就要求外语教学不仅要教给学生必要的语言知识，而且要让学生学会如何恰当、得体地运用所学语言与外界交际。正是基于这样一个背景，对学生语用能力的培养越来越受到外语教学界的重视。因而，在外语教学过程中，师生双方应该充分认识语用教学的重要性和必要性，努力为学生语用能力的培养寻求一个最佳途径或模式。
参考文献：
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外语教学范文3
关键词：艺术类专业；大学生；英语教学；任务型外语教学
艺术类专业大学生是一组特殊的英语学习群体，有独特的群体特征和专业学习特点。由于自身和外在的种种因素，艺术类专业大学英语教学一直处于英语教育的边缘和弱势。时代的发展对艺术类毕业生的英语提出了更高更新的要求。学生想学好，教师想教好，艺术类的英语教学应采取什么策略，对于广大的英语教师来说是一个新的课题。要解决问题，首先要分析问题及问题对象的特点。
一、艺术类专业大学英语教学存在的问题
艺术类专业大学生文化课素质普遍较低，英语水平薄弱，英语学习动机单一，缺乏科学的学习方法，对英语学习产生了畏惧心理。由于没有明确的学习目的，认识不到英语学习的重要性，缺乏英语学习的积极性和动力，大部分学生在英语课堂上反应迟钝，缺乏学习兴趣，学习被动，气氛不活跃。究其原因主要在于传统的英语教学方法不适合艺术类专业大学生的英语学习。
二、艺术类专业大学生的特点
艺术类专业的学生受艺术思维特征的影响，一般更习惯于直觉和形象思维，更富于情绪、情感和想象，往往喜欢追求浪漫情调和美感。这个群体的普遍特点是表现欲强、联想丰富、精力旺盛、记忆力好、模仿力强、个性鲜明、思维活跃、直觉和形象思维能力好，接受新事物的能力较强，具有很强的语言可塑性等。但是他们往往重视专业课的学习，忽视英语等文化课的学习，思想上比较自由散漫，组织性和纪律性较差。这些特点使得艺术类专业大学生厌倦了传统的英语教学模式，渴望表现自己，喜欢宽松、自由、活泼的课堂气氛。要解决目前艺术类专业大学生英语教学存在的问题，必须找的适合他们特点的新的教学方法和模式。
任务型教学是20世纪80年代兴起的一种强调“做中学”的语言教学方法，把语言应用的基本理念转化为具体实践意义的课堂教学方式，是近20年来交际教学思想的一种发展形势。国外对英语任务型教学研究得比较多，但主要集中于中学。国内对任务型英语教学法的研究相对集中于中小学，而对大学英语任务型教学研究得较少，对艺术类大学英语任务型教学研究的人少之又少。
三、任务型外语教学
“任务型语言教学”的英文是Task—based Language Teaching
（TBLT），从这个英语术语看，任务型语言教学是一种基于任务或以任务为基础的语言教学途径（有人称之为任务型教学法），在具体教学过程中，学生不是逐一学习各个语言项目，而是完成各种各样的交际任务。
四、任务型教学原则与艺术类专业大学生特点的综合分析
1.任务型教学最大的特点是互动性
艺术类专业大学生有很强的表现欲，对任务型教学来说，语言学习的最终目的是要用学会的语言进行交际，而互动性能够促进语言自动生成。为了达到交际的目的，学习者把关注的焦点放在意义的表达和信息的理解上，而不是语法和其他语言形式上。这有利于学生运用丰富的想象力积极表达自己的想法，提高语言运用能力。
2.引进真实文本原则
真实文本使学习者直接接触目的语文化，能促进学习者以与母语者交流的方式使用新习得的语言，参与有意义的交际，有利于培养学习者的文化意识和语境意识。语境使语言学习变得生动有趣，习得的语言是动态的，从而调动了学习者的积极性，活跃了他们的思维和参与意识。
3.过程性原则
语言规则是程序性知识，学用结合才能很好地掌握。任务型外语教学将学习者的注意力吸引到学习过程上来，学生在完成这些任务的过程中，接触、感受、体验并使用这些语言点。同时强调课堂教学以学生为中心，学生在课堂的大部分时间，是独立或以小组形式完成任务，这些活动任务是以学生的生活经验和兴趣为出发点。这一特点有利于解决艺术类专业大学生上课自由散漫，漫无目的的问题。
4.重视学习者个人经历对学习的促进原则
这种促进作用主要表现在：一是通过亲身感受获得个人体验，建立对客体的认识和理解，二是学习者新习得的信息丰富或调整原有的认知结构。这一理念允许学生犯语言错误，认为这种错误有积极的意义。主要体现在：在语言运用方面，学生有较大的自由度，可以进行创造性的发挥；在完成任务的方式、任务结果等方面，要充分发挥想象力。
5.课堂语言学习与课外语言运用的相关性原则
任务型教学注意到传统语言教学与社会实践脱节的问题，课堂学习与课外运用紧密联系的重要意义是缩小课堂和社会的距离，激发学习者的内在动机。
本文分析了艺术类专业学生的特点、英语教学的现状及任务型教学的特点，研究结果发现任务型教学有利于培养艺术类大学生良好的英语学习动机，激发艺术类大学生的英语学习兴趣，充分发挥学生英语学习的主动性、积极性。
参考文献：
[1]李继红.艺术类大学生专业特征与外语认同初探[J].苏州科技学院学报，2004.
