教师保障制度范文1
一、教师资格证书制度
教师资格证书制度一般包括教师资格证书的管理制度、鉴定制度和发放制度三部分内容。教师资格证书制度作为国家对教师实行的特定的执业许可制度，旨在保障教师队伍达到基本的素质要求，是教师专业化的制度保证，也是一种提高教师专业发展水平的政策导向，是一种政府行为，它主要解决教师队伍的“入口”问题。“教师资格制度是现代教师教育制度的核心，实施教师资格制度是提升教师的专业化水平，实行开放的教师教育体系的重要基础”。[1]
从国际经验来看，当代各国教师培养都以教师资格制度为基础，围绕教师资格制度制定教师培养方案，教师教育院校培养的教师最终要满足教师资格制度规定。[2]我国于1993年颁布的《中华人民共和国教师法》规定实行教师资格制度。1995年国务院颁布《教师资格条例》，并于1996年开始试点。1996年9月召开的全国师范教育工作会议提出：“通过实施教师资格制度，规范教师职业标准，认定师范毕业生教师资格，吸收师范专业毕业生及社会优秀人才从教。”教师资格制度首次吸引非师范毕业生从教，为打破独立封闭的师范教育体系进行制度上的准备。1999年第三次全国教育工作会议召开，提出“完善以现有的师范院校为主体，其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”。由此，全国进行了师范教育结构调整。教师资格制度于2000年进入全面实施阶段。
教师资格制度的实施，对于形成教师准入机制，拓宽教师来源，提高教师整体素质正在发挥重要的作用。我国教师资格证书制度是教师专业发展最有力的保障制度，但是，在有关教师资格证书制度的政策配套建设和法规完善等方面尚存在不足，主要表现在：资格认定流于形式，几乎所有的在职教师都是一次认定，终身有效，而不是定期认定；吸收非师范类优秀人才从事教师工作，面向社会认定教师资格，打破师范院校封闭定向的培养模式，是世界教师教育的发展趋势，但是，教师资格应“择优上岗”，“门槛”设置不应该过低；传统的教师在职研修目标强调理论知识，忽视教学实践能力，教师参与校本课程试验、开发的机会，开展行动研究等能力需要提高；相关教师教育机构和培训机构的认定体制尚需建立健全等。
在传统的以定向型为特征的教师教育体制下，教师资格认定主要是学历替代性认定，具有师范院校毕业的学历证书就意味着具备教师资格；在以非定向型为特征的教师教育体制下，教师教育的概念基本上等同于教师证书教育的概念。其实，教师资格证书制度主要是解决教师队伍的“入口”问题，把已经做好适当专业准备的人引入到教学工作岗位，这个“入口”与职前教师教育的“出口”相衔接。[3]为此，国家要明确教师行业的准入条件，规定教师必须经过国家考试后取得教师资格证书，经过一定期限的教师行业实习，方可成为正式教师，进行教育教学工作。
从现代大学的属性来看，现代大学的教师教育从根本上说要以教师资格标准为依据。因此，应建立基于教师资格标准的以教师教育专业考试为前提的“三权分离”管理模式的教师资格体系，即“以政府制定的教师资格标准为基础，在通过鉴定的教师培养机构的教师教育专业学习，参加国家考试中心组织的教师资格考试”，[4]即教师资格标准的管理权力在政府，教师资格考试的权力在国家考试中心，而教师资格课程的提供权力应该在教师教育机构，只有这样，才可能保证教师资格制度的国家权威性，并对教师执照体系进行重建。
二、教师教育和培训机构认定制度
教师教育和培训机构是指大学机构、学院、研究院、学系或大学机构内的其他行政主体，这些机构专门负责中小学教师和其他教育人员的培养和培训。教师教育和培训机构认定是对教师教育和培训机构进行评鉴、认可的过程。教师教育和培训机构认定制度是促进教师专业发展的一个重要保障机制，在一定程度上可以确保教师教育的质量，并为其专业发展打下良好的基础。
教师教育进入到现代大学已经是一个发达国家教师教育发展的基本趋势，也是一个国家教师教育水平高低的标志。“现代大学的一个基本治理结构是通识教育和专业教育并重的结构，教师教育应该作为我国现代大学的专业教育的重要组成部分，而且应该成为最重要的部分之一”，[5]因此，必须建立教师职前培养的专业学院。现代大学的教师教育专业学院首先要建立机构资质的认定标准，并以此为基础构建以现代大学的专业学院为组织机构的教师教育学院体系。
教师职后培训是教师专业发展不可或缺的外在条件。教师专业发展是多层次的，需求是多样化的，为了满足这种多层次性和多样性，需要由通过鉴定的教师培训机构来满足教师的培训要求，因此，需要制定培训机构资质标准，并与教师职前培养机构的资质标准相联系。教师的专业发展贯穿于职前培养与职后培训进修的全过程，一体化是教师专业发展的必然要求。目前，教师教育一体化首先要解决的问题是在教师教育机构中打通教师职前培养与职后培训，建设一体化的教育教学课程体系；其次加强教师教育机构与中小学的合作，逐步将教师教育的重心下移到中小学校，致力于建立以教师校本培训为核心的教师职后培训体系。学校应该对教师的专业发展负有一定责任。从目前我国中小学校对教师承担的责任来看，主要包括以下几个方面：负责教师的录用；给教师提供工作岗位；负责教师日常教育教学工作的组织；负责教师教研活动和继续教育活动的组织；负责对教师的教育教学活动工作进行评价和考核等。对于教师团体专业成长而言，现有中小学承担的责任还相当有限。“中小学校应该承担参与教师职前培养、促进教师职后发展以及提升教师专业社会贡献力的责任”。[6]
从教师教育的理念看，教师在职 教育的最重要的目的是改善教师的专业水平，促进教师的专业发展。教师在职教育活动重在强调知识更新、弥补不足，把教师看成是专业不合格的专业人员，在很大程度上带有补救、被动的意味。相比之下，使用教师专业继续教育代替在职教育更能体现教师的专业发展，注重教师的自我知识更新，帮助教师解决专业发展过程中的实践问题的能力。
三、教师教育课程认证制度
影响教师质量的因素很多，如生源质量、培训方式、师资水平等，其中教师教育课程是一个非常关键的因素，涉及教师的通识教育课程、学科教育课程、专业教育课程和教育实践课程等。建立健全教师教育课程认证制度，目的是确保教育学科课程水平与教师教育质量的不断提高，其内涵是指课程结构、课程内容、教材、教学安排等都要通过严格的认定程序。
教师教育课程标准应该成为现代大学教师教育专业课程和教学重建的依据。培养什么素质的教师才能胜任教师专业发展的要求，一个国家和教师教育机构对此应在教师教育的课程与教学中体现出来，包括职前教师教育的课程与教学，在教育系统内为在职教师的专业发展提供教育项目，其中，在课程设置模式与教师专业伦理两个方面尤其需要制度创新。
首先，合理选择课程设置模式。在开放的教师教育体系中，各层次教师教育机构如何在教师教育模式的改革中，建立适合开放式培养和培训一体化的教师教育课程，关键是课程设置模式的选择，在时间和空间上如何安排教师教育的双专业课程，即与所教授科目相对应的学科专业课程和教育专业课程。美国当前正在进行的教师教育政策改革，是一场从社会到学校的系统工程，它主要通过提高课程标准，结合教学实践来发挥优秀教师的作用。“它由政府使用法律和经费调控，改革方案在联邦、州教育部、学术团体、证书颁发机构、教育学院和学区联合进行”[7]，主要表现在提高师范课程认证标准、加强在职教师进修、发挥优秀教师在教改中的领导作用、严格新教师考试和培训制度等几个层面。在当今信息社会强调培养学生创新能力和实践能力的背景下，我国教师教育机构应适时应对多样化的教师教育格局，在课程模式上进行积极的适应性调整，处理好统一标准下教师专业发展的开放型与规范性之间的关系，为提高教师专业发展水平提供制度保障。
其次，凸显教师个人专业伦理。教师教育课程标准要凸显教师个人的专业伦理。一般来说，“成熟的专业工作应该具备以下六个特征和标准：专业知能(专门知识和技能体系)；专业道德；专业训练；专业发展；专业自主；专业组织。”[8]而“教师在社会上首先是道德变革的动力——这是一种必须明确并努力追求的角色”，[9]理查德·埃尔默尔(Richard Elmore)在“关于教学实践的几个现实问题”研究项目中通过考察典型案例提到：“在学校工作的人根本不在意如何组织管理自己与如何重视自身学习之间的关联性”[10]，“现在到了明确地把道德目标再引进使之成为师范教育和教学的制度上的目标的时候”，[11]道德目标作为一个变革的主题需要引起大家的关注。近年来对于教师专业伦理(道德)的国内外专著不少，但大多强调教师教学效能和敬业态度及教师对学生的关怀等专业伦理，较少直接触及教师个人的品格素养，遑论建立教师品格素养的指标。也就是说，师资培训机构的课程内容大多是针对教师如何教导学生道德或培养学生品格，极少涉及教师本身如何提高品格。教师专业发展的课程大多重视教学专业知能的提升，大都扣紧教学效能，并没有针对教师本身的品格而言，这反映了“政府和培训机构对教师专业伦理的漠视，也显现了师资培训受功利思想和绩效理性宰制的意识形态”。[12]事实上，“理想教师必须在品格、专业知能和自我作为中展现人格感召的权威”。[13]教师专业伦理，不在强调教师传道、授业、解惑的专门知能，更重视教师自主性自律所展现的品格内涵和价值观。教师品格素养的提升，是教师本身内发性、自主性地形塑其专业的先决条件。教师本身是否意识或了解自己的品格素养？教师对自我品格素养有什么期望？哪些品格自己认为重要却难以做到？这些事关教师自身品格素养的知与行的差距问题，是教师思考如何提升自身品格素养的起点，更是学校、师资培训机构或各级政府通过课程标准来提升教师个人专业伦理的重要依据。
