思想政治教育心理学论文范文1
1.1在教育内容上具有相同点
思想政治教育与心理健康教育在内容上具有一定的交叉性，思想政治教育的主要内容简要来说主要有政治理论教育、主旋律教育、三观教育和精神文明教育等健康人格教育。思想政治内容是思想政治教育的主要内容，另外，教育重点放在了完整的人格的塑造，通过教育，学生有了正确的政治方向，对自己的人生有了理想上的追求，他们的形成法律意识、时代意识与自我意识等，形成良好的生活方式与行为方式,在人际交往上能较为成熟，大学毕业学会求职就业。心理健康教育主要是学习心理健康知识，学会如何增进自己的心理健康,当遇到心理问题时能及时的进行调适的方，把异常的心理因素去掉，形成正确的心理现象，侧重点烛对学生的性格塑造，形成良好的物我发展能力，能适应当今的生活,在就业方面有自己的爱好与主见。心理健康教育的政治倾向没有那么强烈，但是，心理健康教育内容上也有人生观、世界观等思想问题与发展问题的咨询与指导，也具有少许的政治因素。另外心理健康教育能对学生的政治、思想、道德等各个方面具有间接性的教育与指导，从心理教育上可以看出思想政治方面的良良性变化。
1.2具有互补作用
思想政治教育与心理健康教育二者能功上的差异也造成了他们之间具有互补性的一面。从心理、思想、行为三者相互的关系及其相互转换来看，心理状态健康与稳定能形成良好的思想觉悟，开始优良的道德品质，心理健康是思想政治的基础，对于形成良好的社会行为习惯具有很好的帮助。思想政治教育虽然重点是培养学生的德育水平，让学生形成鲜明的思想觉悟与高尚的道德品质，但是，学生的良好思想政治品质提高了，也会提高学生的心理健康水平；反过来，虽然心理健康重在育心，提高学生的心理素质，但是良好的心理素质也有助于学生较快的提高思想政治水平。
2大学生思想政治教育与心理健康教
育结合的必要性对学生进行思想政治教育，进行心理健康教育，二者必须结合起来，只有这样，才能共同发挥教育的功能，所以，对二者进行整合是必然的，使之发挥最佳的育人功能。
2.1心理健康教育为思想政治教育提供了支持
目前大学教育重在培养学生的思想政治能力，而对学生的心理健康教育是不够的，其实，这是一种教育的缺失。思想政治教育让教育本身的内容形成学生内在的品德和自觉行为，不是那么简单的，如果借助心理活动的调解，才会更有效的完成道德内化所需要的心理素质或心理要素的培育。在这里，我们看到了心理健康教育的特殊功能，所以，思想政治教育需要心理教育的补充，让心理健康教育真正成为有效的思想政治教育基础。
2.2思想政治教育的目标和内容需要心理健康教育的帮助扩充
我们以往对大学生进行思想政治教育,只是重视学生对自然的认识、社会的认识、国家的认识，重视当自己的利益与国家的利益发生冲的时候如何去处理。但是很少让学生认识自己、如何处理自己与别人的关系、如何学会正确的生活等方面关注不够。随着时代的变化，大学生的心理状态处于不稳定的时期，他们的的社会心理问题也变得非常严重，需要要良好的心理品质以适应变化较快的社。产生这种心理变动的因素是思想方面的起到的影响，这就需要我们加强对大学生的思想政治教育，在思想政治教育时，要结合心理健康的内容进行教育，内定与目标要涉及到心理健康教育内容与目标，这时,心理健康教育的优势就得到了发挥，势弥补了了单纯的思想政治教育的不足，进面使得思想教育目标更容易实现，并使思想政治教育更生活化，于利于学生形成正确的思想政治综合素质。
2.3心理健康教育需要思想政治教育的指导
心理健康教育是思想政治教育大系统分支出来的，以前并没有受到重视，但是心理健康教育不可少，心理健康教育是一个特殊的教育活动，教育目标与内容也相对独立，但是，心理健康教育也不可能单独的来完成，他也离不开思想政治教育的指导与参与。从心理健康教育的结构特点上看，心理机能的正常发挥受到人的本身内在的思想意识的影响，如果学生的思想政治水平不高，势必会对心理健康有很坏的影响。心理健康教育作为实现个体、群体心理健康的手段与途径，都离不开思想政治教育的方向引导，有了思想政治教育为指导，心理健康教育才能顺利进行。
3心理性康教育与思想政治教育的整合模式
3.1在理论层面上的整合
以科学的系统论为理论指导，把心理健康教育与思想政治教育结合起来。大学生的这两种教育属于不同的学科体系，但都是思想教育的大范围之内，所以，我们可以把二者看作是一个大的整体来进行融合教育，在体质各自独立的基础上又体现其互补性，使二者协调发展，而不是把任其中一个牺牲掉。其次，把大学生的生活作为对大学生进行思想政治教育与心理教育的平台。大学生思想政治教育与心理健康教育的整合,就以根据学生的实际生活而教学，这是教学的生活化，学生的生活与学生的成长有着很重要的影响，在生活中进行教育，可以起到事半功倍的效果。陶行知先生就曾经说过：“生活即教育”，也就是指学生的生活对受到的教育有非常关键的作用。
3.2在实践层面上的整合
思想政治教育心理学论文范文2
小学生思想政治教育工作是用正确的思想观念、政治观点、道德规范，对其施加有目的、有计划、有组织的影响，帮助孩子们在人生之初扣好第一粒扣子，使他们逐步成长为符合中国特色社会主义建设需要的有理想、有道德、有知识、有纪律，具有高尚思想品德的社会有用之才。小学生的思政教育工作，
要做到
“五个注重”：
一要注重循序渐进。
小学阶段的教育，
在人的一生中起着重要的启蒙作用。
小学生的思想既存在单纯、可塑性强的特点，又存在注意力难以集中、
心理承受能力较差的弱点。所以，对小学生进行思想政治教育要注重内外部因素相结合，
把情感态度和价值观的要求渗透于日常教学之中，
逐步提高学生的品德修养，
培养他们的良好个性和健全人格。
二要注重班风建设。班级是小学生的主要活动场所，营造一个健康向上的班集体，有利于培养学生积极进取的思想意识。
要注重因人施教，营造温馨班级，
充分发挥学生各自长处，
为班集体建设作出应有的贡献。要引导学生自觉投身于思想政治的学习当中，促动孩子们在积累个人学识的同时，积极投身集体活动和社会实践，培树自觉主动为大家、为班集体、为社会服务意识。
三要注重言传身教。“师者，传道授业解惑也。”教师在教学过程中坚持传播正能量，
做学生的榜样，
这是师者的天职，更是教师的毕生追求。教师要增强责任意识，
以良好的师德影响学生，要把管理与育人、教书与育人有机结合，沟通师生之间的感情，使学生在愉快的情绪体验中接受教育，以收到“亲其师、信其道”的效果。
四要注重正面教育。
教育好下一代任重而道远，
需要体现于日常润物细无声的教学工作之中。
教师要坚持以正面教育为主，
使小学生坚定爱党爱国的信念，
树立强烈的民族自豪感和自信心，
从小培养孩子们开放、创新、竞争意识。
工作中要“偏爱”后进生、严爱优等生、博爱中等生，
引导学生一起成长进步。
五要注重实践活动。
学生优良品德的培养，离不开广泛的实践活动。通过适时组织学生开展各种课堂内外系列实践教育活动，
为学生提供充足的“互动机缘”，让学生汲取更多的“优良养分”。
诸如开展文明服务、敬老爱幼、助人为乐等活动，可以最大限度地提升学生的兴趣爱好，
激发学生的求知欲望，淬炼学生的品格情操，从而促其不断自我成长，培养出新一代
“四有”新人。
总之，
单一的方法难以达到教育的目的，必须相互补充、配合，充分调动和激发小学生的积极性、能动性、主动性和创造性，
思想政治教育心理学论文范文3
关键词：知识梳理； 学理追问； 思想政治教育接受问题
中图分类号： G410 文献标识码：A 文章编号：1672－9749（2011）05－0030－06
如果从1980年提出“思想政治工作要成为一门科学”算起，思想政治教育科学化和学科化历程已逾30年，作为思想政治教育研究的重要领域，思想政治教育接受问题研究正式进入关注视野与研究领域也近30年。对思想政治教育接受问题研究的30年发展进程进行历时性分析，缕析其研究脉络与特征，评析当前的研究主题及方法，并对其研究内容和方法进行反思，对于破解当下的思想政治教育“解题困境”，增强思想政治教育实效性不无裨益。