外语教学范文4
论文摘要：本文介绍了王初明的“外语能力模式”，讨论了在外语教学中如何优化各种因素，更好地培养学生的外语交际能力，提高他们实际运用外语的水平。
外语学习是一个复杂的认知心理过程，涉及多个因素。本文介绍“外语能力模式”并探讨这个模式对中国外语教学的启示。
一、外语学习诸因素
根据中国学生外语学习的实际情况，在借鉴国外有关外语学习模式的基础上，王初明在其专著《应用心理语言学》中提出了“外语能力模式”(王初明1990：194—201)，如下图所示，(为节省篇幅，在此转述该模式的具体说明时不再一一注明出处)。
模式以“输入”为起点。输入指语言信息的接触，主要指正规的课堂学习。“输入”会受到“社会环境”，即学习外语的社会气氛的影响。掌握外语的用途的大小决定着“输入”程度的强弱。用途大则“输入”得到增加，学生愿意接触。反之，用途不大，则“输入”会衰减。“输入”能否被学生吸收，一方面取决于输入材料的难易度，另一方面还取决于学生的态度、动机、自信心、移情、焦虑，语言能力倾向以及学习策略等内在因素。
“态度”指学生如何看待外语学习。“动机”指为什么要学外语。动机和态度与社会环境紧密联系。态度和动机是学习外语的动力所在。只有那些持有正确的学习态度并具有强烈的学习动机的学生，才能克服学习中所遇到的困难，坚韧不拔地完成每个阶段的学习任务，并最终掌握所学的外语。
自信、移情和焦虑是影响外语学习的重要情感因素。外语学习成功的决定因素之一是“自信”，如果学习者不相信自己有能力学好外语，他们就绝不会采取积极的行动来进行外语学习。“移情”指学习者克服抑制心理的能力。外语学习者在母语习得体验中会逐步建立起一种具有保护性能的心理屏障，这种屏障影响外语学习。对外语学习的心理抑制作用越强，语言信息就越难于吸收。“焦虑”指“预期对个人的自尊心构成潜在威胁的情境产生的担忧反应或反应倾向。人的焦虑水平可以作为其动机的激发或唤醒水平的标志，焦虑水平过高或过低都会阻碍学习成绩”(邵瑞珍1990：283)。
“语言能力倾向”是学好外语的潜在能力，反映学生的认知素质。Carroll把外语才能分为四种：语音编码解码的能力、语法敏感性、学习的归纳能力以及强记能力(桂诗春1985：232)。
“学习策略”，指学生有意识或无意识地运用某种思维方式去获取外语知识，提高语言技能。不同的学生往往使用不同的学习方式，而且，在不同的学习阶段，学生所喜欢的学习方法也不一样。
“语言能力和交际能力”是这个模式的核心部分，是外语学习的主要目标。其中所有的因素都与能力有直接或间接的联系。随着这两种能力的提高，学生对自己的外语学习能力的看法会发生变化，这种变化被称为“自我形象”。它受能力的影响，反过来又影响态度、动机、自信、移情以及焦虑。学生对自己的评价或是积极，或是消极。积极的自我形象可以增强动机，有利于消除心理屏障，促进外语学习。
获得语言和交际能力是语言运用的前提，但能力和运用并非相等。能力向运用转化，需要专门操练，直到达到自动化的程度。
“语言运用”是语言能力在一定社会环境中的使用，它是检验语言能力的实践活动，是外语学习的最终归宿，也是衡量外语学习是否成功的重要标志。语言运用以语言能力为基础，又反过来促进语言能力的提高。同时，语言运用还可以为学生提供反馈。而反馈能够促使学习者的语言运用不断得到进步和完善。另外，语言运用能改变学习者的自我形象，顺利的语言运用会给学习者一种成就感，激发他们进一步学好外语的愿望。
二、对外语教学的启示
1．输入
输入是外语教学中十分关键的一个环节，没有输入就没有输出。要想使学生掌握外语，就必须要有足够的、适当的输入(何家宁2002)。教师应该通过各种方式，在课堂上给学生提供尽可能多的、且能够被学生所吸收的外语输入。同时鼓励学生课后大量地视、听、读外语材料。