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关键词：民办院校;双师培养;制度保障
中图分类号：C961.9 文献标识码：A
收录日期：2015年2月7日
一、民办院校财经类专业的特色
相对于公立院校的财经类专业，民办院校的财经类专业的设置更多的考虑了社会的需求因素，民办院校的资金来源于民间的机构或团体，自负盈亏，其培养学生的好坏直接影响学校的下一年度招生情况，所培养的学生是否得到社会的认可，是衡量民办院校好坏的重要指标，所以民办院校将根据自己的优势创办出具有独立特色的专业。
（一）民办院校财经类专业更加注重“应用型”人才的培养。在我国，一般重点高校是培养“研究型”人才为主，而民办本科基于教师的科研水平以及学生的学习和动手操作能力，通常是以培养“应用型”人才为目的。这样就基本上实现了与重点高校的错位竞争，较之公办高校，民办院校普遍重视对实践教学环节的设置，重视学生实践操作能力的培养。
（二）办学灵活，可根据社会需求及时调整课程。民办院校设置专业提倡以市场需求为导向，市场需要学生什么能力，学校就可以定制什么课程，民办院校教学计划的修订也比较频繁，一般在保留了了财经类专业的系列核心课程之外，会根据市场的需求和变化调整课程的设置;也可随时根据企业需求制定课程结构，办学相对灵活，更贴近于市场需求。
二、民办院校本科财经类专业双师型教师要求及培养方法
（一）民办院校本科财经类专业双师型教师的要求。所谓“双师型”教师，目前有的学者将其概括为两种：一是“双职称型”，即教师在获得教师系列职称外还需要取得另一职称;二是“双素质型”，即教师既要具备理论教学的素质，也应具备实践教学的素质。对于双师型教师，除了具有优秀的教师职业素养，还应充分理解和认同优秀企业文化，有良好的职业操守。
“双师型”素质不仅仅是一名好的教师的素质，还要体现出一名优秀企业员工的潜质、一名好的工程师或技师的价值。民办院校要积极通过校企合作，将国际知名企业对员工的素质要求融入师资培训中，引导民办教师特别是青年教师积极主动地投身到现代企业环境中，感受蕴涵于现代企业文化之中的企业精神，从心理上适应现代企业制度，在行为习惯上树立正确的职业道德观，在行动上引领和塑造独具专业特色的专业文化，在教学中主动营造具有优秀企业特质的精神，帮助青年教师树立正确的世界观、人生观和价值观，增强其忠诚人民教育事业的责任感和使命感，培养他们勇于奉献、精益求精、积极进取的职业道德。
（二）民办院校本科财经类专业双师型教师培养方法。实行教师顶岗工作或实习锻炼的方法，实行在编教师每五年必须回企业接受三个月的新技术培训的制度。教师继续教育和进修制度，鼓励教师通过业余自学，考取与所教专业相同或相近的专业技能资格。积极组织教师参加国家组织的各类执业资格和职称资格的培训考试。实行校企合作开发项目奖励制度，通过与企业深度合作开发项目培养“双师型”教师，对取得地市级以上科研成果的项目主要负责人可获取“双师型”认定。专业课程开发制度，若在学校实验实训室建设中获得重大成绩，所建实验实训室获省市级奖励，参加学院实验实训室建设的主要负责人同样可获取“双师型”认定。
鼓励教师通过业余自学，考取与所教专业相同或相近的专业技能资格。积极组织教师参加国家组织的各类执业资格和职称资格的培训考试。可通过科研、技术服务、技术开发等方式带动一批教师参与工程实践和科研开发工作，从而提高教师的工程实践能力。
民办院校从有直接对口经验并获中级以上职称的企业专业人员中选择具备教师素质的人员，只是由于各种因素的制约，其实现难度较大，也只能通过进一步深化人事制度才能实现。从长远考虑，民办院校的“双师型”教师培养必须多管齐下，通过各种渠道和不同方式解决。学院应根据需要核拨一定比例的经费用于“双师型”教师的培养和奖励。
三、培养民办院校双师型教师的制度保障
（一）严格教师资格证书制度。职业教育教师相对于普通教育教师而言，其专业性更加突出，对从业人员的素质要求更加全面，不仅要有一定深度与广度的学科知识与教育教学知识，而且要达到一定要求的实践水平，要有指导学生职业生涯发展的能力等，因此其资格证书就不仅仅是学历资格的问题，而应该根据双师型职教师资的要求，全面反映职教教师的专业资格。
（二）重视“双师”职业技能培养，提高教学与职业技能水平。要成为一名优秀的“双师型”教师必须具有两个条件，即长期从事教学，有丰富的教学经验;长期从事行业工作，有丰富的行业经验，并具有良好的品行和职业道德规范，并进行有计划、分层次、有针对性地对青年教师进行教育学、心理学、教学方法与技巧等方面的专项培训，请经验丰富的教师进行经验介绍与授课示范，反复听课讲评，甚至可用DV将其讲课录下，举一反三，以达到培养优秀教师之目的。但教师的职业能力是很难在黑板上提高的，民办高校应通过校企合作，请行业专家为教师进行专业技能的讲解和演示，同时还要积极协调和组织青年教师到企业和社会中进行专业实践锻炼，深入到社会生产、管理和经营第一线实践，以提高其业务技能和理论水平。新进的教师最好先签订两年的合同，经两年考核后如不合格则不续聘，合格的则可签订续聘三年或长期聘用合同。
（三）建立双导师制，充分通过校企合作，落实培养责任。师承效应是一种非常有效的教师培养方式，高校青年教师大部分在硕士研究生、博士研究生期间接受过科研方面的正规、严格、系统训练，却很少有机会能接受高校教学方面的训练。由于他们求学期间通常以学生的身份和角度看待社会和职业，人生观、价值观和职业道德观尚未形成，爱岗敬业和刻苦钻研的精神还无法达到人民教师的要求。在其从学生到教师的角色转变过程中，老教师的传帮代作用不可低估，学院应选择职业道德素质高、业务能力强、有责任心的中老年教师担任青年教师教学科研导师，由院系会同导师和青年教师共同制定培养计划，提出明确的专业方向和教学科研任务，并在计划实施过程中帮助他们解决困难、创造条件、逐步提高其教学能力。校企合作是民办院校教师培养的良好手段，青年教师定期到一流企业挂职，是成为“双师型”教师的有力举措，但怎样才能使青年沉下心刻苦钻研，融入并认同企业文化，同样需要导师的引导，通过校企合作过程中与企业深度的合作，选聘优秀企业导师指导青年教师，是提高其业务理论水平和业务技能办出高等职业教育特色又一关键。建立和完善青年教师双导师制，是“双师型”教师培养的又一途径。
（四）完善和创新激励机制，调动青年教师工作积极性。职称评定和岗位聘任是教师人事管理的重要内容，在严格实行岗位聘任制和职称评聘制度的基础上，要创新激励机制，鼓励有真才实学的青年教师脱颖而出。为保证教学工作的中心地位，对青年教师必须有教学工作的质和量的考核要求，并在评定职称时有一票否决权。要制定特殊政策，鼓励和吸引青年教师投入到教学工作，使其教学能力得到提升;职业技能培养，是高职“双师型”教师培养的重点和难点，目前最大的问题不是青年教师不想提高职业技能，而是在现行的管理体系下，如果青年教师下企业锻炼，其职称评定、工资发放、课题申报等方面有很多制约，使青年教师很难全身心地投入到“工程师、技师”等训练中。要使教师积极参加“双师型”素质训练，主动下企业锻炼，调动参加培训的积极性，应建立优秀教师到企业轮岗制度，从制度上保证“双师型”教师培训的可行性，要使轮岗教师下企业时的个人收入不能低于在职收入，同时在职称评定时对下企业锻炼要有刚性规定，让教师感受到参加了培训后对自己的切身利益有好处。还应积极探索以创建科研基地或实验基地为载体的青年教师“双师型”培训模式，利用校内资源培养青年教师的动手实践能力。
主要参考文献：
教师保障制度范文3
关键词：高校;内部质量保障;质量文化;现状
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）02-0048-04
近年来，随着我国高等教育大众化和广大人民群众对高等教育质量的日趋重视，高等教育质量保障已经成为我国高等教育领域的一个重要课题。国家通过实施“211”、“985”、“高等学校本科教学质量与教学改革工程”等系列工程，确保了高等教育质量的稳步提升。最新出台的《教育部国家关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》提出了高等教育教学评估的重点要从外部评估向内部评估转移，进一步强化高校内部的质量保障意识，建立健全高校内部质量保障体系。高等教育的质量保障和提升，首要和最关键的问题，就是高等教育工作者要树立科学的、积极的、主动的质量意识。质量文化作为一种意识形态，往往能深入人心并产生较为稳定的导向。因此近年来，高校质量文化建设已经作为一个全新的范畴被纳入到高等教育质量保障的研究视域之中，成为高校质量保障体系建设的新途径。笔者从质量文化的视角，选取了广东地区6所不同类型的高校开展了关于高校内部质量保障的调查，旨在通过对调查结果的分析，从一个侧面了解当前高校内部质量保障体系的现状，进而从质量文化的层面探讨高校内部质量保障体系的建构。