一、研究脉络与特征
从理论上讲，自阶级社会产生以来，就开始了思想政治教育实践，自然也产生了对思想政治教育接受的理论思考。但是在学科意义和科学意义上关注思想政治教育接受问题，却是近30年的事情。依据中国学术期刊网（包括世纪期刊）的资料，我们可以将思想政治教育接受问题研究的阶段及其特征归纳如下：
1.1980～1991年，思想政治教育接受问题研究的理论思考与萌芽阶段
我国学术界对接受问题的研究在20世纪80年代展开。从中国学术期刊网（包括世纪期刊）检索的文献来看，最早以“接受”作为题名的思想政治教育类文章是《试论当代青年接受思想政治教育的主观能动性》（1985年），以此为开端，思想政治教育接受问题研究开始萌芽。①
此期思想政治教育接受研究的特点，从时间来看，研究主要从1985年开始，集中在1980年代末期；在数量上，研究成果相对较少；其内容多为经验性总结或学理性呼吁，并没有进行深度论述；且在概念使用上，“思想教育”、“理论教育”与“思想政治教育”的区分不明显，同时，接受问题在哲学，特别是“认识论”研究中得到很大关注，此期出版的《接受学导论》［1］等著作，对思想政治教育接受问题研究颇有裨益。
在此阶段思想政治教育接受问题进入研究视野的原因，首先是思想政治教育理论发展的必然结果，因为接受问题是思想政治教育研究领域的应有之义；同时这个时期思想政治教育“阵地”的薄弱与党和政府对思想政治教育现状的深刻认识，也推动着思想政治教育接受研究的开展。具体而言，拨乱反正与改革开放后，思想政治教育的传统受到冲击，同时国外社会思潮的涌入并在青少年群体中产生影响，使得青少年的思想政治问题凸显，思想政治教育“主阵地”地位受到影响；［2］此期的思想政治工作，被邓小平同志总结为“太差”，“许多工作没有做”，“薄弱”，“抓得不够”，［3］1987年中共中央《关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》中指出，“近几年从中央到许多地方在政治思想战线上存在着软弱混乱现象，许多高等学校程度不同地削弱了党的思想政治工作。思想政治教育的内容、形式和方法也不适应新形势的要求”。所以，思想政治教育接受问题，在理论发展和现实需要的双重推动下，在80年代末90年代初开始在思想政治教育领域中凸现出来。在此背景下，接受问题也就进入了研究者的关注视野。
2.1992～2000年，思想政治教育接受问题研究的初步发展与兴起阶段
以1992年复旦大学教授邱柏生主编的《思想教育接受学》［4］的出版，到2000年吉林大学陈秉公教授的《21世纪思想政治教育工作创新理论体系》［5］中将“思想政治教育工作对象接受过程分析”作为该书的一章，进行相关研究为止，思想政治教育接受理论的研究可以说进入了初步发展并兴起的阶段。②
此期的研究特点：一是思想政治教育学领域中的接受问题逐渐受到了高度关注，论著数量增多；二是在内容研究上逐渐深入，开始探讨思想政治教育接受问题的知识借鉴问题，论述接受之内涵、特征、规律、心理机制等内容。
在此期思想政治教育接受研究得以发展和兴起的原因，除了前述的学科科学化需求与理论发展的推动等内因，其外部原因首先是受前期我国加强和改进思想政治工作诸多举措的推动，比如1987年中共中央《关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》与1988年中共中央《关于加强和改进企业思想政治工作的通知》等重要文件，极大的影响和推动了思想政治教育接受研究的开展；其次是中国的进一步改革开放，国际间竞争与文化冲突加剧，意识形态之间的斗争更加隐蔽的同时也更加凸显，这也迫切要求进一步改进思想政治教育的接受现状。上述因素的共同作用，使得接受研究得到了初步发展与兴起。
3.2001年以后，思想政治教育接受问题研究进入专题化和技术化研究阶段
以博士论文《思想政治教育接受机理研究》（2000）以及对应专著《思想政治教育接受论》（2002）的出版为标志，思想政治教育接受问题研究已经进入到专题化和技术化研究阶段。③
从目前公开出版的论文和论著来看，此期国内对思想政治教育接受问题的研究已渐入佳境，以思想政治教育接受为主题的论文数量日渐增多，相关内容的硕士和博士论文也开始出现，并呈现增多趋势；从研究内容上讲，接受研究已从经验性论述进入到专题研究和技术研究阶段，内容进一步细化。
出现这种特征的原因，一方面是思想政治教育基础理论研究的深入，已经达到技术细节研究的阶段，二是现实中思想政治教育“实效”不尽如人意，需要从接受主体的角度来关注思想政治教育的实施问题。同时党和国家将思想政治教育置于极高的地位，给予高度重视。连续如2004年中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》、2005年中共中央宣传部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》等文件，以指导并推动思想政治教育工作的展开。在上述因素的共同推动下，思想政治教育接受研究进入了新的发展阶段。
二、思想政治教育接受研究的主题与内容
纵观已有的研究成果，学术界对思想政治教育接受问题的关注主题与内容主要集中在接受内涵、接受过程、接受机制或规律、接受心理、接受之障碍因素等方面。具体内容如下：
1.对思想政治教育接受内涵的分析
最早对思想政治教育接受内涵进行界定的是邱柏生（1992），他认为，（思想教育）接受是主体(即受教育者)在外界环境影响下，尤其是在教育的控制下，选择和摄取思想教育信息的一种能动活动。［6］这一概念强调 “人的思想政治品德是在社会环境影响、教育控制和个人主观能动性三者相互作用的过程中逐步形成和发展起来的”［7］。对于邱柏生教授的界定，有研究认为有一定的局限性，［8］主要是：将思想政治教育接受活动理解为受教育者的一种内化过程，忽视了思想政治教育接受活动实际上是内化与外化辩证统一的过程；将接受客体仅限于思想政治教育信息，而当今信息化社会的发展使得接受客体应该包括各种形式的思想政治教育信息；形成人的思想政治品德作为思想政治教育接受之结果并非完整，最终结果应该是形成人的思想品德并转化为人的品德行为。
张耀灿、郑永廷等（2001）认为，思想政治教育接受是指发生在思想政治教育领域内的接受活动，它反映了思想政治教育接受主客体之间的相互关系，是接受主体出于自身的需要，在环境作用影响下通过某些中介对接受客体进行反映、选择、整合、内化、外化等多环节构成的、连续的、完整的活动过程。［9］通过有效的接受，社会和社会群体的一定的思想观念、政治观点、道德规范，就可以被内化为接受主体品德思想并外化为品德行为。学界对此概念表示了认同。④
笔者认为，邱柏生对思想政治教育接受之要素结构的分析思路，为以后的研究奠定了基础。他认为思想政治教育接受共有四个要素――能动之主体、教育控制、环境影响与思想教育信息，以后的研究基本遵循这个思路，其内容差别不大，如黄世虎等（2001）对思想政治教育接受的界定，就强调了接受主体的主体能动性、教育控制以及思想文化信息，而对环境因素着墨甚少。［10］综合学术界的界定，笔者认为，思想政治教育接受直接反映的是作为接受主体的受教育者与接受客体――思想政治信息――之间的相互关系。一般而言，此关系涉及到教育控制的主导作用、接受主体自身需要的内在驱动、环境作用以及媒介影响等要素，我们应该首先肯定接受问题是受教育者主体地位的展现，是受教育者在教育主导下，出于自身需要，同时在环境和媒介的共同作用下，对接受对象进行内化并外化的过程。目前学界的界定已经比较全面，基本涵盖了接受问题的基本内容，只是学术界基于对思想政治教育理解的出发点不同，而导致在四个要素的内涵和作用的认识方面具有些许差异。
2.思想政治教育对接受过程的解析