2．社会环境
目前我国正实行改革开放的政策，与国外的交往十分频繁，中国已经加入wro，学习外语有很大的前途。我们应充分利用这一难得的外语学习的良好社会环境，抓住时机搞好外语教学，提高学习者的外语水平。
3．态度与动机
Gardner和Lambert把学习动机区分为两种：参加社团的学习动力和工具主义的学习动力。I．am—betr认为，前一种学习动力比后一种所取得的效果要好得多(桂诗春1985：227)。在中国，多数学生学外语的动机属于后者，因此，有必要对学生加强这方面的教育，尽力使学生具有更远大的学习动力。让他们知道，学习外语不仅仅是为了一次考试，或者为了找一份好的工作而已，而是为了进行国际交往，为祖国的建设服务。
4．自信、移情、焦虑
在外语教学中，应激发学生的学习动机，促使他们产生适当的焦虑感。既不能对学生听之任之，放任自由，使他们的焦虑感太低；但也不能对他们要求太多，导致他们的焦虑感过高。需要把握一个适当的度，使焦虑因素有助于外语学习。另外，还应结合教学活动，对学生进行心理方面的积极引导，使他们具有健康、自信的心理，从而克服抑制的心理。
5．语言能力倾向
尽管学能是潜在的，但是通过对学生进行针对性的训练，我们可以激活学习者的潜能，提高他们的外语学习能力。所以，我们应对那些与学生外语学习有关的基本能力进行适当地训练。例如，可以通过背诵英语课文(何家宁1997a；l997b)，去提高学生的记忆能力。
6．学习策略
教师应该根据不同的教学阶段，针对不同的学生采取不同的教学方法，即因材施教。同时，还应向学生传授正确的外语学习方法。
7．自我形象
保护好学生的自我形象十分重要，这就需要教师能够容忍学生在学习外语时所犯的语言错误。不应因学生出错而责怪他们。在练习时也不应有错必纠。同时，即使学生取得一点进步，也应及时给予鼓励表扬，增强他们的自信心。另一方面，我们还要采取适当的训练方式，提高学生的心理承受能力。
8．语言与交际能力
培养学生的语言和交际能力是外语教学的核心目标。Canale&Swain把交际能力细分为：语法能力、社交能力、语言策略和话语能力(黄国文1993：18)。我们应该采用交际教学法，对学生进行多角度的能力培养，才能使他们真正具有运用外语进行交际的能力。
9．语言运用
学生语言和交际能力的形成有赖于语言运用的实际训练。教师需要根据学生的不同学习阶段的具体情况，尽可能多地提供语言使用的情景，让学生进行大量的语言实践活动，因为“错误只有在实际运用中才能减少”(亓鲁霞1988：197)。在语言实践中学习外语，可以培养学生实际运用语言的能力。
外语教学范文5
［关键词］隐喻理论；词汇教学；作用；启示
Abstract:Thepaperdiscussesmetaphortheoryofcognitivelinguisticsaswellasitssignificanceforvacabularyteaching:inthedevelopmentofvacabularysemanticcategory,intheunderstandingofvocabularymetaphorconcept,inthedevelopmentofvocabularymeaning.Inthevacabularyteaching,thefollowingenlightenmentsshouldbeseriouslytakenintoconsideration:basiccategoryvacabulary,vacabularymetaphormeaningandmetaphorextendingmeaning,andvacabularyculturalconnotation.