一、研究对象
研究选取广东地区6所高校进行了问卷调查和访谈，包括211高校1个，省属高校3个，市属院校2个，共发出调查问卷600份，回收有效问卷565份，有效回收率为94%。
二、研究方法与内容
本次调研主要采取定性研究和定量研究相结合的方法进行，以问卷调查法和访谈法为主要的研究方法。在查阅有关高校内部质量保障体系建设和高校质量文化建设相关理论文献的基础上，编制了调查问卷作为调研工具。在问卷调研的基础上，选取部分学校教师开展深度访谈，并采用质性研究方法汇总分析访谈资料，作为问卷调查结果的补充和深化。
调点结合目前有关学者关于高校质量文化建设的四个方面，即物质文化、精神文化、制度文化、行为文化，设计调查问卷和访谈提纲，内容涵盖了教学基础设施建设、师资队伍建设、教学管理制度建设、学校内部监控体系建设、教学环境氛围建设、教学评价、教师专业发展等几个方面。
三、当前高校内部质量保障体系现状分析
高校对教学工作的重视程度是影响教育教学质量的关键因素，也是高校内部质量保障体系建构的重要内容。“以教学工作为中心”，这是多年来高校教学工作的首要原则，但从调查结果分析，目前高校对于教学工作的重视程度还不尽如人意。调查中，43%的教师认为学校对教学工作和科研工作同等重视，高达30%的教师认为学校将科研工作放在第一位、将教学工作放在第二位，仅有27%的教师认为学校将教学工作放在所有工作的第一位。进一步调查发现，教师认为学校的工作重心侧重于教学的占35%，侧重于科研的占55%，教学科研并重的占10%。可见目前高校对教学工作的重视程度尚未真正达到以之为中心的层次，甚至教学工作的中心地位有日趋被科研工作代替的倾向。学校对教学工作的重视度，还集中反映在学校教学工作规划的制订、宣传和落实程度上，反映到教师层面，就是教师群体对学校教学工作规划、年度教学工作计划的了解程度。调查发现，虽然有72%的教师认为学校有明确的教学工作规划、工作思路，但仅有31%的教师认为自己能明确了解学校近年的教学工作规划和年度教学工作目标，有60%的教师只是有所耳闻、了解不够深入，还有9%的教师根本不了解，这说明高校虽然制订了教学工作规划和年度教学工作目标，但是在教师中的宣传和贯彻落实上做得不够充分、细致和深入，导致学校教学重点、目标未能得到广大教师的了解和认可，这显然是不利于保障和提升教育教学质量的。
（二）师生对教学基础设施及师资队伍建设的满意度
教学基础设施和师资队伍建设属于高校的软硬件建设，是高校质量文化中的物质层面，是为高校教育教学质量提供基础保障的源泉，在高校内部质量保障体系的构建中占据十分重要的地位。从调查和访谈结果看，目前高校教学基础设施建设存在的突出问题集中表现在仪器设备的使用上，随着高校对科研工作的重视，很多高校投入了大量的资金用于实验室设备的购置（特别是理工科实验室），这些设备大部分用于科研工作，而对于教学实践十分重要的基础性、专业性实验设备的采购率和使用率却较低，师生对于教学实验设备的满意度普遍偏低。调查中，仅20%的师生认为学校的教学仪器设备能满足教学的需要，80%的师生认为学校的教学实验器材偏少、偏旧，维修率高，不能满足教学的需求。在师资队伍建设方面，普遍反映的问题就是学校过于重视高层次学科带头人、学术带头人的引进工作，在年轻教师的培育、双师型教师的引培等方面较为薄弱，引进的高层次人才缺乏授课的经验，上课效果一般，这直接影响到课堂教学质量。同时，在教师评价方面，很多教师认为，学校过于重视教师的科研业绩，教学业绩标准过于空泛，这很容易在学校形成重科研轻教学的倾向，对于提升学校的教育教学水平是十分不利的。
（三）教师对教学制度建设的认可度和执行度
“没有规矩，不成方圆”，教学制度建设是高校质量文化中制度层面的重要内容。制度建设在各高校都有，但关键的问题是制度在教师群体中的认可度和执行度，教学制度如果没有得到绝大多数教师的认可，执行起来必定大打折扣。调查中，当问及教师是否了解国家和地方政府特别是教育行政部门颁布的有关教育教学方面的法律法规、政策条例，有18%的教师认为很熟悉，66%的教师认为了解不深入，16%认为根本不了解，这说明目前高校教师对于教育法律法规的认识程度不容乐观，也从一个侧面反映了高校普及教育法律法规工作的缺失，这对于高校推进教学工作的法制化、制度化、规范化是不利的。在问及是否了解所在学校关于教学质量保障的规章制度时，同样的，有18%的教师选择很熟悉，66%选择了解不深入，16%认为自己根本不了解。制度的执行度方面，有20%的教师十分愿意并主动执行学校关于教学质量的规章制度以提高教学质量，但是有67%的教师是因为怕被学校惩罚而被迫执行，甚至有13%的教师认为教学质量与规章制度无关，执不执行无所谓。可见目前高校教师对于教学制度的认可度和执行度都尚未达到高水准，这一方面是受到高校教师自命清高、不愿受束缚、追求自由的传统习性的影响，另一方面，是高校的质量文化尚未形成，没有一种潜在的导向力促使教师以制度化、规范化的意识来参与教学工作，这是亟须改进的。
（四）师生对内部监控体系建设的参与度
高校内部质量监控体系是高校内部质量保障体系的重要组成部分，对整个教育教学质量具有实质性的监督和控制作用，建立科学、严谨、可操作性强的质量监控体系，可有效促进高校对内部教学质量的了解、分析、完善、提升。目前，我国大多数高校都建立了内部监控体系，也十分强调教学质量监控的重要性，但问题在于，现有的内部质量监控体系在发挥教师和学生的主动性与积极性方面较为缺乏。调查中，虽然80%的教师都认可学校质量保障的主体是教师，89%的教师认为自己的行为习惯会影响教学质量，但53%的教师同时认为自己在学校的质量监控体系中处于完全被动的地位，无法发挥作用，27%的教师认为自己在监控体系中的作用可有可无，仅有22%的教师认为能发挥主动作用。进一步深入调查，52%的教师认为学校在内部质量监控体系中的干预力度太强，21%的教师认为适度。从质量监控的途径分析其中原因，可以发现，学生评课、督导听课、同行评课占据主要手段的前三位，而教师反思这一手段尚未得到普遍使用。对于常用的监控手段，很多教师表示，目前流行的学生评课，由于评价量大，很多学生是随便点击选项完成评价任务，还有的教师为了得到高分而想办法讨好学生。一些教师在访谈中表示，像同行评价这样的质量评价，一般是学校和院系布置的硬性任务，并不是自己主动参与的，因此觉得是形式主义，多少存在推脱、嫌麻烦乃至抗拒的心理;有的教师表示，同行评课的过程中碍于面子，给同行教师的评价都是良好的，说的也都是一些无关大碍的话，这样的评价实际上是起不到任何作用的，学校也根本无法从这样不客观的失真的评价中得到良好的监控效果。因此，完善内部监控体系，发挥监控的效能，亟待通过评价途径的改进，突出教师的主体地位，发挥教师的主观能动性和积极性，促进教师全身心的投入。
（五）教学质量氛围的成熟度
高校内部质量保障体系的构建，需要创设良好的环境氛围，这种环境氛围，很大程度上体现在教师的教学质量意识和质量行为上，但目前这方面尚未达到很理想的情况。调查中，22%的教师认为身边同事的教学质量意识很强，67%认为一般，11%认为不是很重视;当问及所在单位是否经常组织教研活动时，80%的教师认为一学期最多开展2―3次;对于是否经常参加教研室活动、研究探讨教学质量问题，19%的教师选择经常参加，75%的教师选择偶尔参加，还有6%的教师表示从不参加教研活动。这反映了一方面学校在组织开展教研活动方面做得不够，另一方面，教师没有主动参与的意识。当问及是否有主动提升教学质量的意识并付诸行动时，54%的教师觉得自己有意识，但会看其他教师的情况而采取行动，18%的教师觉得无所谓、上完课就完事，仅有28%的教师认为自己有意识，并且会主动改进教学质量，为其他教师做榜样。由此可以看出，高校教师的质量意识尚未被有效地激发，对教学质量改进持有从众心理，教学质量氛围的成熟度不够。这是由于高校尚未形成被教师群体认可并遵从的质量文化，因此在质量行为中没有一种起到主导性、向心性作用的力量的牵引，无法形成整体性的质量行为，影响了质量保障的整体效果。
（六）教师专业发展的促进度
高校教学质量保障的目的在于促进高校教育教学质量的提升，作为教育教学活动的主体之一，教师的专业发展是促进教学质量提升的重要因素，因此，高校内部质量保障的潜在性目的，在于通过对教学质量的监控促使教师发现自己在教育教学工作中存在的问题，听取专家意见，并予以改进和完善，在促进自身专业发展的同时，提升教育教学水平。但实际上，很多高校的质量保障仍停留在为了教学而教学的程度，没有意识到教学质量监控和教师专业发展之间的内在关联。调查中，有40%的教师认为学校在保障教学质量的过程中，不重视教师的专业发展;35%的教师认为自己对教学的付出无法得到重视和回报，30%的教师认为自己对教学付出得到的回报远没有科研奖励大，自身在专业发展中教学技能的提升没有得到学校的重视。因此，如何将教学质量保障与促进教师专业发展结合，进一步强化质量保障工作对促进教师专业发展的重要性，是提高教师质量意识和参与质量保障工作急需解决的问题。
（七）开展质量监控手段的有效性