任何事物的发展都是结构要素功能的展开与呈现过程。这种过程必然具有时间持续性和空间广延性的交替，在内容上呈现为事物在运动形式、形态、结构、功能与关系的更新。思想政治教育接受作为发生在思想政治教育领域内的接受活动，是思想政治教育接受诸要素作用机制的展现，也是一个过程。
学术界对思想政治教育接受过程的研究，随着思想政治教育理论和实践科学化的逐渐推进而日渐深入，主要包括三种观点：一是早期以邱柏生等为代表，认为思想政治教育接受过程是接受主体选择和摄取教育信息的过程。［11］二是后期以陈秉公等为代表，认为思想政治教育工作接受过程是“接受主体对思想政治教育传导者所传导的接受客体进行选择、加工、内化、外化的连续反映”［12］，目前多数研究都认同这种观点。⑤三是最近的观点，以徐永赞等为代表，认为一个完整思想政治教育接受过程除内化与外化环节外，还要经过外界的评价和反馈，从而进行对接受活动的调节。［13］
本研究认为，思想政治教育接受过程，主要以接受主体的自身反应为主要内容的过程，就其内部发展而言，是一个内化兼外化的过程。目前学术界的研究已经取得了相当共识，只是细节或话语表述方面尚有区别。徐永赞等所提出的“外界的评价”与“反馈”细节，补充与完善了思想政治教育接受的环节。但是学界在对思想政治教育接受过程的整体界定与过程阶段划分、运行程序的描述方面，存有单线性、表层化的思维窠臼。
3.对思想政治教育接受心理的研究
思想政治接受作为接受主体的主观能动行为，必然受到接受主体心理作用的影响。对于接受心理在接受过程中的地位和作用，王勤等认为接受主体的心理背景，直接影响他们对教育的选择性和接受教育的深刻程度。［14］所以有研究认为，任何教育要取得高效的前提，首先是受教育者必须进入具体的受教育的心理状态，即具有饱满、健康的接受心理。［15］接受主体之接受心理对于思想政治教育影响甚大，以至有学者认为接受心理是思想政治教育的逻辑起点和实践要求。［16］
关于接受心理的概念的界定，王丽荣（2009年）认为思想政治教育接受心理，是发生在思想政治教育接受活动中的心理现象，是接受主体在环境作用的影响下，在自身需要的驱动下，对思想政治教育接受客体进行反映、选择、理解、解释、整合、内化及外化践行等活动中的各种心理现象的总称。［17］这个概念事实上是在“思想政治教育接受”概念基础上加上了“心理现象”组合而成，其界定有“同义反复”之嫌。目前学界其他研究基本遵循这个思路进行界定，其差别在于接受过程中涉及的诸要素的作用大小不同。如胡炜在界定时，就重点强调了思想政治教育主体与环境要素对接受主体心理活动的影响。［18］
关于接受心理的特征，冯颖（2005）认为，思想政治教育接受心理是能动性与受动性的统一、个体化和社会化的统一、内化和外化的统一；［19］而王丽荣认为，思想政治教育接受的特殊性决定了其接受心理具有独特的特征，即个性化与社会化并存、全面性与片面性并存、稳定性与可变性并存、能动性与受动性并存、内化与外化并存、同时性与多端性并存。［20］
在思想政治教育接受心理的具体研究内容方面，王勤（2003）研究了影响思想政治教育接受的接受主体方面的因素，认为接受主体的内在需要与价值追求是思想政治教育接受活动发生的内在依据，接受主体的心理背景直接影响他们对教育的选择性和接受教育的深刻程度；逆反心理是思想政治教育活动中常见的接受障碍。［21］冯颖（2005）分析了思想政治教育接受心理的类型。［22］曹蓉玖（2007）认为，在思想政治教育接受心理过程中会出现认知接受障碍、情感接受障碍和意志接受障碍；就受教育心理活动而言，价值观是影响思想政治教育接受心理的主要因素，良好的心态是思想政治接受的基本条件，内在需要是思想政治接受的基本动力。［23］李洋（2010年）等则从接受能力、接受动力等方面研究了思想政治教育的个体接受心理机制。［24］
目前，对接受心理的理论研究已经比较深入，但是由于囿于实证研究的欠缺，导致目前的研究缺乏可验证性，从而在一定程度上限制了对接受心理真实过程的刻画与描述。
4.对妨碍接受的障碍因素或机制的分析
思想政治教育研究表明，思想政治教育低效的原因在于接受过程中存在着妨碍因素，目前学界对此问题的研究，主要将影响思想政治教育接受的因素归为五个方面：教育者、受教育者、教育内容、教育方式和教育环境。
在教育者方面，罗莹（2004）认为，教育者不了解接受者的内在需要，教学针对性不强；教育者的教育、教学方法不当，从而引发接受主体的“精神厌食”；［25］而亓凤香（2009）认为教育者方面影响接受的因素主要是其自身素养，包括教育者的专业性、品质以及吸引力三个方面；［26］何明芳认为在教育过程中，教育者以政治教育取代思想教育，这种认识的误区不仅导致实现不了既定的德育目标，而且使学生产生逆反心理。［27］
就受教育者或接受主体方面的因素而言，林楠（2004）认为源自接受者自身的认知接受和情感接受障碍是思想政治教育接受实效的主要影响因素。［28］而李高海（2008）认为，影响接受效果的接受主体方面的主要因素有：接受主体的需要、接受主体的情感、接受主体的心理、接受主体的个体差异、接受主体所处的环境等。［29］潘立勇、徐永赞则讨论了由于接受主体本身的原因而导致接受活动受到阻力的问题，即“思想政治教育接受过程的阻滞力”；人格判断力产生的否定判断、接受主体的思维惯性、意志力薄弱、注意力分散、自控能力差、性格特征等都构成了接受过程的阻滞力。［30］
在教育内容与教育方式方面，有研究认为教育内容的真实性、新颖性、适应性和价值性；教育方式的自由度、生动性、教育频度；教育情境的信息繁多，群体舆论、社会验证等方面都构成了影响接受的因素；［31］而何明芳则认为：思想政治理论课教学简单化。［32］
在社会环境因素方面，王敏（2001）认为影响思想政治教育接受的社会因素主要包括价值观念、他人与社会评价、社会角色意识。这三种层次不同、影响方式各异的因素交织作用，构成了思想政治教育接受的社会机制。［33］冯达成（2006）对影响个体道德接受的社会因素进行分析，认为影响个体道德接受的社会因素主要有社会价值导向群体背景和道德情景。［34］何明芳认为环境因素主要有社会环境，学校环境和家庭环境，这些因素共同发挥作用，影响着思想政治教育接受的程度。［35］
目前，学界在此方面论述基本涵盖了影响思想政治教育接受的诸方面要素，但是研究相对分散，相关概念并没有统一，没有形成系统化的结论。
5.对思想政治教育接受规律的分析
思想政治教育接受规律，是在解决接受过程基本矛盾的过程中，诸构成要素之间的本质联系和关系。关注和科学描述接受规律，有利于增强思想政治教育接受研究的逻辑性和具体措施的可操作性。
余仰涛（1991）认为大学生思想政治教育接受规律，包括一是要素对应规律，即接受思想政治教育的过程，取决于认识主体、客体、介体和环境多方面要素的有机统一；二是内化规律，即接受思想政治教育与接受者把社会的需要和要求内化为自己需要和要求之间的内在联系；三是自我效应规律，是接受者的知识能力、心理状态、行为效果和自己对这些的认识评价对自己接受思想政治教育所产生的反应和作用。［36］陈秉公（2000）认为，思想政治教育接受规律有：非线性规律，主体介入规律，接受主体自我意识分化与同一规律。［37］王敏（2001）认为思想政治教育接受规律是一个多侧面、多层次的规律体系，它由基本规律和具体规律组成。［38］基本规律为能动受动律，具体规律包括需要驱动律、多向互动律、内化外化律。王怡等（2001）认为思想政治教育接受规律主要是需求律、差异律、情感律、环境律、反复律。［39］王海平（2002）认为，认为思想政治教育接受规律主要有利益认同律、情感认同律、理性认同律和价值认同律。［40］赵志华、徐永赞（2007）认为主要规律有：接受主体与教育主体的双主体互动规律、接受主体定向期待与创新期待辩证统一规律、接受主体的能动性与受制约性辩证统一规律、思想政治教育施教过程与接受过程相互制约规律。［41］