Keywords:metaphortheory;vacabularyteaching;significance;enlightenment
隐喻与人类的认知、思维密切相关，是一种普遍的语言现象。传统的隐喻理论普遍认为,隐喻是一种语言现象，一种修辞手段，主要用在文学作品中。自1980年GeorgeLakoff&MarkJohnson发表了《我们赖以生存的隐喻》（MetaphorsWeLiveBy）一书以来，开辟了一条新的从认知角度来研究隐喻的途径。此书的出版标志着认知观的隐喻研究的全面开始。认知语言学认为,隐喻是日常语言中随处可见的现象，它在本质上是认知的，不是修辞格，不是简单的语言的产物，它更确切地说是一种通过语言表现出来的思维方式。我们赖以进行的思考和行动的日常概念系统，在实质上是隐喻性的［1］。在大学英语教学中，教师会频繁地接触到教材中的隐喻现象,它们体现在词汇、语法和篇章等各个层面。本文中笔者结合教学实践，从词汇学习层面，探讨大学英语教学中，词汇隐喻的认知机制及其对词汇教学的几点启示。
一、隐喻理论
Lakoff把隐喻看作是人们思维、行为和表达思想的一种系统的方式，即隐喻概念(metaphoricalconceptorconceptualmetaphor)。在日常生活中，人们往往参照他们熟悉的、有形的、具体的概念来认识，思维，经历，对待无形的、难以定义的概念，形成了一个不同概念之间相互关联的认知方式。隐喻概念在一定的文化中又成为一个系统的、一致的整体，即隐喻概念体系，在人们认识客观世界中起着主要的和决定性的作用［2］。总的来说,他们的隐喻理论包括的主要观点如下:1.隐喻具有普遍性;2.隐喻在本质上是认知的;3.隐喻具有系统性;4.隐喻的内在结构是跨域映射;5.隐喻的产生有经验基础。在隐喻的认知推理过程中，人们总是先从隐喻的源域（本体）中提取反映事物规律性的、高一级的概念结构，然后把它投射到用以把握目标域（喻体）相应的概念结构中去，从而形成二者映射关系。受话人依据此映射关系进行概念的空间投射和映射，由显性信息推导出隐含信息。这一过程即隐喻认知过程。
日常生活中常见的概念隐喻分为三类:结构隐喻(structuralmetaphor)、方位隐喻(orientationalmetaphor)和实体隐喻(ontologicalmetaphor)。结构隐喻指以一种概念的结构来构造另一种概念，使两种概念相叠加，将谈论一种概念的各方面的词语用于谈论另一概念，于是产生了一词多义现象，如spend一词最早是用于谈论金钱，后来被用于谈论time、enegy、efforts、force、fuel等等。方位隐喻指参照空间而组建的一系列隐喻概念。以空间为始源域，通过将空间结构投射到非空间概念上，赋予该非空间概念一个空间方位。如Moreisup这一隐喻给予quantity这一抽象概念一个纵向方位，因此英语中有Hopemyincomeriseseveryyear之类的说法，汉语中有“鸡蛋价格又上去了”之类的表达。实体隐喻帮助我们将抽象的事件、活动、情感等视为有形的实体和物质。例如：Themindisanentity就是将mind这一抽象概念具体化。按人们对隐喻的熟知程度来划分,隐喻又可分为常规隐喻和创新隐喻两大类。上文所提到的属常规隐喻,创新隐喻包括文学隐喻和科学中的隐喻。
二、隐喻认知在词汇学习中的重要性
当前很多学外语的学生整天拿着一本词汇大全背记单词，片面追求扩大词汇量，而真正能看懂一般难度的外语读物和能用外语进行日常口头或书面交流的外语学习者则是少数。究其原因，一是因为词汇量太小，二是没有掌握基本的核心词汇在不同语境下的不同意义，没有掌握多义词的强大的表达力。认知语言学的范畴理论和隐喻理论在认识多义现象及其词语的语义扩展方式方面提供了很好的思路。根据认知语言学的理论，多义词的词义扩展不是任意的，毫无规律的，而是有理据、有规律可循的。弄清这种理据和规律无疑会帮助外语学习者理解和记忆多义词的各种用法，从而扩大其接受型和产出型词汇量。隐喻作为人类重要的认知工具，是外语学习者了解目的语民族认知方式及文化的一个重要手段。由于各民族认知方式及历史文化的差异，各语言的概念系统也不尽相同，因此，帮助学生明确认识话语中的隐喻现象是实现外语教学中概念流利的一种重要方法，而词汇教学正是实现外语教学中概念流利的一个重要途径［3］。Laufer认为掌握词汇的隐喻扩展意义（metaphoricalextensionsofmeaning）是学习新词汇的一项重要内容［4］。Sweetser指出隐喻也是“一种常被忽视的联系一词多义的重要资源”［5］。如果他们能了解一词多义现象背后所隐藏的本国语者的认知思维方式，认识多义词各个义项间的联系模式，外语学习者或许就能按这些方式从一个多义词的已知义项推导出或更好地理解其在具体的语境中的未知意义，从而有利于记忆和灵活使用该词。因此，词汇教学中应把隐喻概念作为一项重要内容，并作为扩大词汇量的一个重要手段。