质量监控手段是实施质量监控的载体，关系到质量监控的效果。调查中，“严格的规章制度约束”“形成重视教学质量的文化氛围”“教师自发的重视”“同事和学生的评价”被认为是目前最有效的质量保障方式，而“外部教学评估”排位靠后。关于教学质量保障的主要因素，排在前四位的分别是“师生的观念”“教学环境和教学资源”“制度”和“奖惩”，这说明目前教师一方面习惯于通过规章制度的规约来保障教学质量，另一方面却认可并渴望通过文化的手段形成自发的内在的质量行为。有73%的教师认为教学质量是一种文化现象，认为高校质量文化包含办学理念、教风学风、价值观念、管理思想、道德准则、学校传统、群体意识、制度规范、物质环境、行为模式等，说明教师对质量文化已经有了一定的认识。因此，通过高校质量文化建设来提升高校内部质量保障效能，是作为质量保障体系主体的教师群体的内在迫切需求，高校应在质量文化建设方面有所作为。
四、以质量文化促进高校内部质量保障体系建设的策略
从以上调查结果可知，当前高校内部质量保障体系的建设虽然表面上看起来有了很好的实践经验，但实际上很多深层次的东西尚未得到很好的解决，这也直接影响到内部质量保障的效果。因此，新形势下高校内部保障体系的建设，需要从深层次的影响因素出发，从系统的角度，通过质量文化的建构，发挥文化的导向、凝聚、激励、约束、辐射功能，促进高校内部保障工作的有效开展。
（一）建立多元化、多层次的质量文化体系
传统的高校内部质量保障体系习惯于借助技术管理手段来实现，随着高校内部质量保障工作的深入开展，质量保障的趋势将会逐步超越其技术的范畴而演变为一种文化现象――质量文化。通过质量文化的建设，从物质、精神、制度、行为等四个层面，逐步形成有助于教育教学质量保障的条件，这是有别于以往的由外而内的强制性的质量监控，而演变成为一种由内而外的自发性的质量保障，是一种质的改变。质量文化是由价值观念、行为准则、制度规范、教风学风等精神因素及其物化形态所构成的有机整体，这些因素并非孤立地发挥作用，在进行质量文化建设时，也就不能厚此薄彼和各行其是，而要坚持整体性原则[1]，有层次、有系统地开展建设。同时，还需要重点注意多元化的问题。这是因为，质量保障的所有理念与措施要落到实处，必须得到多元利益主体的认同与支持。高校内部质量保障体系的建设，其出发点和归结点都在于学生的素质发展和教师的专业发展，也就是说，教师和学生不仅是质量保障的实践者，更是质量保障的直接受益者，因此，质量文化体系的构建，必须充分考虑到管理者、教师、学生乃至家长等多元利益相关者的诉求，要通过多元化的文化体系建构，通过交流、对话达成学校成员对质量价值、质量观念、质量道德、质量追求的共识，这样的质量文化才是积极的、有效的，才有助于减小质量保障实践的阻力，提高质量保障实践的绩效[2]。
（二）夯实物质文化的基础
物质层面质量文化虽然是高校质量文化结构中的表层部分，但它却以外在的形式体现出高校质量文化的水平和特色，同时也是高校质量保障体系的支撑和基础。质量物质文化的建设，需要坚持“以教学为中心”的思想，在基础设施建设、图书资料建设、教学实验室建设、教学设备建设等方面，向教学工作倾斜，真正体现对教学质量的重视。物质层面质量文化的建设，还需要坚持“环境育人”的理念，使学校的环境彰显出其特有的育人品位、优良传统和价值观念。
（三）发挥精神文化的引领
高校内部质量保障体系的建设和完善，亟待增强作为质量行为主体的教师和学生的质量意识与参加质量保障的自主意识，而这方面更多是依赖精神层面的质量文化的引领。精神层面的质量文化，是指高校在长期的办学历史进程中逐步积累、形成的关于质量行为的价值取向，涵括办学指导思想、人才培养的质量标准、校风、教风、学风等等，并且这种质量价值被学校的成员所认同和信守，这是高校质量保障的内在动力和精神支撑。通过精神层面质量文化的建设，有助于教学管理人员改进教学管理的理念和方法，有助于提升教职员工对教学质量保障的重视度和参与度，有助于学生群体主动融入质量保障体系并成为促进质量提升的关键群体，从而有助于整个学校形成统一的质量理念、质量道德、质量管理方法，促进整个学校质量保障工作效能的有效提升。针对调研发现的问题，要重点改变传统的教学管理中偏重于刚性管理和层级管理的传统，一方面，将更多的管理权力重心下移，下放给教学院系，让他们在遵循学校总体质量规范的前提下，针对本院系的实际情况，有针对性地开展质量保障工作，增强基层组织自主适应能力和自我寻求发展的动力[3]。同时，要营造民主和谐的氛围，转变管理观念，让教师切实感受到参与质量管理不仅是学校的事情，更是一种职业的道德和修养，还是完善和促进自身专业发展的有效途径，从而自主地、创造性地参与到质量保障工作中来。
（四）强化制度文化的约束
“制度带有根本性、全局性、稳定性和长期性的特点”[4]，任何一项工作的深入开展，都需要制度和机制的建立与完善。高校内部质量保障体系的建立和完善，需要配套科学的、可行性强的制度，这是有效实现学校质量目标、提高人才培养质量的必要手段。就目前来看，强化制度建设，发挥制度文化的功能，主要注意两个问题：一是要建立健全制度制定的协同机制，改变过去管理制度的制定仅仅依靠管理层的局限性，提倡开放性、民主性、公开性的制度制定模式，让专家学者、教师、学生乃至社会专业评价机构参与到教学管理制度的制定中来，这样制定出来的制度，才能充分体现学校成员共同的质量管理理念，才能成为被学校成员所认可并共同遵守的质量行为准则。二是要从笼统的质量管理制度向精细化、标准化、规范化的质量管理制度转变，除了传统的课堂质量标准，还要制定专业建设标准、课程建设标准、质量管理规程、质量行为规范、质量评价体系等标准，特别要通过对教学质量评价标准的量化和奖惩标准的细化，重塑“教学为中心”的导向。同时，学校质量管理组织机构的设计、职责权限的划分等也要加以阐明[5]，从而保证制度建设的整体化，真正发挥制度在质量保障活动中的作用。
（五）促进行为文化的同化
行为层面的质量文化，是指高校成员在物质层质量文化的基础上、在制度层质量文化的约束下、在精神层质量文化的支配下所形成的质量行为，是质量文化的生动体现。良好的行为层质量文化，能促进学校成员将质量价值、理念转变为教育行动，真正变成良好的教育质量行为，从而促进学校教育质量的提升。从另一个视角看，质量行为文化，其实就是高校成员共同的质量意识在实际质量行为中的体现。
行为文化分为制度行为文化和非制度行为文化。制度行为文化的本质是“精神的他律”，非制度行为文化的本质是“精神的自律”[6]。质量行为文化的建设，并不是要将“他律”和“自律”对立起来，而是要促进“他律”和“自律”的融合，从管理的角度，就是要促进“刚性管理”和“柔性管理”的融合，最终达到“无为而治”的境界。一方面，要通过发挥制度建设，凸显制度的权威性，充分发挥制定出来的教学质量管理制度的约束功能，使学校的质量理念成为全体成员共同遵守的行为准则;另一方面，高校质量文化是高校成员的共享价值和集体责任，要通过营造良好的质量文化氛围，创设民主、和谐的对话交流平台，采取多种形式的质量活动，在无形中渗透和传播质量文化，促使学校成员增强提高学校教育教学质量的责任感、紧迫感和荣誉感，从而自觉实施质量行为，这是一种更高层次上的质量管理。
总之，高校质量文化是高校内部质量保障体系的动力源泉，在高等教育评估进入到从重视外部评估向发展内部评估的阶段，高校质量文化更加凸显其重要意义，针对这一转型时期高校质量保障体系存在的问题，从加强质量文化建设入手，通过物质、精神、制度、行为四个层面，提升高校内部质量保障体系的文化品位和建设效能，是当前高校质量保障体系建设的新途径。
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教师保障制度范文4
关键词：高等教育 民办高校 教师 社会保障
中国民办高等教育经过30多年的发展，无论是在办学数量、办学模式，还是在办学水平上都有了较大发展，多年来为社会培养了许多实用人才，在社会上的影响力也在逐步提升。党和政府也顺应时代需求，制定和颁布了一系列的法律法规来促进和保障我国民办高校的快速发展。事实上，民办高校已经成为我国高等教育体系中的一个重要组成部分，正与公办高校一起为我国社会主义教育事业做出积极的贡献。然而，民办高校在蓬勃发展的同时也面临着一些问题与挑战，其中最主要的问题就是教师队伍不稳定，人员流失比较严重。造成这一现象的原因有很多，包括体制、心理以及社会环境等多方面的因素，但其中最主要的一个原因就是民办高校教师缺乏健全的社会保障机制。只有逐步健全和完善民办高校教师的社会保障体制，才能更有利于民办高校的发展。本人在民办高校工作将近十年时间，现结合民办高校的实际，重点谈一谈现阶段民办高校教师的社会保障情况，分析一下造成这些现象的原因，并就完善民办高校教师社会保障制度提出自己的一点意见和看法，以期给大家一些借鉴。
一、民办高校教师社会保障现状
社会保障制度是国家通过立法而制定的社会保险、救助、补贴等一系列制度的总称，是现代国家最重要的社会经济制度之一。作用在于保障全社会成员基本生存与生活需要，特别是保障公民在年老、疾病、伤残、失业、生育、死亡、遭遇灾害、面临生活困难时的特殊需要。因而它要求将全体国民都纳入社会安全网之中。然而，现实情况是民办高校缺乏健全的社会保障机制，民办高校教师待遇不高，在出现纠纷时缺乏必要的保障。