王文洪（2008）认为现代思想政治教育接受规律是“和而不同”，而破解当前思想政治教育困惑与难题的现实路径，是重构“和而不同”的思想政治教育理念、理论框架和实践品质。［42］而陈卓等（2010）则认为主要包括接受过程的非线性规律、接受过程主体个性整体介入规律、接受过程主体自我意识分化与同一规律。［43］
目前，学界在思想政治教育规律或机制方面的研究尚没有形成共识，其表述也是自成体系。这种差异形成的主要原因，依然是对思想政治教育过程中诸要素的地位和作用机制的认识各异。认识基准不同，诸要素的地位与作用不同，自然对接受规律或机制的认识和界定也不同。
6.对思想政治教育接受动力的认识
目前学界对思想政治教育接受动力的认识，通常结论是：一个完整的、理想的思想政治教育接受活动的启动与运行，是由接受主体的内在动力系统和主体之外的动力系统有机结合共同推动的，然而具体内容并没有取得一致的认识。
陈秉公（2001）认为思想政治教育接受的动力，是接受主体的内在需要与人格判断双重作用的结果。人格判断力，是由接受个体的理性认识等决定的。［44］潘立勇等（2009）的研究与此一致，其研究将陈秉公的结果进行具体阐释，认为考察思想政治教育接受过程的推动力，可以分为两部分来进行。一是接受主体有无接受思想政治教育内容的需要，二是接受主体对这些需要进行什么样的人格判断。［45］王敏（2002）充分肯定接受主体自身需要在思想政治教育接受发动中的决定性作用。［46］刘居安系统地论证了思想政治教育接受的动力机制问题，按照动力与作用方式不同，将接受动力分为接受主体内在主动力和接受主体外在被动力。［47］外在被动力以社会需要为核心，属于接受主体动力系统的表层结构。根据来源可以将外在被动力分为两种：驱动力与促动力。驱动力产生的外在压力一是来自外在世界的强制，二是现行的法律法规、规章制度、组织章程等具有约束性的规范。而外在促动力，指生产力的发展、文明的进步、世界或国家的潮流趋势、发展目标等外在的物质或精神运动引发而产生的动力；而内在主动力，是以自身需要为核心的内在主动力(属于接受主体动力系统的深层结构)。接受主体的内在主动力主要来自接受主体生存、发展和完善自己的需要，刘居安将其分为物质利益、获取知识、追求真理、政治参与是由需要产生的接受主体的内在主动力；而潘立勇等则将其分为物质利益的需要、解疑释惑的需要、精神满足的需要、自我完善的需要、政治参与的需要。［48］
对思想政治教育接受动力问题的研究，多数涉及到接受者的内在需要是接受过程的动力，这是符合马克思主义辩证法的。但是人的需要是根据外界环境和自身特点做出的判断，在一定程度上是可以调整与变动的，陈秉公认为这种机制是人的人格判断，其实人的人格判断正是思想政治教育着力所在。对于人的人格判断或“自我”在接受过程中作用的研究，尚没有系统的关注。
三、思考与展望
综观近30年思想政治教育接受问题的研究，总体上取得了较大的理论进展，发表了较大数量的学术论文和专著，在一定程度上描述了接受的过程和诸要素的作用机制，但接受问题研究仍是思想政治教育学科研究中较为薄弱和有待加强的研究新领域。在未来的研究中还应该注意以下几个方面的问题：
1.研究方法从解析与细化向系统与综合发展
从上文中我们可以看出，无论是接受构成、过程、动力、障碍还是接受心理等的研究，都是将思想政治教育接受过程进行细化与解析，对接受问题进行“还原式”研究。这种研究将对象从周围环境中分离出来，从与其他事物的相互联系中暂时孤立出来，置于“纯净的条件”下展开。当然这种研究是从某个特定方面揭示了接受现象或本质，对于我们理解和把握思想政治教育过程，特别是接受过程具有基础性的意义，这些是应当肯定的。但是解析或细化研究是对思想政治教育接受的“碎片”式注意，是将接受问题孤立起来考察，研究大多选取思想政治教育接受中的某一方面或某一个具体事例进行研究，而不是把它们放在相互关系中，置于一个更为广阔的背景加以观省。而现实运动中的思想政治教育的接受，并不是对组成要素进行解析和细化研究后，将其简单迭加，就组成了真实的思想政治教育接受过程。所以，思想政治教育接受研究，必须要在解析和细化研究的基础上，向系统和整体性研究发展，只有这样，我们才能对思想政治教育接受现象进行科学的理解和把握。
2.在研究内容上，要着力探讨思想政治教育接受机制和接受心理研究，夯实思想政治教育接受基础理论的研究
思想政治教育接受机制是思想政治教育接受过程中诸要素之间本质的、必然的联系；接受心理研究主要是从科学的角度刻画与描述接受者内心反应过程，这个过程是思想政治教育接受问题的核心。关注接受心理和接受规律，有助于深化思想政治教育接受的科学内涵，增强思想政治教育接受研究的逻辑性和具体措施的可操作性。但目前这方面的研究还较为薄弱，且其接受理论还过多地依赖于心理学等相关知识，缺乏社会学与政治学等的理论支撑，科学性和学理性有待加强。
3.增加思想政治教育接受理论的实证研究，增强理论的科学性
目前学界对思想政治教育接受问题的研究多采用整体论和宏大叙事的研究方法，而相关的实证性研究较为欠缺。实证性研究的目的，是要在充分调查研究的基础上进行分析，以解决当前研究中出现的以“哲学思辨”为基础的理论探讨和逻辑分析。当下实证研究方法的欠缺与相关实证调查资料的不足，一方面造成了在微观研究上不能阐述或佐证思想政治教育接受的运作机制，同时在另一方面也影响着宏观研究支撑接受实践的理论基础，从而导致我国思想政治教育接受问题的研究缺乏事实依据和数据基础，科学性不足。
注 释
①此期具有代表性的研究成果有《试论当代青年接受思想政治教育的主观能动性》（张晓雷，1985）；《试论青年接受思想教育的条件》（张晓雷，1986）；《青年思想工作“可接受性”原则初探》（张祖桦，1986）；《接受心理与道德教育》（张琼1989）；《高校学生思想政治教育可接受性初探》（张泽鸿，1988），《试探思想政治教育的可接受性》（黄文林，1988）；《对大学生接受马克思主义理论课（公共课）现状的调查分析》（陈晓明，1989）；《消除学生接受理论教育的心理障碍》（赵凯，1989）；《关于大学生思想政治教育的接受规律的探讨》（余仰涛，1991），《试论青年思想教育的接受理论》（葛铁林，1991）等。
②此期的代表性作品还有《道德接受论》（张琼等，1995）；《德育接受学》（刘云章等，1995）。其他代表性论文如《论思想政治教育的接受规律》（王海平，1998）；《论思想政治教育对象接受教育的情感过程》（杨丽凤，1995）；《接受理论在德育实践中的应用》（易晓明，1997）；《接受理论对思想政治教育的启示》（刘建军，2000）等；
③此期具有代表性的专著主要有《军队思想政治教育接受论》（王海平，2002）；《思想政治教育接受规律论》（张世欣，2005）；《马克思主义意识形态接受论》（赵继伟，2009）；《思想政治理论课教学接受论》（刘丽琼，2009）。博士论文主要有《德育的接受性研究》（中山大学李卫英，2005）；《思想政治教育接受过程研究》（吉林大学徐永赞，2006）；《思想政治教育接受心理研究》（吉林大学王丽荣，2009）等，而硕士论文数量较多；
④陈成文，高小枚《回顾与评价：思想政治教育接受理论的研究进展》，《甘肃社会科学》，2006年第2期；王丽荣《思想政治教育接受心理研究》，吉林大学博士论文2009年；
⑤冯达成《影响个体道德接受的社会因素分析》，《思想理论教育》，2006年第7-8期；冯颖《论思想政治教育的接受规律》，《思想教育研究》，2004年第2期；黄世虎，赵建梅 《论思想政治教育的接受机制》，《石油大学学报》，2001年第5期；杨婷《思想政治教育接受过程中的冲突现象》，《思想政治工作论坛》，2009年第12期；亓凤香《思想政治教育接受的影响因素探析》，《北京青年政治学院学报》，2009年第04期；王敏《论思想政治教育的接受规律》，《思想教育研究》，2002年第2期等.