三、隐喻的认知机制对词汇教学的几点启示
1.隐喻认知对词汇语义范畴发展的作用
范畴与范畴化是认知语言学研究的主要对象之一，范畴指事物在认知中的归类;范畴化指人类对世界万物进行分类并赋予语言符号的一种高级认知活动过程。在经验世界中，范畴具有不同等级。范畴化的过程是复杂、模糊的认知过程。隐喻思维的延伸在形成不同范畴之间的关系网中起了重要作用，大部分隐喻思维都是在基本范畴等级上发展的。我们知道基本范畴词比其他范畴词有更多的隐喻用法，如：bird、flower、dog、fox、wolf、lion等比dove、rose、animal的隐喻用法更多，这说明这些基本范畴词被用于隐喻频率最高，其语义变化最多，发展最快。而人们认识新的抽象概念时，总是与已认识的事物相联系，找到他们之间的相似和关联点，于是产生了两个认知域之间的映射，这种创造性的隐喻思维发展了语义范畴的抽象意义。以“床”为例，它的基本义又有河床、冰床、机床、苗床、花床、矿床等等。在此基础上，又产生了温床。英语中也有abedofroses、abedofnails等，并在名词的基础上发展了其动词意义：把……栽于苗床，为客人安排床铺。这些都是人类共同隐喻思维的结果，语义的发展正说明了这一点。表示人体任何部位的词语都有隐喻的用法，如：faceofamountain,faceofabuilding,faceofawatch;mouthofahole,mouthofatunnel,mouthofacave,mouthofariver。如eye这个词，最初是用来指人自身的一个重要部位，通过隐喻的认知功能发展为指其他动植物及其他物体的“眼睛”、“中心”:theeyeofatyphoon台风中心theeyeofaneedle针眼。不仅是表示人体器官的词，英语中许多词都通过隐喻以中心意义核心产生多层意义。不难看出日常语言中充满了隐喻。据统计，英语词义的70%都是隐喻或源于隐喻，词典中词条下罗列的词义都有一定的联系，最基本的是中心义项，其他义项则是由中心义项通过隐喻发展而产生的。
在词汇教学中,根据认知范畴理论，教师在讲解多义词时，应重点讲解中心意义，让学生理解各义项之间的深层关系，培养他们根据上下文推测具体意义的能力。这样，学生在词汇学习过程中能够重点突出,融会贯通,最终达到灵活掌握和运用的目的。
2.隐喻认知在词汇隐喻概念理解中的作用
认知语言学认为一个概念隐喻包含两个部分：一个始源域和一个目标域，隐喻的认知力量就在于将始源域的图式结构映射到目标域之上［6］。如：下列表达方式可以证明Argumentiswar是一个隐喻概念：Yourclaimsareindefensible./Heattackedeveryweakpointsinmyargument./Hiscriticismswererightontarger./I’demolishedhisargument./I’veneverwonanargumentwithhim.可以看出，争论是一场“舌战”，有进攻、防守、反进攻、输赢等，“争论是战争”这个隐喻概念是借助战争概念来理解的。在教学中，我们应该利用这种跨域映射的图式结构来帮助学生理解。如全新版大学英语第三册Unit7LifeofaSalesman的文章有：
HetakesthefirstunsteadystepsonajourneytoPortland’sstreets,the[ZZ（Z]battlefields[ZZ）]wherehe[ZZ（Z]fights[ZZ）]alonefohisindependenceanddignity.He’sadoor-to-doorsalesman.Sixty-threeyearsold.Andhis[ZZ（Z]enemies-a[ZZ）]crippedbodythat[ZZ（Z]betrays[ZZ）]himandachangingworldthatnolongerneedshim-are[ZZ（Z]gaining[ZZ）]onhim.Withtremblinghandshe[ZZ（Z]assembles[ZZ）]his[ZZ（Z]weapons[ZZ）].