近年来，国家和政府虽然越来越重视民办高校的发展，出台了相应的法律法规，特别是2003年《民办教育促进法》颁布实施以后，民办高校教师在社会保障上取得了一定的进步，其政治地位、经济收入和职业声誉都得到了一定程度的提高，但与“准公务员”形式的公办教师相比，民办高校教师的社会保障还存在着许多不尽如人意的地方。
第一、 民办高校教师收入水平低，社会保障体系不健全
从民办高校教师的收入状况来看，虽然有的高校为了招揽高素质的人才，开出了较高的薪资待遇，但从总体来看，民办高校教师的收入水平普遍不高，年薪水平低于全国公办高校的平均水平，而其中青年教师的待遇在所有民办高校教师中是属于最低的。这造成了广大青年教师缺乏工作热情，从而导致了青年教师流失严重。除工资外，民办高校教师目前的社会保障程度参差不齐，有的学校为其交纳“三险(养老保险、医疗保险、失业保险)一金（住房公积金）”，有的交“五险（外加工伤保险和生育保险）一金”，也有的不交住房公积金，或者无任何保险可言。缴费的标准也不同，一种是按事业单位标准，一种是按企业单位标准。尽管《民办教育促进法》中规定民办学校教师与公立学校教师享有同等的法律地位，但有关法律法规中并没有明确社会保险的缴纳标准，因此多数民办高校为了节约办学成本，都按企业标准为教师办理社会保险。因此，在两种不同的养老保险制度下，民办高校教师的退休金比相应的公办高校教师要少很多。许多民办高校教师对于民办高校福利制度的信任度较低，有的甚至抱有完全不信任的态度。
第二、 民办高校教师职称、编制问题难以解决
绝大多数民办高校无力为教师解决职称、编制、评奖等问题。众所周知，一般公办职业技术学院的教师评职称都很不容易，对于民办高校的教师来说就更难了。首先，民办高校一般都没有自己的职称评定委员会，所有的材料都要递交到专门的部门或机构，参加专门针对民办高校教师的职称评定委员会。其次，民办高校职称评定名额非常有限。有的民办高校教师可能在工作年限、学历、科研成果等方面都达到了职称评定的要求，但是由于名额的限制，许多教师不能及时解决自己的职称问题。更有记者报道一些民办高校在职称评定上甚至采取“排队”的做法。此外，现有的编制制度是国家人事制度的一种，有行政编制、事业编制之分，只有机关事业单位的人员才有。民办学校属于民营单位，一般不会给予国家编制。当然，极少数民办高校由于当地政府的支持，可能会给予部分事业编制，但都是属于自收自支，而且编制数量也非常有限。
第三、 民办高校教师无法充分参与到学校的教育管理中去
民办高校是具有法人资格的企业事业组织，是由社会团体和公民个人依法创办的教育机构。绝大多数民办高校的主要管理者一般都是由出资人及其家族成员担任，多少都是以盈利为目的。在管理理念上沿袭着传统的人事管理理念，采用“家长式”的、强制性的、被动的管理。学校的大小事务都由校长一个人说了算，其他职能部门没有直接决定的权利。有的民办高校也有教代会、工代会等制度，但大多数流于形式。由于害怕被解雇，教师代表或者工会代表在遇到问题时不敢提，也不愿意提。教师不能真正的参与到学校的教育和管理中去。
第四、 受经费制约，民办高校教师的发展空间狭窄
我国当前大多数民办高校的经费来自于学生所缴纳的学费、社会各界热心人士、校友、企业的捐赠等，其中学生的学费是民办高校经费的主要来源。为了在社会上有影响力，能够招到一定的生源来维持学校的运转，大多数民办高校都把相当部分的经费用在了对外的招生宣传上，加上每月还要支付兼职教师相对高额的课时费，真正剩下的费用不是很多了，这制约了民办高校自身的发展。因此，各民办高校无法在教师的教育和培训上提供必要的经费支持，教师学历提升或进修的费用也都由教师本人承担，在科研上的资金投入就更少了，这不利于民办高校教师自身的发展和提高。
二、民办高校教师社会保障不健全的主要原因
第一、 政府相关法律法规欠完善
从国家和地方的法律法规综合起来看，民办高校教师所享有的权利是完整的，民办高校教师的权利保障是有法可循的，但在真正实施的过程中又遇到了如政策过于宽泛而不够到位、难以执行或法律适用不符等困难，因而令人们对民办高校教师的权利产生“似无却有，似有却无”之感；此外，由于法律部门、负责部门的多样化，碰到问题的时候又容易产生相互推诿的局面。
第二、 缺乏良好的舆论环境
舆论是指社会公众对组织的政策、行为、人员或产品所形成的看法和意见的公开表达。舆论对民办高校的发展起着十分重要的作用，良好的舆论环境能够吸引更多的投资和优秀的人才加入到民办高校建设的队伍中来；良好的舆论也可以使民办高校的毕业生获得社会的认可，从而也为民办高校赢得更多、更好的生源。
民办高校经过30多年的发展，取得了长足的进步，社会对于民办高校的认识也逐步在提高。尽管如此，在现实的舆论上，人们对民办高校还是存在一定的偏见的，严重的还有歧视倾向。在有些人看来，民办学校不是“正规军”，学生的生源质量差，素质也不高，充其量只不过是对公立学校的一种补充，更有观点认为民办高校存在的必要性不大，是多余的。这些偏见不利于民办高校政策的制定，从而阻碍了民办高等教育的壮大和持续发展，也给民办高校教师社会保障制度的完善带来了许多负面的影响。
第三、 相关组织没有发挥实质性的作用
现阶段，保障民办高校教师权益的组织主要有教育工会、人事和人才派遣等机构。但是它们在保障民办高校教师权益方面没有发挥积极的作用。比如教育工会，其主要的职能便是表达和维护教职工的合法权益，对学校工作提出批评与建议，并向有关方面如实反映。但在现实中，教育工会主要成员往往受制于所在学校或上级单位。公办学校尚且如此，民办高校所谓的教育工会也就更难起到维护其教师合法权利的作用了。
第四、政府缺乏有效的监管
民办高校虽然经过了30多年的发展，但是仍然处于发展的初期。作为一个新生事物，还存在着许多不完善的地方。由于政策的原因，民办高校招生批次往往是最后一批，生源质量相对于公办高校来说比较差。而民办高校得不到政府的资金扶持，为了自己的发展，民办高校不得不扩大生源，从而部分民办高校在招生中出现了一系列违规事件，如招生人员拿回扣，超计划招生等。因此，政府部门将大部分注意力放在了对民办高校是否有违规招生等现象的执法检查上，较少顾及民办高校教师社会保障问题。
第五、民办高校管理者不够重视
民办高校的管理者大多是出资人和举办者，很多民办高校管理者不愿意花很多的资金为广大教师购买保险或者提供其他形式的福利，他们认为这是一项重大的开支，会加重学校的负担。
三、完善民办高校社会保障制度的对策及建议
第一、 政府应该完善相应的法律法规
《教师法》第三十二条规定：社会力量所办学校的教师的待遇，由举办者自行确定并予以保障。这个规定比较含糊，没有明确民办高校教师的待遇问题，从而在决定教师待遇问题上给了举办者很大的灵活度。因此，政府应该逐步完善相应的法律法规，譬如可以在《教师法》中明确规定民办学校的教师待遇应当不低于当地相应公办教师的平均水平等。只有这样才能既保证民办学校教师最基本的福利待遇，又能综合考虑到各地经济的发展水平与民办学校举办者的利益，在法律上也给了民办学校一定的约束。
另外，《民办教育促进法》和《民办教育促进法实施条例》的颁布可以说是民办教育法制化的一个进步，但两部法律提及的更多的是民办学校教师应具有的一些义务，对于如何保障教师权利的条款较少，而且不明确、不具体。
第二、 建立对民办高校良好的舆论环境
民办高校虽然经历了30多年的发展，但依然是一个新生事物，还处在发展的初级阶段，也必然存在着一系列的问题。在招生方面，各地往往将民办高校排在公办高校招生之后，因而民办高校的生源总体来说较差，这也给民办高校的教学与管理带来了许多问题，从而造成许多民办高校教育质量不高；同时，少数民办高校为了抢夺生源，在招生过程中存在违规操作等问题，这使得社会对于民办高校抱有怀疑甚至是不信任的态度。因此，我们要扭转社会对于民办高校的片面看法，给民办高校的发展创造良好的舆论环境。各民办高校应注重自身的内涵建设，让社会了解民办高校，从而逐步认可并接受民办高校。媒体也可以向社会多宣传民办高校的先进事迹和取得的成就，加深社会对于民办高校的进一步了解，从而促进民办高校教师权利保障社会化。
第三、 拓宽民办高校资金来源
民办高校缺少政府的财政支持，其资金主要来自于学生的学费、董事会的投资、社会爱心人士的捐赠等，其中以学生的学费为主要来源，走了一条“以学养学”的道路。民办高校的发展离不开资金的支持，因此民办高校应该拓宽资金的来源渠道，可以积极争取政府的支持和社会的捐赠。同时，民办高校可以走向社会，主动和企业合作，为企业培养专门人才，从而获得企业资金支持。学校也可以充分利用自身资源，积极推进资本的运营。民办高校只有具备了充足资金支持，才能更好的建立起教师的社会保障机制。
第四、民办高校管理者应转变自身观念
民办高校管理者应认识到人才的重要性，要有长远的眼光，采取“以人为本”的管理模式，注重建立学校自身的社会保障体系，留住人才。学校可以加强与教育主管部门和社会保障系统中各环节的协调与沟通，按照最有利于民办高校教师权益保障的目的为教职工缴纳社会保险。此外，民办高校还可以根据自身经济实力和经济状况为教职工提供一定程度退休收入保障的补充性养老金制度，即所谓的“年金制”。
第五、民办高校教师应加强自我保护意识