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收稿日期：2011－08－10
基金项目：教育部人文社会科学研究青年基金项目“公民身份与民主陀螺”（10YJC810056）
思想政治教育心理学论文范文4
一、从学科分类上看,思想政治教育属于软科学领域,是多科融合的交叉边缘学科
英国着名教育学家托尼·比彻(Tony Becherl从认识论和社会学角度运用四个维度对所有学科进行了分类。托尼·比彻所讲的认识论视角包含硬,软(soft versus hard)和纯/应用(pure versus appli-ante)两个维度。硬/软维度是以学科领域的所有学者对某一特定的研究范式或理论体系的认同程度来描述学科理论属性的一个指标,认同度高,则学科硬度高、软度低;认同度低,则学科硬度低、软度高。思想政治教育学的建立是在大量借鉴政治学、教育学、伦理学、心理学、社会学等多门相关学科理论的基础上发展起来,这不仅有基本理论的借鉴与融合,还有研究方法与研究范式的植入,这就决定了思想政治教育学在理论属性上是一门研究范式多元的软学科,不像自然科学领域内的交叉学科有着认同度较高的研究范式。多范式的问题源于思想政治教育学的理论借鉴移植。思想政治教育学是在上述学科的结合部、交叉处产生的一门新兴学科,是对思想政治教育现象的学术概括和规律的理论探究。这一形成方式决定了思想政治教育学作为一门多科融合的交叉边缘学科的理论属性。
(一)思想政治教育是思想教育与政治教育的融合。“思想教育”,顾名思义,就是关于思想观念的教育。“政治教育”是统治者向社会成员传播政治观点、培养政治情感、使社会成员形成一定的政治认知、政治信念、政治理想,并达到政治参与和政治认同目的的实践活动。两者的融合结果,就是思想教育有了政治特别是主导政治意识形态的价值导向,政治教育可以通过思想教育的形式取得更好的效果。这样融合形成的思想政治教育就是受政治制约的思想教育。是侧重于思想理论方面的政治教育。政治性的要求与人们的思想现实的差距只能靠商谈、对话和理性说服以达成共识。这种共识的达成是因为“对话者与听话者之间的共享信念——他们对话行动中提出的有效性主张的主体间承认所产生、甚至所强化的那种共享的信念——蕴含了对涉及行动之若干义务的默认。就此而言,这样一种认可创造了一个新的社会事实”。也即是通过思想教育的形式达成政治教育的目的。为实现目的,思想政治教育活动在理论指导方面就涉及多门学科的相关理论。作为专门研究思想政治教育现象及其规律的思想政治教育学自然有了融合性的多范式的理论特征。
(二)思想政治教育学是人文学科与社会学科的融合。在研究者的视野中;人文学科与社会学科是有着明显的区分的。比较一致的看法是人文学科的核心是文史哲,对象是人文世界,人文世界具有精神性、意义性和价值性的特征。“研究人的价值和精神表现”是人文学科区别于社会学科的重要特征。社会科学旨在探寻社会规律,获得关于社会事务及其运动变化的知识,社会科学所关心的是人类活动的功能与效果;人文学科的旨趣在于探寻人的生存意义,表达某种价值观念和价值理想,为人的行为确立某种价值导向同。另外,国际上有四种比较权威的学科分类体系在社会学科(social sciences)与人文(humanities)上有着清楚的分界。那就是认为社会科学是介于自然科学与人文科学之间的。有时也起到连接自然科学与人文科学的作用。从研究对象上看,社会学科研究人与社会的关系,即人的行为;人文学科研究人的文化生命,即人的本质。从研究作用上看,人文学科能够提供价值体系,对人的精神起根本作用,因而对人和社会似乎不具有明显的实际运用;社会科学对社会的影响较为直接,如法学、管理学。在思想政治教育学理论借鉴的相关学科中,哲学、伦理学属于人文学科的范畴,而政治学、社会学、心理学则属于社会学科的范畴,教育学一般也归于人文学科。因此,思想政治教育学既有人文学科的属性,又有社会学科的属性。思想政治教育学的人学范式走的就是人文学科的研究道路,社会哲学范式则是走的社会学科道路。思想政治教育学更多地关注的是社会政治关系和道德关系,更应该属于社会科学的领域,只不过它是带有人文学科特征的社会科学。
(三)思想政治教育学坚持了一条交叉发展的路径。交叉学科是现代科学发展的综合形式与重要趋势,也是科学深刻变革与日益丰富的表现,是不同学科相互渗透而形成的新兴学科,学科之间的融合是通过交叉来实现的,学科交叉是新兴学科产生的必然途径。进入20世纪之后,由两门学科交叉产生的学科不断出现,跨度也越来越大,也出现了三门以上学科交叉的新学科,如医学化学地理学、物理生物化学、教育社会心理学等。按照交叉程度可以将交叉学科分为六种类型,即比较学科、边缘学科、软学科、综合学科、横向学科、超学 科或元学科[91&80-82)。思想政治教育学最初是在思想政治教育工作实践中科学化而形成的学科,逐渐与政治学、教育学和伦理学等交叉融合,又大量借鉴了心理学、管理学、社会学等学科的理论概念。从交叉程度上看,思想政治教育学属于边缘学科和软学科的层次,但尚不能达到软学科要求的以管理和决策为重心问题的层面。因此,思想政治教育学是一门具有软学科特征的交叉边缘学科。
二、从价值取向上看。思想政治教育指向于国家意识形态建设。是服从服务于马克思主义及其中国化理论的应用性学科
思想政治教育学科领域的理论教育和课程设置都是围绕主导意识形态的需要展开的。“在正式课程方面,意识形态试图回答这类问题——什么知识最有价值?对谁最有价值……从意识形态角度看,常常是在回答这些问题时形成课程。”[10w172)思想政治教育在一定意义上就是在马克思主义意识形态的话语体系中对马克思主义大众化传??的实践回答。作为马克思主义理论一级学科下属的二级学科,思想政治教育必然在本质属性上反映马克思主义意识形态的要求。这就从根本上决定了思想政治教育学的马克思主义意识形态学科属性。
(一)思想政治教育学是因马克思主义意识形态而诞生的学科。马克思主义的理论创造、理论宣传、理论教育始终是结合在一起的。早在1847年为共产主义者同盟起草的章程中,马克思恩格斯就提出了“宣传工作”的概念。并要求大家要有“革命的毅力并努力进行宣传工作”。他们也规定了理论教育的基本任务、主要内容和具体形式,为现代思想政治教育学科的创立奠定了重要理论基础也提供了重要的实践参考。列宁提出了“政治教育工作”的概念和“灌输理论”,指出“政治教育的目的就是培养共产主义者”。而中国共产党的思想政治工作实践则成了学科建立的直接理论依据。提出:“思想教育是团结全党进行武装斗争的中心环节。如果这个任务不解决,党的一切政治任务是完不成的。”“政治工作是一切经济工作生命线。”“在思想上要有所进步,政治上也要有所进步,这就需要学习马克思主义,学习时事政治。没有正确的政治观点,就等于没有灵魂……思想政治工作,各个部门都要负责任。”进入改革开放新时期,思想政治工作科学化问题提上日程,思想政治教育学科得以建立。这一阶段,我们党继承和发扬思想政治工作优良传统,开创了思想政治教育的新局面。思想政治教育实现了从经验总结到理论建构的转变,社会主义核心价值体系的提出更是为思想政治教育学科提供了新时期的理论支撑。马克思主义理论学科的设立,也是顺应马克思主义意识形态建设需要的理论成果。
(二)思想政治教育学是以马克思主义意识形态为灵魂的学科。马克思主义为思想政治教育提供了坚实的理论基础和直接的理论依据,推动了思想政治教育的科学发展和实践创新。一方面,马克思主义的基本原理是思想政治教育学科的根本理论依据。特别是中国化马克思主义的理论创新成果也不断丰富和发展着思想政治教育学的理论架构,塑造着学科与时俱进的理论品质。具体来讲,社会存在决定社会意识的原理肯定了思想意识和社会存在的依赖关系,证明了思想政治教育的价值和地位;马克思主义的需要理论说明了思想政治教育要坚持物质激励与精神激励相结合:人的全面发展理论则成为了思想政治教育目标和任务的确定依据;社会意识形态理论告诉我们要建设社会主义意识形态,说明思想政治教育的社会功能“最根本的是坚持和巩固马克思主义在我国意识形态领域的指导地位”。中国化马克思主义众多理论创新在思想政治教育实践和学科建设中始终发挥着主导作用,特别是科学发展观提出的以人为本理念,更是思想政治教育的根本宗旨的重要原则,也是思想政治教育学科人学研究范式建构的重要理论依据。另一方面,马克思主义关于思想政治教育的直接论述构成了学科的直接理论依据。关于思想政治教育的地位,马克思恩格斯指出:“批判的武器当然不能代替武器的批判,物质的力量只能用物质力量来摧毁;但是理论一经掌握群众,也会变成物质力量。”我们党也认识到,“思想政治工作是经济工作和一切工作的生命线,是团结全党全国各族人民实现党和国家各项任务的中心环节,是我们党和社会主义国家的重要政治优势”。关于思想政治教育的目的。概括为认识和改造世界:邓小平指出是培养四有新人;另外,马克思主义经典作家关于“灌输”的理论,关于正确处理人民内部矛盾的理论,关于实事求是、理论联系实际的论述。关于思想政治教育要齐抓共管的思想等等,都是思想政治教育理论的重要来源。我们党近年来出台的有关思想政治教育工作的文件,更是继续丰富和发展了马克思主义思想政治教育理论。也是我们开展思想政治教育工作和理论研究的直接理论依据。