从下划线的词可以看出，作者利用了隐喻概念Makingalivingisabattle.这里上战场作战的图式结构可以很好地帮助学生形象地再现主人公生活之艰难。再如概念隐喻：Lifeisajourney,人们对具体行为journey的经验基础上对抽象现象进行理解，如果只从字面意义来理解life，其语义是很单纯的，但用journey的隐喻结构来理解，意义是非常丰富的，而这丰富的意义是来自人们的亲身体验，这体验不能直接表达，只能通过隐喻才能言传，才能达到交流的目的。隐喻语言一旦被其他字面语言代替便索然无味了。如果教师在教学中能够利用概念隐喻讲解词汇、课文，学生学起来既生动有趣，又会加深对词汇的理解，最终达到记忆与运用的目的。
3.隐喻认知对词义发展的作用
在新词语或旧词新义的创造过程中，形象化的类比、想象、联想等多种隐喻思维方式起着很大作用。计算机技术中的很多术语都是利用隐喻扩展语义得来的，如：computervirus,network,informatiohighway,address,E-mail,floppydisc,cyberspace等。计算机设备和运行过程也无一不是从隐喻而来：copy,store,retrieve,memory,download,databank,diskdrive,read,write,output,input等等。新词产生的一种重要方法是借助于旧词构成新词，在其背后隐喻的思维方式也在起作用。如航天学的moonwalk,lunarrover,earthrise,softlanding(软着陆),linkup（靠泊），splashdown（溅落）,blackhole（黑洞）等等。还有heartbridgingoperation[JP+3]（心脏搭桥手术）,airbus（空中客车）,aerotrain（悬浮列车）,futureshock等。了解到隐喻思维再创造新词新义中的作用，有助于学生从认知的角度理解词汇构成,加深印象强化记忆,使词汇学习不再枯燥乏味而变得更有意义。也可鼓励学生利用隐喻思维大胆联想,以基本词汇为基础扩大词汇量。
综上所述，从认知角度出发的隐喻理论对词汇教学是有深远影响的。在词汇教学实践中,教师可系统地向学生介绍隐喻理论，如隐喻的图式结构、隐喻相似的本质、隐喻的创造性等，使学生认识到隐喻不仅仅是一种修辞手段而是一种创造性的思维能力，帮助他们树立起一种隐喻观，从而改变过去那种机械记忆和死记硬背的词汇学习方法，从隐喻的角度去认识和理解词汇与词义的关系，达到灵活运用和掌握词汇的目的，最终促进听、说、读、写等各方面技能的发展。但是，隐喻作为认知现象又体现着文化的差异，不同的民族文化沉淀必然在隐喻上打下深深的烙印。如中国人将自己称为“龙的传人”，龙象征着吉祥和王权，而在西方文化中，龙是一种凶悍的守卫宝藏的巨兽，是贬义词。所以亚洲四小龙，英语不译为“fourdragons”，而译为“fourtigers”（四小虎）;汉语中说嫉妒别人，会说某人得了红眼病，而英语中表示嫉妒却用green（绿），说“green-eyed”等等。所以在词汇教学中对词汇文化内涵的介绍，一方面可以引导学生恰当利用母语的正迁移，深入理解中西方文化内涵类似的词汇；另一方面，通过词汇文化内涵差异的对比使学生意识到中西方隐喻思维的差异，进而了解中西方文化的差异。但这也对教师提出了更高的要求，他们必须具备跨文化教学的意识和能力，注意词汇隐喻意义的跨文化比较和研究。
［参考文献］
［1］Lakoff,G.&MJohnson.MetaphorsWeLiveby［M］.Chicago:UniversityofChicagoPress,1980：4.
［2］赵艳芳.认知语言学概论［M］.上海：上海外语教育出版社，2000:106.
［3］董宏乐,徐健,梁育全.外语教学中的概念流利［J］.外语教学与研究,2003,2:140-144.
［4］LauferB.What’sinawordthatmakesithardoreasy:Someintralexicalfactorsthataffectthelearningofwords［M］//InMcCathyM&SchmittNeds.Vocabulary:Description,AcquisitionandPedagogy.Cambridge:CUP,1997:141.
外语教学范文6
关键词 外来词 对外汉语教学 造词法 意译词 音节语素化
中图分类号：G424 文献标识码：A
Loanwords of Foreign Chinese Teaching
GAO Yan
（International College of Chinese Studies， East China Normal University， Shanghai 200062）
Abstract There are a lot of foreign words in modern Chinese. Loanwords from foreign or domestic means other ethnic languages or even the soundtrack justice even-belt justice absorb over words. This article from sources and foreign coinage law term perspectives are analyzed and pointed out the syllables of the same word in different morpheme translation and other phenomena， and a variety of teaching situations put forward the corresponding proposal.