许多民办高校教师对自己作为教师应享有哪些法定的权利不清楚，对于自己的合法权利受到侵害该如何保护自己也一无所知。此外，民办高校教师中很大一部分人维权观念不强，自我保护意识淡薄，当自身利益受到侵犯时，大多数人采取“能忍则忍”的办法，无意去维权，也不敢去维权。因此，民办高校教师应提高自身维权的主动性和积极性，当自身利益受侵害时，要敢于用法律武器来维护自己的合法权利。
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教师保障制度范文5
【关键词】义务教育;工资保障;以县为主;以省为主
中图分类号：G40-052.2 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）01-0004-04
自2006年我国建立农村义务教育经费保障新机制以来，农村义务教育教师工资基本做到了“县级统发、足额预算、一人一卡、按月发放、银行直达”，形成了比较稳定的长效机制，教师的工资水平有了稳步的增长，职业吸引力和幸福感也大大增强。目前的问题是，由于教师工资是以县为主承担和管理的，一些县财力薄弱，教师的工资水平（主要是绩效工资）相对较低，“孔雀东南飞”的现象时有发生，甚至发生了教师为提高收入水平集体罢课、请愿、堵塞交通等过激行为。随着县域义务教育均衡发展的大力推进，省级统筹能力的加强，应实行更高层级的义务教育教师工资保障机制，即由“以县为主”上升到“以省为主”，让省级政府成为农村义务教育教师工资的主要保障者。
一、义务教育教师工资保障机制的现状分析
1. 我国义务教育基本形成了中央、省级保运转和基本建设，县级保教师工资经费的支出结构
始于2005年的农村义务教育经费保障机制改革，是一项具有里程碑意义的重大改革。这项改革在巩固和完善教职工工资保障机制的基础上，把农村义务教育学校公用经费、资助贫困家庭学生生活费、校舍维修改造经费等全面纳入公共财政保障范围，全部免除农村义务教育学生学杂费和课本费，补助贫困家庭寄宿生生活费（简称“一补”）;同时，同步安排资金补助学校公用经费，实行边“免”边“补”、“补”大于“免”的做法，不断提高义务教育学校运转水平。
经过10年的探索和完善，我国已全面建立起中央和地方分项目、按比例分担的农村义务教育经费保障新机制。其中，免学杂费补助资金（后与提高公用经费补助资金合并为生均公用经费基准定额），中央和地方分担比例为：西部地区为8 ∶ 2;中部地区为6 ∶ 4;东部地区除直辖市外，按照财力状况分省确定;免费教科书资金由中央财政全额承担;“一补”资金，中央按照地方落实基本标准所需资金的50%给予奖励;校舍维修改造资金，中西部地区由中央和地方按照5 ∶ 5比例共同承担，东部地区主要由地方自行承担，中央给予适当奖励。各省根据经济发展等情况，确定了省内各级政府分担比例，做到了“省拿大头”。如湖北省落实义务教育新机制经费，中央和省级共承担了91%;地方应承担的资金总量中，省级财政占73%。
此外，教师工资主要由县级财政负担，以县级为单位发放。对财力不足、发放教师基本工资确有困难的县，省级政府通过调整财政支出结构和增加转移支付的办法帮助解决，中央财政对中西部地区及东部部分地区给予了一定支持（即将推行的城乡一体的义务教育经费保障机制，明确规定，按照现行教师工资政策，中央财政将继续对中西部及东部困难地区义务教育教师工资经费给予支持）。2008年底，为了解决农村中小学教师实际工资收入与公务员之间距离不断拉大的局面，中央出台了义务教育阶段教师的绩效工资制度，具体操作仍然按照农村义务教育经费保障机制的办法，由省级政府统筹实施、县级具体落实。但是，省级政府对于财力薄弱的地区如何进行财政转移支付，按照什么项目、什么标准保障农村中小学教师的工资，并没有建立起明确的责任分担机制以至于到了各地，特别是各县能发多少就发多少，致使各地农村中小学教师工资待遇保障水平、保障力度差距很大。
2. 义务教育健康发展的一些难题逐步得到破解，而影响教师工资水平的体制一直未从根本上解决
探寻义务教育经费保障机制改革的轨迹，不难发现，国家在保障义务教育发展上，除了不断提高公用经费财政拨款标准、校舍维修改造财政补贴标准外，还采取了一些专项措施解决特殊困难。如为解决北方地区学校冬季取暖问题，从2008年起，中央财政在公用经费基准定额的基础上，分省核定取暖费补助标准;为解决农村小学和教学点运转困难，从2010年起，对不足100人的农村小学、教学点按100人核定公用经费;为增强农村教师岗位吸引力，从2013年起，中央财政对在连片特困地区工作的乡村教师给予生活补助;为解决农村寄宿制学校运转成本高的问题，从2014年起，中央财政将农村寄宿生生均公用经费补助标准提高200元;为提高特殊教育学校的运转水平，中央财政单独核定农村义务教育特殊教育学校和随班就读的残疾学生公用经费，从2014年起，按年生均4000元标准落实，以后逐步提高;针对城区义务教育学校运转水平不高的问题，从2016年春季学期开始，实行城乡统一的义务教育经费保障机制。
此外，通过实施寄宿制学校建设工程、初中校舍改造工程、中小学校舍安全工程、薄弱学校改造计划等专项，城乡义务教育学校办学条件整体提升，特别是在乡村，当地最好的建筑是义务教育学校，不少学校成为新农村建设的亮丽风景;通过实施特岗计划、国培计划、农村教师周转宿舍建设计划等，提高了农村教师队伍的整体素质和福利待遇，增强了教师岗位的吸引力;通过实施营养改善计划，学生营养状况有所改善，体质明显增强;通过化解农村义务教育“普九”债务，农村义务教育卸下了沉重的历史包袱，实现了可持续发展。可以说这些年，中央政府对农村义务教育是“有求必应”，哪里有困难，中央财政就支持到哪里，哪个环节最薄弱，中央政府就调集人财物支援到哪里。
目前，义务教育尚没有从根本上解决好的问题之一，应该是教师工资。一是水平不高。目前义务教育教师工资主要靠县级财政保障，而大部分县是“吃饭财政”，财政对教育的支撑能力弱，难以有高水平的保障。而且县级可用财力中，用于义务教育的经费一般占了30%以上，有的甚至超过50%;而义务教育经费中70-80%都用于支付教师工资，难以有较大的增长空间;二是水平不均衡。主要体现在行业不均衡，与公务员相比，“教师平均工资水平不低于或高于公务员”的政策要求，往往在现实中遭遇“中梗阻”，教师收入水平理论上高于公务员而事实上远低于公务员;三是区域不均衡。由于我国区域间经济发展水平极不均衡，欠发达地区教师工资保障水平较低，很难吸引优秀教师到农村地区任教。当邻县教师工资水平高于本县时，教师往往会选择辞低就高，呈现较强的流动性。近年来，湖北洪湖市、黑龙江肇东市、安徽铜陵市等地出现了教师因邻县之间工资保障水平不均衡而集体罢课的现象，造成极其恶劣的社会影响。
不均衡的焦点主要在绩效工资。教师的工资主要由岗位工资、薪级工资、教龄津贴、绩效工资组成。绩效工资以县为单位制定具体额度，导致不同经济状况的地区绩效工资差距较大，县域间、城乡间教师工资水平不平衡。同时，现行绩效工资可调控的空间较小，难以调动教师的工作积极性，加大了学校对教师的管理难度。目前，义务教育教师绩效工资主要由学校根据教师工作绩效进行分配和发放。中部省份农村中小学教师绩效工资水平大约每人每月1000元，其中70%为固定部分，30%为差额部分;而30%里，又有60%是保底。也就是说，学校可以根据教师工作绩效发放的机动部分只有120元，难以起到奖优罚劣的激励作用。
此外，义务教育教师社会保险和住房公积金等福利保障不平衡。目前，各地义务教育学校教师住房公积金配备情况总体上是比较到位的，绝大部分教师有住房公积金补贴。但“五险”配备情况并不理想，“医疗保险”好点，“失业保险”“养老保险”“工伤保险”“生育保险”很不尽人意;有的地方要么没有，要么本应由财政承担的部分变成学校自筹，挤占了有限的公用经费。还有很多地方仍采取公费医疗经费个人包干管理办法，中西部省份一般中小学教师全年包干的公费医疗经费在300～1000元之间，一些老年教师和大病患者，治疗费用越来越高，无法报销，不少教师的医疗费用主要靠自己承担。这给教师的工作和生活埋下了隐患，加重了教师们的经济负担。在面临失业、养老以及意外伤害等问题时只能自行承担相应的风险，不利于教师安心从教。
因此，创新教师工资保障机制，提供更高水平、更有质量、更为可靠的保障，满足教师职业幸福诉求是义务教育亟须解决的突出问题。
二、义务教育教师工资保障机制的改革设想
1. 推进更高层次的义务教育均衡发展，重点是提升教师工资保障层级，逐步实现由“以县为主”到“以省为主”
随着经济社会的发展，人民群众对优质教育的需求越来越强烈。这就需要实施更高层次的义务教育均衡发展，同时，需要建立与之相适应的经费保障机制，把义务教育财政主导的重心移至省级政府，建立以省为主的义务教育财政体制。经过多年的探索和完善，我国义务教育保运转、保建设的经费基本上做到了“省级统筹”和“以省为主”;当务之急是将教师工资保障重心上移，由省级政府成为保障农村义务教育教师工资最主要的财政责任承担者，构建“以省为主”的农村义务教育教师工资保障机制。