(三)思想政治教育学是以人的自由全面发展为目标的学科。思想政治教育的培养目标就是坚持全面发展观,促进人的自由全面发展。所谓人的全面发展,就是按照人应有的本质,“以一种全面的方式,也就是说,作为一个完整的人,占有自己的全面的本质”。思想政治教育学以人的自由全面发展为目标体现在两个方面:一是深入研究人的思想品德形成发展规律,引导人们形成正确的世界观、人生观、价值观,提高认识世界的能力;二是深入研究社会思想意识的变动规律和思想政治教育规律,引导人们形成符合社会主流价值取向所要求的思想政治素质。从马克思主义诞生到中国化马克思主义的最新成果科学发展观,其理论出发点和价值追求都是人的全面发展。马克思恩格斯认为,未来社会是“以每个人的自由而全面发展为基本原则的社会形式”,“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”。人的自由全面发展是人的社会关系的全面发展,这种发展只能在共同体中才能实现。因为“只有在共同体中,个人才能获得全面发展其能力的手段……个人才能有个人自由”。这一思想为我们的社会主义建设和各项工作指明了方向,也为思想政治教育明确了目标。特别是科学发展观更是鲜明指出“坚持以人为本,就是要以实现人的全面发展为目标”。促进人的全面发展,做到发展为了人民,发展依靠人民,发展成果由人民共享。因此,从以上经典论述可以看出,人的全面发展是马克思主义的重要命题和价值追求,贯穿马克思主义的历史进程。思想政治教育学以人的全面发展为目标作为学术诉求,是从实践的角度对马克思主义人的全面发展理论的具象化,也是其作为马克思主义意识形态学科应有的学术价值取向。
三、从比较视角看,思想政治教育具有明显的中国特色。是“中国向度”的意识形态教育类学科
国外也是有意识形态教育类相关学科的,如宗教学科、公民教育学科等等。而作为独立学科形态的思想政治教育是中国特有。我们可以称之为是学科研究取向上的“中国向度”,意思是思想政治教育作为学科存在的意义主要在于结合中国的意识形态建设实际,指导中国,的思想政治教育实践,并获得理论上的创新成果的意识形态教育类学科。因此,思想政治教育学科在这里主要指“中国思想政治教育学”,在理论属性上的“中国向度”主要源于以下两点:
(一)德治传统是学科“中国向度”的思想基础。中国传统社会的思想文化领域占主导地位的是儒家思想为代表伦理型文化。道德理想的播化成为社会秩序建构与维护的关键性的、具有决定性意义的环节。这种思路在治国主张上的体现,就是对“德治”的肯认与推崇。统治者的道德成为德治是否顺利实行的关键环节。圣王和君子作为儒家思想的理想人格,居于社会政治生活和道德生活的核心,这就创设了政治生活与道德生活相统一的社会文化环境,使得“内圣外王”成为儒家人 格修养的纲领性要求。由此推演出“三纲八目”的修养途径和慎独的修养要求,目的在于塑造道德上成“圣”而政治上“王”之的理想政治人才。因为没有法的约束,过分强调道德的自我调适能力,儒家的德治最终发展到了“人治”。同样,法律如果失去道德性,将不成其为法律,而是对人性的亵渎。法律的制定必须要求相应的道德基础作为基本价值取向,这也就是西方的法律都不与《圣经》道德相违背的原因。我们国家的政治文明建设自然也要符合我国的德治传统倡导的伦理道德价值观。思想政治教育学科尽管在理论基础上是马克思主义的,但它厚植于我国深厚的传统“德治”文化的土壤必然体现了马克思主义的理论方法与中国传统德治思想理论的契合,深受传统德治融“政治”于“道德”,以“育德”而“为政”思想的影响,形成中国特色的马克思主义思想政治教育学这一具有中国风格中国气派的思想政治类学科。思想政治教育学或许也可以看作儒家“内圣外王”学的现代性表达,“内圣”讲的是思想道德的塑造与修养,“外王”讲的是政治实践,“内圣外王”学的核心是道德教化和政治实践,也就是思想政治教育。
(二)中国特色社会主义理论体系是学科的理论支柱。中国特色社会主义理论体系,就是包括邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观等重大战略思想在内的科学理论体系。这一理论体系是中国共产党人在探索社会主义建设实践中的集体智慧结晶,是在改革开放和社会主义现代化建设过程中形成的政治和思想财富,是马克思主义中国化的最新理论概括。坚持中国特色社会主义理论体系研究,就是坚持马克思主义理论研究。思想政治教育学科的创设与发展和中国特色社会主义理论体系的发展大体上是同步的。思想政治教育学科的意识形态性的时代特征就来源于中国特色社会主义理论体系。2004年,党中央提出马克思主义理论研究与建设工程,并在随后设立了马克思主义理论一级学科及所属六个二级学科,将思想政治教育明确归属于马克思主义理论学科下,其实质也是用中国特色社会主义理论体系来统领马克思主义理论学科建设,为形成中国特色的学科体系奠定学术基础。因此,思想政治教育学是中国化马克思主义的理论产物,它直接的理论支柱是中国特色社会主义理论体系,
思想政治教育学科的“中国向度”主要指学科的中国特色中国气派中国风格建构。然而过分强调“中国向度”容易使思想政治教育学科与马克思主义中国化研究一样。由于缺少自觉的比较和对话的维度,结果会把“中国风格中国气派”的思想政治教育变成只有“中国特色”的“自说自话”的体系,最终走向封闭僵化的学科道路。因此,开辟思想政治教育学科研究的国际视野是学科建设的自觉追求和重要命题。
首先,从实践理性层面上,要确立全球化语境和国际视野中的中国问题视域。全球化背景下,各国之间的联系日益密切,各种意识形态领域的问题呈现出复杂联系和共性特征,任何国家和地区的本土性问题同时也成为世界性问题,任何世界性问题都同时也表现为本土性问题。就我国现实来说,经济问题都会在社会思想政治领域有所反应,而价值问题、伦理问题、政治问题更是直接地影响着人们思想意识变化。西方发达国家所经历过的现代和后现代的问题,我们正在不同程度地体验或面临;我们在发展中所成功解决的实践问题和路径探索、理论创新都不是孤立层面的“中国特色”的问题,而是国际视野中的具有“普世意义”的中国问题,是与全球性问题相互交织的中国问题。我国思想政治教育的成功实践经验既是中国的财富。也应当成为世界特别是发展中国家共享的精神财富。思想政治教育学科建设和理论研究应当从这样的高度和视野来审视中国问题,设计中国的意识形态建设,对具有世界意义的思想政治问题进行总结和升华。
其次,从文化精神层面讲,民族文化和世界文化应该在开放交流中碰撞交融。以此为新的契机形成新生的文化精神更能丰富普世价值的现代性内涵。全球化背景下,任何一种文化形态都不可能在文化世界里唯我独尊。它既然是一种文化类型,就必然有着自身的优势和弱点。思想政治教育学科作为我国的一种文化现象,其文化诉求不能只停留在强调自身传统文化和“中国特色”的城堡里,而应该以更加的理论自信和理论自觉走出去,广泛开展与世界上各种思想文化热点的对话碰撞,努力对全球范围内思想文化领域的焦点问题作出“中国回答”,由此获得一种包含着中国文化价值的世界性的文化精神。这才是思想政治教育学所应该具有的文化底蕴。否则,只讲究中国特色、中国元素而不能在世界思想文化交流中占有一席之地,思想政治教育作为学科存在的理论和实践价值和力量就显得微不足道。
思想政治教育心理学论文范文5
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转换话语体系进一步加强思想政治理论课的有效性孙玉良 (97)