Key words loanwords； foreign Chinese studies； coinage law； paraphrase the words； syllable morpheme
外来词是指从外国或本国其他民族语言中连音带义或连形带义吸收过来的词，也叫音译词、借词。汉语从两汉时期到魏晋南北朝及至唐宋、19世纪末20世纪初以及改革开放以后，在不同的历史时期从不同的语言借入了大量的外来词。
来自匈奴的外来词：骆驼 琵琶 ；来自西域的外来词：葡萄 玻璃 石榴 ；来自梵语的佛教外来词：佛、塔、刹那、袈裟；来自蒙语的外来词：站（车站）、马头琴；来自满语的外来词：萨其马 ；来自藏语的外来词：喇嘛、糌粑、哈达；来自英语的外来词：沙发、咖啡、克隆、托福、马达、基因 ；来自法语的外来词：模特、沙龙、卡介苗；来自俄语的外来词：布尔什维克、杜马、布拉吉；来自德语的外来词：纳粹；来自阿拉伯语的外来词：木乃伊；
关于汉语外来词的范围，应该明确外来概念词不是外来词。外来概念词是受到外来概念影响，用汉语固有的语素按照汉语的构词方式创造出来的词，包括以下几类：
（1）类比词。将域外事物与本土事物加以比照，意译时冠以外域的标记“胡”、“番”、“旗”、“洋”、“海”等，如：
胡～：胡椒、胡瓜、胡麻、胡琴、胡桃、胡杨；番～：番茄、番薯、番瓜、番客、番菜、番椒；旗～：旗袍、旗民、旗人、旗妇、旗官 、旗兵；洋～：洋枪、洋油、洋火、洋行、洋烟、洋人；海～：海棠、海枣。
（2）意译词（括号内为早期音译形式，后被意译替代。）
电话（德律风）—telephone；灵感（烟士披里纯）—inspiration；科学（赛因斯）—science；民主（德谟克拉西）—democracy；青霉素（盘尼西林）—penicillin；资产阶级（布尔乔亚）—bourgeois。
（3）仿译词。将源出形式按意义分成几个部分，用汉语语素对译，结构关系不变。
蓝牙—blue tooth；热狗—hot dog；超人—superman；情商 —emotional quotient；超市—supermarket；软件—soft ware；冷战 —cold war；绿卡—green card；黑板—blackboard；足球—football 蜜月—honeymoon；禽流感—bird flu；瓶颈—bottleneck；空难—air disaster；热钱—hot money；快餐—fast food；第一夫人—first lady；白宫—The White House；牛市—bull market；马力—horsepower；常识—common knowledge；千年虫—millennium bug；黑马—dark horse。
外来词有各种不同的造词法，形成了各具特色的外来词的小类，但不管哪一类，建议教学时都要给出外来词所对应的外语词，这对学习者来说是有积极意义的，因为这些外语词往往是世界范围内通行的国际词，“知名度”高。同时，针对不同的小类，做相应不同的处理。
（1）纯粹音译。将外语词的读音用汉语近似地标写出来，如：扑克—poker；咖啡—coffee；模特儿—model；克隆—clone；歇斯底里—hysteria；秀—show；酷—cool；沙发—sofa。
对于此种类型，要提醒学习者书写形式及其排列顺序的不可变性，除了强化记忆别无良方。
（2）半音译半意译。将外语词分作两部分，一部分音译，一部分意译，如：剑桥—Cambridge冰淇淋—ice cream新西兰—New Zealand华尔街—Wall Street。
此种类型有了理据成分，即意译的部分，为识记提供了一定的便利条件。
（3）音译加注。将外语词音译后，另加上一个表示意义类属的成分，如：啤酒—beer；酒吧—bar；艾滋病—AIDS；加农炮—cannon；来复枪—rifle。
此种类型尽管也含有表义成分，但与上述种类不同：该种类型的表义成分是后加上去的，外语词中无对应形式。
（4）音意兼译。音译的同时，又可在一定程度上显示意义。
基因—gene；休克—shock；苦力—coolie；声呐—sonar；芒果—mango；引得—index；引擎—engine；香波—shampoo；乌托邦—Utopia；可乐—Cola；绷带—bandage；托福—TOEFL；爱斯不难读（世界语）—Esperanto。
此种类型含有更多的表义成分，兼顾语音和词义与外语词的双重对应，是汉化程度最高的类型，但与词义未必完全切合，通过联想可建立起意义上的关联。