这一设想符合法律规定和政策要求。我国教育规模庞大，位居世界第一，现有50多万所学校、2.6亿学生;其中义务教育阶段学校25.4万所、1.38亿学生。办好如此大规模的义务教育，必须充分发挥中央和地方“两个积极性”。我国《义务教育法》明确规定，“义务教育实行国务院领导，省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施，县级人民政府为主管理的体制”。这种体制明确了各级政府对义务教育工作的责任，其中县级政府“重在管理”。自2005年开始实施的农村义务教育经费保障机制改革，最大的亮点、最成功的地方，就是建立了农村义务教育 “经费省级统筹、管理以县为主”的投入机制。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》明确规定，深化管理体制改革，进一步加大省级政府对区域内各级各类教育的统筹，统筹管理义务教育，推进城乡义务教育均衡发展，依法落实发展义务教育的财政责任。《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》按照事权优先于财权原则，重塑中央与地方、地方各级政府之间的事权责任架构，其中“区域性公共服务作为地方事权”，地方政府是区域教育的责任主体，而省级政府对义务教育负有主要的财政投入责任。
这一设想符合现行体制和经济实际。现行体制下，农村义务教育教师工资水平取决于一县财力。我国是一个地域广阔、人口众多的发展中大国，各地经济发展很不均衡，大部分县市经济基础比较薄弱，可汲取的财源有限，财政自给率偏低，财政收入只够发放“人头费”，一些县市甚至难以维持“吃饭财政”。在这种情况下，农村义务教育教师工资“以县为主”必然超出县级财政的承受能力，教师工资发放自然得不到有效落实，教师的收入水平自然难以保持一个合理的上升空间。我国地域辽阔，人口众多，由中央政府直接承担义务教育投入责任或直接面对县级实施转移支付是不现实的。如果中央政府在分税制划定的事权范围之外，直接承担农村义务教育的投入责任，不仅面临财政能力问题，在操作上也存在很大的困难，投入效果无法保证。事实证明，中央所关照的重点是东西部的差异，至于县域之间存在的更为普遍的不平衡，则需要省级政府来调剂。在我国教育管理体制中，省级政府具有独特地位和优势，相对于中央而言，更具有贴近基层、就近管理的优势，相对于市县而言，更具有较强的财政统筹和行政调控能力，能够成为举办义务教育的责任主体。而且自推行财税体制改革以来，省级财政收入占全国财政收入的比重大大提高;加之中央财政改变了以往教育经费“以项目为主”的分配方式，实行分省匡算、总量包干，具体使用由省级统筹，省级政府已经完全掌握了对义务教育中央财政转移支付的统筹使用权，有能力成为义务教育最主要的财政责任承担者，能够为农村义务教育教师工资发放提供充足的财力支撑。
这一设想符合改革方向和发展大势。党的十八届三中全会对深化教育领域综合改革做出重要部署，明确提出要扩大省级政府教育统筹权。这是中央立足事业发展全局和教育发展阶段性特征做出的重要决策。实行义务教育教师工资“以省为主”统筹管理，正是落实省级教育统筹权的一个重要方面。当前，备受社会关注的机关事业单位工作人员养老保险制度改革，其主要精神就是通过省级统筹，实行“老人老办法、新人新办法、中人逐步过渡”的措施，将机关事业单位工作人员及退休人员，全部纳入社会养老体系。改革后，如果发生工作调动，在同一统筹范围内的机关事业单位之间流动，只转移养老保险关系，不转移基金;跨范围的，个人账户余额可转出。这意味着，教师由“单位养老”走向“社会养老”，省域范围内流动更容易了。实行“以省为主”的义务教育教师工资保障机制，不仅可以保障教师在职时的基本工资，而且可以保障退休后的养老保险，彻底解决后顾之忧。
这一设想符合教师利益和均衡发展。待遇的高低，是教师职业是否具有吸引力的重要条件之一，也是教师能否解除后顾之忧、全心全意投入教育教学的物质基础。长期以来，县级财政受经济发展水平限制，难以高水平的保障教师工资;省级财力相对雄厚，可以依法保证教师工资按时足额发放，并保持一个合理的水平值。同时，义务教育均衡发展的根本是教师资源均衡，同一省域内义务教育学校之间教师收入上的差距是导致教师逆向流动的根本原因。将教师工资保障重心上移，实现“以省为主”统筹保障，并进一步提高在农村、偏远艰苦地区任教教师的津贴补助标准，就可以保证同一省域内义务教育教师工资水平大体平衡，为缩小城乡之间义务教育差距提供长效保证，有利于保障教师队伍的稳定，促使教师安居乐教;有利于增加教师职业吸引力，吸引更多优秀人才长期从教、终生从教。
当然，鉴于我国地域差异，可以根据各地经济社会发展水平和各级政府的现实财政能力，区别对待，分类实施。东部地区，可考虑以县级和省级政府作为投资主体，由县级和省级政府各分担50%，对于极端贫困县，由省级财政全部承担;中部地区，可考虑以中央和省级政府作为投资主体，中央财政承担农村教师的基本工资，省级财政承担农村教师的绩效工资;西部地区由中央财政全额承担。
2. 建立“以省为主”的农村义务教育教师工资保障机制，重在实行城乡统一的教师工资标准，建立顺畅的发放机制，并对边远贫困地区教师给予专项支持和激励
建立“以省为主”的义务教育教师工资保障机制，其实质是把农村义务教育教师工资的财政保障重心适当上移，改变以往主要由县级政府承担的局面，让省级政府统筹负担农村义务教育教师工资所需资金，以此保障农村义务教育教师工资的稳定来源，确保按时足额发放和持续增长。这里要注意五点：
一是明确各级责任。实行“以省为主”统筹保障农村义务教育教师工资，并不是省级政府大包大揽。义务教育公共产品的属性决定了它是国家而非某一地方的事务，各级政府都应该承担义务教育经费，承担教师工资责任。省级政府主要是统筹确定省域范围内城乡一致的义务教育教师基本工资标准特别是绩效工资标准，统筹资金筹措和分配，统筹考核和监管。作为拥有独立财政的县级政府应核定教师编制及工资预算、按比例落实所承担资金、加强发放流程管理。中央政府要结合各地实际情况，通过“以奖代补”，加大对困难地区教师工资的转移支付力度，提高绩效工资的补助比例，发挥宏观调控的主导作用。
二是理顺发放机制。农村义务教育教师队伍庞大、教师工资结构复杂，完全由省级发放具有一定困难。省级政府应在全省范围内积极筹措教师工资发放所需经费，将中央补助资金、省级自筹资金、市县分担资金统筹起来，在省级财政设立“农村义务教育教师工资专项账户”，实行严格管理，封闭运行，按月拨付到县。县级财政为每位农村义务教育教师设立个人工资账户，将省统工资和本级政府出台的地方性政策工资，通过国库按月直达教师银行账户。这样既保证了全省义务教育教师工资水平大体相当，做到城乡统一;又体现了各地、各人的相对差异;同时有效防止各种名义的截留、挪用现象，确保教师工资按时足额发放。
三是实行预算管理。建立规范的教师工资预算管理制度，是保障教师工资足额到位、及时发放的必要条件。县级教育主管部门和学校要仔细分析上年度教师工资预算执行情况，摸清收支规律，了解和掌握教师队伍发展计划和资金供需情况，认真做好教师工资的年度预算，并及时上报。省级财政部门根据教育主管部门核定的教师编制及工资总量，确定全省教师工资预算总额，及时筹措安排教师工资所需资金，经人大审议通过后进行社会公示;同时根据国家政策，做好预算追加和决算工作，保证教师工资的合理增长。
四是健全社会保障。进一步健全教师社会保障体系，增强教师抵御风险的能力。“五险一金”是教师基本的社会保障利，其中“五险”更是国家法定的用人单位必须向劳动者提供的保险项目。为了使教师安居乐教，就必须完善相应的社会保障措施，将“五险一金”全面纳入各级政府的财政预算，建立专户，按期足额拨付，直达教师的社保账户;将乡村教师住房纳入当地保障性住房范围，采取商品房固定比例配售、在城镇定向开发产权房等形式，切实改善乡村教师住房条件，加快教师周转房建设，确保教师“住有所居”。同时，建立“乡村教师关爱基金”，对大病、特困教师提供援助;还建立“乡村教师奖励基金”，对做出突出贡献的乡村教师给予奖励。
五是实行特殊津贴。国家层面要出台专门政策文件，明确提出边远、艰苦、农村地区教师特殊津贴和倾斜性待遇等方面的政策要求，具体规定津补贴的项目、标准、原则以及各级财政的分担比例。省级政府要合理控制省域内不同地区、不同学校之间教师收入的差距，在严格执行国家政策的基础上，结合实际出台新的农村教师补贴政策，完善农村义务教育学校骨干教师补助制度和乡村教师生活补助制度，将乡村教师生活补助政策实施范围扩大到所有农村地区，对教学点教师提高补助力度。县级政府要依据农村的具体情况，分级设定农村教师津贴标准，对长期在农村基层和艰苦边远地区工作的教师，实行倾斜政策;为愿意去农村学校至少任教一定年限的新教师提供奖金、额外休假等福利;改善教师工作环境，通过各种非经济性政策措施留住合格教师，如为教师配备辅工作人员，对优秀教师进行表彰，让教师参与学校管理等;切实加强各种补助资金管理，精准补助对象，让最需要支持的农村教师享受党的阳光雨露。
参考文献：
[1] 国务院关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知 [EB/OL].国发〔2005〕43号，中央政府门户网站，2006-02-7.
[2] 国务院关于进一步完善城乡义务教育经费保障机制的通知国发[EB/OL].〔2015〕67号， 中央政府门户网站，2015-11-28.