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新建地方本科院校校园文化特色探析王守义 杜喜荣 彭喜保 (129)
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高校辅导员专业化进展缓慢的深层原因及对策孟宪青 (100)
职业精神培育——高校辅导员队伍建设的核心彭海 (103)
网络政治参与在我国民主政治建设中的重要作用陈婷 何祥林 (107)
高职院校坚持和完善党委领导下的校长负责制的思考郝勇 (110)
依托科技竞赛和创新性实验计划培养大学生科技创新能力的研究杨威 (114)
网络环境下大学生学习的自我监控能力培养王莉娟 王洋 (117)
构建大学生“特殊群体”援助体系的思考金鹏 林强 林畅 (120)
大学生法治意识及教育途径探析魏丽婷 (123)
以人为本视域下新型大学师生关系问题探究杨芳 孟祥瑞 (126)
大学生生命观调查及对高校大学生生命教育的思考潘明芸 吴新平 (129)
我国生命教育的理论及实践探析——由大学生轻生引发的思考夏禹 (134)
从大学新生的生命观调查看高校生命教育的必要性——以浙江省丽水市的几所高校为例陈轶 (138)
思想政治教育视野下自我教育机制的构建张官禄 (1)
《思想道德修养与法律基础》课内容拓展——经济伦理视域下的阐释卢黎歌 何志敏 (4)
思想政治教育学科发展诸问题之我见秦在东 (7)
思想政治教育人学研究微思林伯海 李堂 (11)
中国共产党在弘扬传统道德中的历史重任及其启示苏振芳 (14)
论少数民族大学生社会实践机会缺失的原因及对策胡凯 何芳 (19)
苏共意识形态教育的两面背离黄永鹏 (21)
国家软实力构建中的思想政治教育价值定位任美慧 (26)
高校思想政治教育评估体系存在的问题及对策陈炳 姚会彦 (29)
现代思想政治教育工具性价值与目的性价值的辩证思考曾永平 (31)
解构文化下高校思想政治教育的困境与出路康永征 王跃敏 (34)
论思想政治教育研究的人学维度曹清燕 (37)
思想政治教育学科共同体探析胡晶晶 (40)
当代学校道德教育的困境姜世健 (43)
专题讲座为载体促进博士研究生思想政治教育杨勇民 (47)
思想政治理论课教学叙述方式的多维探讨——以《概论》课“毫不动摇地坚持对外开放”一节为例傅义强 (50)
应对变化与挑战 提高思想政治理论课教学实效性的思考王艳华 于卫军 (53)
《思想道德修养与法律基础》课教学方法的综合施用分析胡菊华 马晓春 谭凤茹 (56)
高校思想政治理论课的价值论胡沫 (59)
用疑问方法激活思想政治理论课汪晓丽 葛其龙 (63)
思想政治理论课在创新教育中的地位及实践途径刘佳鹤 李晓兰 (65)
思想政治理论课双主体教学模式新探：“一惯两爱三点”王高贺 郑礼琳 (67)
大学生思想教育中的知性培养陶淑慧 (69)
基于自组织理论的高校网络文化建设研究张治国 罗建华 (72)
高校网络舆论在学生思想政治教育中的效能及其实现李育全 鲁黎黎 (75)
研究生思想教育的多维思考赵永新 (79)
大学生骨干素质培养的意义、内容及途径胡新峰 李威娜 (81)
坚持以人为本 做好大学生思想政治工作王琦 (85)
高校共青团工作项目化管理研究与实践吕哲峰 (87)
对当前大学生道德学习的认识与思考杜野 姜国玉 赵军 (90)
走向主体间性的网络德育胡玉辉 徐栋梁 (93)
儒家德育思想对学校德育的价值宋伟 (96)
高校辅导员角色现状描述、评价及其归因分析戴家芳 (99)
研究生班级党支部的发展规律、运行机制和目标管理夏威 (103)
高校大学生党支部建设实证研究李德煌 (106)
建设学习型基层党组织的几点思考张岩青 (110)
文化建设在贫困山区科学发展中的作用董睿 (113)
大学生毕业离校前破坏的成因及对策陈于清 陈夏英 (116)
构建科学高效的基层院系工作体系邵兵 尹立一 苑颖 (119)
高校学生突发性事件预防的“知”与“行”姚其煌 李小兰 (122)
信息化战争中的心理战研究与运用高鹏 (126)
内地港台地区高校心理健康教育的比较及启示任霞 冯爽 李征 (129)
美国公民教育的特征及对我国思想政治教育的启示陈正桂 (131)
日本和韩国公民道德教育的相似性及其启示孙淑秋 宋玉忠 (135)
山西大同大学 (F0002)
加强学习型党组织建设 为学校改革发展提供坚强的思想保证和政治保证——在黑龙江省教育改革与发展暑假研讨班的典型发言 (1)
论社会主义核心价值体系建设与党的执政基础建设高军 (4)
网络文化对大学生价值观念的影响分析魏潾 (9)
全国高校马克思主义理论学科博导论坛即将召开 (12)
论思想政治工作的十八个转变刘建军 (13)
全国高校思想政治教育专业博导论坛召开 (19)
中国特色社会主义道路的科学内涵及世界意义张森林 (20)
论思想政治教育中人的主体性定位谢晓娟 张家道 (25)
马克思主义理论学科与高校思想政治理论课时空张力研究杨放 常运立 (28)
思想政治教育网络评估方法论刘新庚 曹关平 刘邦捷 (33)
红歌会：新形势下进行革命传统教育的好办法胡松 罗国华 (35)
论如何办好党校倪德刚 (38)
党的几代领导人从社会化视角阐述的思想政治教育思想宋劲松 王滨 (44)
民族主义思潮对当代高校教师思想影响的调查与思考岳鹏 韦成功 戴钢书 (49)
恩格斯权威理论视角下的列宁灌输理论再认识孙迎光 刘近 (53)
现代思想政治教育社会生态研究综述卢岚 (58)
思想政治教育方法的历史发展及其当代性问题王习胜 (62)
导师在研究生教育中的多元特征李昊 付盛松 (65)
本刊投稿注意事项 (68)
网络思想政治教育生活化的特征及其有效运用朱湘虹 宋元林 (69)
论思想政治教育理论研究的原则张云莲 (74)
我国城镇化进程中的公民意识教育问题张建荣 (77)
对六个“为什么”的深层解读——从马克思唯物史观的角度贾丽民 (81)
本刊投稿注意事项 (85)
苏共爱国主义教育工作失败原因探析李晓辉 (86)
怎样回答钱学森先生之问——论大学课程体系整体改革的逻辑思路陈卓 (90)
把握“意识形态性” 搞好思想政治理论课教学张卫良 (93)
高校思想政治理论课研究型互动式教学模式的实践王岚 (96)
法国高校思想政治理论课程设置的目标与模式上官莉娜 王仕玉 (99)
高校思想政治理论课“新闻教学”模式的理论与实践王晓春 李群山 (102)
高校思想政治理论课教学与和谐社会建设杨蓓 (106)
“90后”大学生生活价值观现状研究及其启示王丽君 (109)
思想政治教育心理环境解读郭英敏 闵仕君 (112)
社会思潮对当前大学生思想政治教育的影响李本松 (117)
论苏格拉底的德育范式及其当代德育意义杨现勇 (120)
论网络思想道德教育生活化的主要特点吴克明 李扬 (124)
辅导员在高校学风建设中的作用和对策研究——以大连市大学生学风调查为基础刘莉 黄佳慧 刘晓琳 (126)
高校贫困生资助的根本出路：“输血型”向“造血型”资助模式的转变梁军 何丽萍 (129)
高校学生团体管理中的法律风险及应对措施莫华 张宝铸 (132)
经济类院校学风建设的系统性构建郭金丰 (135)
大学生压力应对动态模型法研究郝建山 王维芳 (138)
哈尔滨理工大学 (F0002)
哈尔滨理工大学60周年校庆——倒计时100天启动仪式 (I0001)
学校领导走访各地校友会 (I0002)
马克思主义意识形态理论与做好意识形态工作梅荣政 王飞霞 (1)
教育细化 管理细致 服务细心——切实做好少数民族学生教育管理工作徐建军 陈迎明 欧旭理 (8)
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社会主义核心价值体系与社会主义思想道德建设佘双好 田贵华 (15)
当代大学生政治观研究述评戴钢书 肖永梅 (19)
高校思想政治理论课建设需要理顺几种关系钱广荣 (24)
对中国社会发展的战略构想薛忠义 (27)
论思想政治教育主导性与多样性的统一于林平 (30)
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关于“以服务人民为荣”的理论探讨张寿 (44)
龙江高校思想政治教育生活化的路径探讨张国启 (48)
改革开放三十年大学生思想政治状况特征研究王增国 高世杰 (51)
西欧思想政治教育特色探析侯勇 颜素珍 (55)