（5）借形。所谓借形，意即从书写形式上借用。从大的方面说，借形词包括以下两种：
①拉丁字母借形词。将拉丁字母书写的词原封不动借用过来，或加上汉语成分，如：CEO；DNA；APEC；BBC；WTO；TV UFO；CT（computerized tomography）扫描；B超；IP卡。
需要指出的是，有一些汉语拼音缩写的缩略词不是外来词，因为它所从出的原形是汉语固有词语，如“GB”是“guojia biaozhun（国家标准）”的拼写缩略，RMB是“renminbi（人民币）”的拼写缩略，HSK是“Hanyu Shuiping Kaoshi（汉语水平考试）”的拼写缩略，等等。
此种类型，学习者大多比较了解，即使不清楚，教学者可将字母借形词的原初形式呈现出来，稍作解释，学习者即可领会。
②日文汉字借形词。将日语汉字书写形式的词借用过来的外来词，如：革命、文明、具体、宪法、乐观、演绎、景气、金融、引渡、干部、取缔、客观、积极。两种借形词的区别在于拉丁字母借形词，借形借义又借音；日文汉字借形词，借形借义不借音。
此种类型的借形词，形式上与汉语固有词几乎无法分辨。其中部分词的构词法较难分析，可整体化教学，不进行内部结构的分析，作简化处理。
有些外来词在汉语中深入发展，使用频率高，往往以首音节替代整词，从而实现了语素化，与汉语固有成分融合构成新词。外来词的音节语素化一般有以下几种形式：①地名音节语素化，如以“英”代替英国，以“美”代替“美国”，“中美”、“英美”一类的说法很常见。②人名音节语素化，如“习奥会”中“奥”代替的是美国总统奥巴马。③普通名词音节语素化，如“大巴”、“中巴”，“面的”、“打的”中的“巴”和“的”分别是外来词“巴士”和“的士”的语素化。④双音节外来计量单位词语素化，如 “欧”是“欧姆”的语素化，“伏”是“伏特”的语素化，“安”是“安培”的语素化。
外来语素在词中的作用同于固有语素，所构之词不难理解，也不难解释。外来单音节语素是外来词汉化的高级形态，与汉语固有语素可构成系列合成词，构词能力强，因此教学时可进行组词练习，有利于词汇量的扩大。
关于外来词，同词不同译的现象值得关注，主要包括下面几种情况：
（1）一个外族词在汉语中有音译和意译两种形式，这又有两种情况：①音译和意译完全同义，为等义词关系，如“guitar”音译为“吉他”，意译为“六弦琴”，两者等义；“vitamin”音译为“维他命”，意译为“维生素”，两者等义；“SARS”音译为“萨斯”，意译为“非典”，两者等义，等等。②音译和意译不构成等义关系，两者在词义上存在一定的差别，如“modern”音译为“摩登”，义为“式样合乎时兴的，时髦”；意译为“现代”，而“现代”指“现在这个时代”。又如“motor”音译为“马达”，义为“电动机”，意译为“装有内燃发动机的两轮车或三轮车。也叫摩托车”；又如“romantic”音译为“罗曼蒂克”，为形容词，意思是“浪漫的”；意译为“浪漫”，而“浪漫”除了具有与“罗曼蒂克”相同的意义以外，还另有他义：“行为放荡，不拘小节（常指男女关系而言）”，等等。
这种一词音译、意译并存的现象，教学时可向学习者加以说明。
（2）同一外族词的汉语音译书写形式不同，有的是早期译写在形成规范之前的各种形式，如“Karl·Marx”曾被译写成“麦喀士”、“马陆科斯”、“马尔克”、“马可思”、“马尔格时”、“马克斯”、“马克思”，经过24年才统一为“马克思”。有的是当下仍有不同的译写形式，如“chocolate”一般译写为“巧克力”，但偶有写成“朱古力”的；“ice cream”一般译写为“冰淇淋”，但也偶有写成“冰激凌”的，等等。此种情况一般不必向学习者介绍。
（3）同一外族词港台与大陆译名不同，如“laser”在大陆意译为“激光”，在台湾音译作“镭射”；“New Zealand”在大陆译作“新西兰”，在台湾音译为“纽西兰”；巴勒斯坦前领袖“Arafat”，大陆译为“阿拉法特”，台湾译作“阿拉法”；美国前总统Ronald Reagan大陆译为“里根”，台湾则译作“雷根”，香港译为“列根”；另一位美国前总统Bush大陆译为“布什”，台湾译为“布希”，香港译为“布殊”；现任美国总统Barack Obama，大陆译为“奥巴马”，台湾译作“欧巴马”。
此种情况针对那些对港台译名有所了解的学习者可加以比较说明，使其明白这是汉语不同社区的外来词异名同指现象。
参考文献
[1] 高名凯，刘正埮.现代汉语外来词研究[M].文字改革出版社，1958.