教师保障制度范文6
论文关键词：高校教师；高等教育质量；高等教育质量保障；高等教育质量监控
一、问题提出
二战后出现在西方一些国家的“质量运动”可以说催生了高等教育质量保障体系的确立，从世界范围来看，部分发达国家采取“教育立国”和“人才战略”等举措“力图形成一种交换和平衡”，一些发展中国家也开始进行以“简政放权”、“扩大高等学校办学自主权”为主要内容的高等教育监控体系改革。
在我国，从上世纪50年代开始，中央政府主要通过一系列的方针政策来监控高等教育的质量；80年代以来，对高等教育质量保障和监控的研究与实践逐步开展起来。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》出台，并在全国范围内开展了以高等工程本科教育和硕士、博士学位授予质量评估为重点的高教评估研究和试点工作。伴随着教育体制改革的推进，高校也被要求对自己的办学质量负起越来越多的责任。可以说，随着单一的政府主管部门的集权化控制管理走向以政府评估为主导、以高校质量管理和监控为主体、以市场竞争为辅助手段并有社会机构参与评估的新格局形成，高等教育质量保障体系初步确立。
在打造教育强国的进程中，建立高等教育质量监控体系、开拓和发展高等教育质量保障事业无疑是我国教育改革中的一个重点。借由参与“中国高等教育质量调查”的机会，我们对全国104所普通高等院校的教师进行了问卷调查，并对其中关于“对教育质量保障与监控的评价”的信息进行了分析，以期清楚了解我国高校教师视野下的高等教育质量保障和监控的认知情况，并为高等教育质量保障和监控寻求解决新问题的方向与方法提供参考。
二、研究方法
1．抽样
本研究采用分层随机抽样法，对全国104所高校的教师进行了抽样调查，其中“985”高校22所，“211”高校31所，地方本科院校46所，高职高专5所，调查共收回有效问卷4726份(见表1)。
从样本可以看出，调查群体范围较大，在一定程度上保证了研究取样的代表性。本研究所使用的高校教师定义为：普通高校的管理人员和教学人员。
2．工具
所用问卷由“高等教育强国发展战略质量与水平提升”课题组设计，对调查问卷中“对教育质量保障与监控的评价”的专项题目进行分析，所用的数据均源于“中国高等教育质量调查”数据库。问卷从“政策法规保障高等教育质量的作用、本科教学工作水平评估的有效性、政府对于高等教育质量监控的效能、高校教学与科研条件建设保障质量提高的程度、高校学术生态环境、高校质量监控机构的作用与效果、高校学生评教的作用、高校教师参与质量监控、社会对于高等教育质量监控的效能、用人单位对于高等教育质量反馈的渠道”10个方面，来了解高校教师所认为的影响我国高等教育质量保障和监控的重要因素，每个问题设置5个选项，以5到1表示重要性排序，5为最高，1为最低，分别对应着5分至1分，由被调查者根据自己的评价做出选择。3．数据分析每份问卷都统一编号，并按照统一标准对资料进行审核、编码和输入，然后采用专业统计软件SPSS16．0进行数据的统计分析。
三、结果
1．管理人员和教学人员评价
按照分工不同，我们把高校教师群体分为管理人员和教学人员两部分。管理人员侧重行政工作，在对我国高等教育质量保障和监控的评价上与直接从事教学工作的教学人员有着不同的体验，然而这种不同只是程度上的不同。
通过表2可以看出，管理人员在10个项目上的得分全部比教学人员高，但是对这10个项目的重要性排序却高度接近，说明我国高校管理人员和高校教师对高等教育质量保障与监控的评价具有一致性。
2．高校教师综合评价
为了更加清楚地显示我国高校教师对调查所列出的10个项目重要性的评价情况，将管理人员和教学人员在这道题目上的所有信息综合后计算均值，结果如表2所示，高校教师认为高等教育质量保障与监控中最重要的三个因素分别是：政策法规的保障、高校的学术生态环境和教学科研条件，排在最后两位的分别是学生评教和本科教学工作评估。说明在高等教育质量保障与监控中最根本的还是先要有完善的制度保障，其次是高校自身的环境，除了开展教学和科研活动的经费、设备等硬环境的保证，更重要的是要有一种朴素向学、追求真理的清新的软环境。当然，排名靠后的选项并不是说这些因素不重要，调查列出的l0个因素都是质量保障和监控的重要因素，而评价者所传递的信息其实可以理解为这些因素尚没有发挥出应有的功能，或者是需要创新操作形式来达成预期效果。
3．三方主体重要性评价
作为教育活动直接或间接的参与者，政府、高校和社会在不同程度上担当着我国高等教育质量保障与监控的主体角色，从已有研究来看可以概括为：政府调控、高校执行、社会参与。本次调查所列出的10个项目也分别指向政府、高校和社会三个层面，将相关选项进行合并计算可以得出高校教师对三方主体重要性的评价均值和排序(见表3)，
管理人员认为三方同等重要，教学人员认为社会比高校重要，高校比政府重要。总的来说，我国高校教师认为在高等教育质量保障与监控活动中最重要的主体是社会，其次是高校和政府。
四、讨论
人才培养、知识创新和社会服务是目前学界公认的高等教育的三大功能，高等教育质量保障和监控就是为了确保高等教育功能实现而提供充分的条件和完善的机制，建立政府、社会与高校之间为持续提升教育质量而共同努力的协作关系，保证充分发挥这三大功能并取得良好效果。
然而，由于对“质量”概念的认知和各主体立场的不同，各主体又从不同角度对质量保障体系的运行呈现出不同的价值判断、利益取向和参与程度，由此高等教育质量保障体系肩负的任务呈现出多样性的特点——既要符合国家经济、科技、文化发展的需要，也要通过市场筛选来满足社会对不同规格人才的需求，还要保证高校教师学术研究和教学工作的顺利进行，更要实现学生知识、能力和人格的生长。此外，从操作层面讲，还必须确保形成一套切实可行的领导、组织、实施、协调整个保障活动的有机系统，以实现自身发展。
我国高等教育质量保障与监控是在国家政府主导下，高校和社会作为参与者的形式建立和发展的，具有明显的中国特色，这与我国当代国情相符，可以说是我国高等教育质量保障事业成长中的必经阶段。政府通过一系列的规章法律宏观控制着高校的准人制度、课程设置、教学内容、考核标准、资格审定等等，在输入保障、过程保障和输出保障各环节都具有绝对的权力。尤其是政府组织的评估活动是最权威的代表，对高校发展的影响力也最大虽然国家也鼓励学术机构、社会团体参加教育评估，提出要建立健全社会中介组织，包括教育评估机构、教育考试机构、资格证书机构等，发挥社会各界参与教育决策和管理的作用，但现实情况却是，官方性质的评估机构占多数，有的是隶属于中央或地方教育行政部门的行政机构，有的是隶属于政府部门的事业单位，二者都主要体现政府的意志，为政府服务。至于高校，一部分还没有开展专门的质量保障活动，也未设置专门的质量保障部门，所进行的质量保障工作更多是迫于外在的压力，自主保障的力度不大。调查结果不仅向我们呈现了我国高校教师对高等教育质量保障和监控工作的现实评价，实际上也传达了他们对保障和监控改革方向的意愿。
五、延伸思考
英国高等教育质量保证署专家DianaGreen认为，高等教育质量保障是指：特定的组织为向学生和社会保证高等教育的质量，根据一定的质量标准体系，按照一定的程序，对高校教育质量进行的控制、审核和评估。不可否认，我国的高等教育质量保障和监控并不成熟，甚至可以说，现有高等教育质量保障尚没有完全从传统的计划体制框架的束缚中解脱出来。在高等教育质量的控制、审核与评估各环节上正在积极改进，寻求新的发展方向。从我国的高等教育质量保障与监控现状来看，以下三个方向最值得尝试：
1．采用灵活细致的保障制度
在高等教育发展的不同历史时期，其质量标准是不一样的。在同一历史时期不同的国家或地区，由于实行的政治制度、经济制度不同，受不同的文化背景影响，所选择和依据的高等教育质量标准不同。即使同一国家或地区的不同高校，由于所处的地理环境位置、经济投入、办学历史、教师素质以及生源条件等方面的差异，所依据并能够达到的质量标准也不一样。可见，高等教育大众化的发展前提是多样化，多样化的高等教育应有各自的培养目标和规格，从而也应当有多样化的教育质量标准。如何摒弃统一的和不变的质量标准，通过更加细致的保障制度尽量满足不同方面多元化的质量要求，利用一种灵活的制度(而非硬性的规定)消除摩擦，努力创造并实现利益的趋同性，这是我们完善高等教育质量保障制度的最主要问题。这个问题解决了，其他问题都有可能迎刃而解。
2．回归自我监控和多方评估
监控是保障的手段之一，为了确保高等教育质量的实现及其保障系统构成的合理性与科学性，政府、社会、高校、自我四个监控主体从不同角度对高等教育活动及其过程进行观测和调控。而高校教师和行政人员是高等教育活动最直接的参与者，对学生而言，他们也是最亲近的引导者、管理者，所有的监控动作最终还是要回归到这一群体自身，他们对自己教学和管理工作状况及其结果的内心评估、体验、反省与修正，将最大限度地影响高等教育质量保障的成果，所有外在的监督与调控最终都必须转化为高等教育工作者的自我监控，才可能达到最优水平。至于质量保障评估的主体，应该也必将会越来越多元，高等教育的所有参与者(直接或间接的)都是评价主体。也只有这样，评估活动才能汇集尽可能详细的反馈信息，全面把握高等教育质量的现实状况，以便于准确分析问题，找到解决途径，最终能够满足多方需求。