变危机为契机——论公共危机对道德建设的影响赵清文 (58)
高校思想政治教育评估体系的创新维度孙豫峰 (61)
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高校思想政治理论课应树立教学生态观张慧卿 (70)
《中国近现代史纲要》与大学生素质教育蔡勤禹 刘莲 张岳红 (73)
大学新生思想政治教育针对性与有效性研究欧阳永忠 区瑞珍 (76)
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对城市社区思想政治工作状况的调查与思考王光森 (83)
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略论高校德育环境的三个主要层次周先进 (91)
大学生责任意识教育探讨陈建华 高明 (95)
德育：从无视生命到激扬生命姚冬梅 (98)
论榜样教育在构建社会主义核心价值体系中的作用实现机制姜建蓉 (102)
大学理念在大学文化建设中的制导作用刘涛 (106)
辅导员工作中角色关系与人际关系的相关性杨建义 (109)
发展性辅导视角下的高校辅导员专业化建设王保义 (112)
英国高校学生事务工作的基本情况及启示孙立军 (115)
论高校青年教师的素质培养何晓华 (119)
农村人文贫困探析孙岩 王雅文 (122)
在理工科高校大学生中培养青年马克思主义者的思考毕海燕 (126)
军政训练应着重培养国防生“五种能力”王刘玉 (129)
应对价值取向多元化挑战构建军校学员的核心价值观曾令勋 孙志民 郭颖 (131)
思想政治教育心理学论文范文6
【论文关键词】马克思主义理论 思想政治教育 政治教育
马克思主义理论一级学科及所属二级学科的设立，使关于思想政治教育的科学研究不断推向深入，一些重要的理论问题被提了出来。陈秉公教授就把科学界定思想政治教育的核心概念—“思想政治教育”列为思想政治教育学科再系统化的第一个具体课题。按照他的梳理，思想政治教育的阐释“大概可以归结为四类:思想政治教育就是政治教育;思想政治教育是思想教育;思想政治教育是思想品德教育;思想政治教育是以政治思想教育为核心的思想道德心理综合教育实践”。为此，他呼吁要加强学科基础理论建设，要科学界定“思想政治教育”概念。笔者深以为然，并提出以下思考。
一、“思想政治教育”要讲“政治教育”
“政治教育”是“思想政治教育”的核心内容、本质内容。一个国家、一个群体必须对生活在这个政治共同体中的成员从普通大众到政府官员进行政治教育，以形成关于政治权利、公共权力、政治活动多方面的共同政治理念，并在此基础上形成共同的政治理想、政治行为规范、政治秩序等。亚里士多德说人是天生的政治动物，是说人不可能脱离政治体系而独立存在。而要使个人成为优秀的政治动物，要使政治共同体形成优良的政治生态，则必须使自然人经过政治社会化而成为“政治人”，而政治社会化过程的重要方面就是对政治共同体的成员进行“政治教育”。目前，我们正在进行社会主义政治文明建设，人们科学的政治意识是社会主义政治文明建设的思想基础。我们正在构建社会主义和谐社会，政治和谐是其关键领域，而政治是否和谐，科学的政治意识的树立又是基础。因此，“政治教育”的弱化乃至消解于和谐社会的建构是不利的。
同时我们也应该看到，当前对“思想政治教育”概念的理解也存在泛化和转化的倾向。2006年3月，高等教育出版社出版了由《思想理论教育原理新探》、《思想理论教育热点问题》、《思想理论教育教学论》和《新中国思想理论教育史》四本书组成的一套丛书，非常醒目地推出了“思想理论教育”这一核心概念。《新中国思想理论教育史》开宗明义讲到:“思想理论教育是对马克思主义理论与思想政治教育的简称。《思想理论教育教学论》也明确指出:“思想理论教育教学由思想品德教育教学和政治理论教育教学两部分构成。在我国，政治理论教育教学就是马克思主义理论教育教学。而在《思想理论教育原理新探》中，作者认为:“思想理论教育与思想政治教育、思想道德教育是三个同时并用的概念。这三个概念由于分别在字面和意象上突出了道德、政治和理论，因而具有不同的特色。而且如果从狭义上来看，可以说它们代表着不同的层次。其中，‘思想道德教育’层次较低，同时范围最广，可以面向社会所有成员。‘思想政治教育’的层次更高一些，并不是社会中所有的人都得懂政治，都对政治感兴趣。‘思想理论教育’层次最高，它有很强的理论性，需要有较高的知识素养，因而主要面向学养较高的人群。从道德到政治，再到理论，体现着一种上升的阶梯。因而，由低到高的排序是:思想道德教育、思想政治教育、思想理论教育。这个论述是值得商榷的。首先，从这个论述来看，“思想理论教育”不再是“思想政治理论教育”的简称了，而是在教育内容、教育对象上相互区别的两种教育。其次，就政治教育而言，在现代社会中，任何人都不可能置身政治体系之外。尤其是在政治民主化的现代生活中，政治生活已成为社会生活的重要内容。再次，思想道德教育、思想政治教育和思想理论教育真属于不同层次而呈现为一种上升阶梯吗?回答是否定的!因此，对“思想政治理论教育”中“政治教育”性质的泛化和转化现象是应该纠正的。正如在2006年全国马克思主义理论学科博士生导师学术会议上达成的共识那样，马克思主义理论学科要姓“马”，既不能将其作为一个“筐”，什么都往里面装;也不能搞“借船出海”，“耕了人家的田，荒了自己的地”。马克思主义学科如此，它下属的二级学科理应如此。借用这个思路，“思想政治教育”要突出“政治教育”的核心内容，就应该彰显“政治教育”的本质特性。
二、思想政治教育彰显政治教育本性的关键在于增强“政治教育”的科学性
怎么才能实现“思想政治教育”的明显改善?当然不是从根本上取消“政治教育”，也不是变相地泛化和转化“政治教育”的功能，关键在于增强“政治教育”的科学性。增强“政治教育”的科学性，从宏观角度，应抓住以下三个方面:
其一，要科学认识政治教育的社会环境。从世界范围来看，人类政治生活已经基本走出专制政治的历史阶段，正大踏步迈向民主政治的新天地。在民主政治的社会环境中，每个社会成员都是自身政治生活的主人，也是社会政治生活的主人。从中国的政治发展来看，中国共产党已经由革命党转变为执政党，正带领全国各族人民建设中国特色社会主义社会，这个宏伟目标只有当每个人的政治热情即主人翁精神、创造活力被充分激活出来才可能实现。
其二，要科学认识政治教育的教育目标。《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》明确指出了对大学生进行思想政治教育的目标，实际上这也是对全民族各个阶层一切社会成员进行政治教育的共同目标，即要坚持以马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻党的十六大精神，紧密结合全面建设小康社会的实际，以理想信念教育为核心，以爱国主义教育为重点，以思想道德建设为基础，以人的全面发展为目标，把所有社会成员培养成社会主义和谐社会的建设者。
其三，要科学规范政治教育的墓本内容。这个基本内容应包括两个层面:第一个层面应是政治实践、政治生活层面，包括国家不同时期的大政方针、具体的政治行为规范的教育;第二层面即政治理论、基本的政治原则的教育，也就是“政治观”教育。它应包括对人的政治人本性的了解、政治生活的基本假设的理解、政治生活的基本框架的认识、政治生活的基本制度的把握、政治文明建设的基本规律的把握等。这两个层面的教育是相辅相成的，第一层面的教育是第二层面教育的具体体现，第二层面的教育是第一层面教育的理论基础。离开第一层面的教育，第二层面的教育就失去了价值;离开了第二层面的教育，第一层面就可能背离真理，从而难奏实效。就目前我们面临的改善思想政治教育状况的具体任务而言，我们特别需要的是加强第二层面的教育。而要实现第二层面教育的科学性，思想政治教育自身的科学研究则是基础。
三、“政治教育”的科学研究是保证“政治教育”科学性的基础
在加强和改进大学生思想政治教育的各项工作中，最重要的工作之一是加强思想政治教育学科建设，它包括了思想政治教育的科学研究和思想政治教育专门人才的培养两方面。通过思想政治教育学科建设，为思想政治教育提供学术理论支撑和人力资源支撑。相应的，要保证思想政治教育的核心内容—“政治教育”的科学性。为此本文认为，对政治教育进行“顶天立地”的科学研究，是保证政治教育科学性的基础。
