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大学特殊教育范文1
开办高等特殊教育既是开放大学的应有之义，也是服务回馈社会、体现开放大学办学特色、扩大开放大学影响的重要抓手。
（一）北京开放大学开办高等特殊教育的优势
1.国家方针政策支持《。关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》明确提出加快发展特殊教育，特别是加快发展以职业教育为主的残疾人高中阶段教育和高等教育。“各地要为残疾人接受成人高等学历教育、自学考试、远程教育等提供更多方便，满足残疾人接受高等教育的需求”。教育部等五部委专门印发《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》。国家发改委、教育部、中国残联联合下发《关于印发特殊教育学校建设二期实施方案暨编制专项建设规划的通知》，主要支持特殊师范教育院校、残疾人高校和残疾人职业学校，对于特殊师范教育院校、残疾人高校，国家支持每所学校5,000万元，残疾人职业学校支持3,000万元。
2.符合开放大学办学定位。北京开放大学（原北京广播电视大学）建校五十周年时提出，学校以致力于提高首都市民的生存与发展能力作为历史使命,致力于通过开放远程教育,向首都市民，尤其是向所有无法享受教育和培训权益的社会成员开放教育机会,提供优质教育服务,满足首都市民多样化、个性化的终身学习需求,努力建设使首都市民都“学得起、放得下、捡得回、可互换、用得着、见效快”的新型开放大学。
3.国内外的成功实践。在国外，开办残疾人高等教育比较成功的院校有英国开放大学、美国加劳德特大学、美国国立聋人技术学院、日本筑波技术短期大学等。目前英国开放大学有15万本科生,超过3万研究生，其中有1万是残疾人。在国内，截至2010年，全国各省市有33个地方学院、教学中心等开办不同层次的特殊教育，国家开放大学残疾人教育学院、上海开放大学残疾人教育学院更是从办学层次和专业设置等方面提供了直接经验。
4.社会的刚性需求。北京市残疾人口接受中等教育比例为12.5%，接受高等教育的比例仅为8.1%。可见，多数残疾人无法享受到高等教育，加上北京市现有高等特殊教育机构只有一所，开设专业也偏少，残疾学生入学竞争非常激烈。北京开放大学远程教育的独特优势，使其在生源方面具有广阔的前景。
5.相关学科专业为依托。北京开放大学经过30年的发展，专业建设具有独特的优势，专业门类齐全，涵盖经济、管理、法学、计算机、教育、语言等专业，开放教育本科专业（方向）16门，专科专业（方向）32门，学校可以依托现有专业，结合社会需求和残疾人愿望开设灵活多样的专业或技能培训。
6.具备适应残疾人学习方式的硬件条件。开放大学远程教育硬件设备先进，这是其他院校难以达到的独特优势，具备了发展残疾人高等特殊教育的条件。
（二）存在的不足和难点
1.具体指导细则缺乏。国家大政方针支持发展残疾人高等特殊教育，但缺乏具体的可操作性强的政策支持。比如，有关规划、机构、师资、经费等方面的具体支持政策和细则等。据了解，上海市残疾人到普通高校接受3年的大专教育，每年可获得政府2,000元学费补贴，3年共6,000元。而上海开放大学开设的大专教育，是按每学分120元收费，学完全部76个学分，共需9,000多元。上海市残联可以为残疾学员报销6,000元学费，而且也有财力贴足全额学费，但由于没有政策明文规定，在资金的管理和使用上会遇到财务审计等方面的问题。
2.教学和管理成本高。北京市残疾人口比例较大，分布在不同的区县，残疾的类型也不同。从办学效益考虑，不可能分散到不同的区县教学点，而需要开放大学统一组织实施教学和管理，需要付出较大的人力物力来整合资源。比如，上海开放大学残疾人教育学院，在六个区的电大内建立了学习中心，就读人数在各区存在不平衡。
3.适合残疾人学习的专业门类不多。这是重点也是难点。据了解，高等特殊教育专业设置单一是当今残疾人高等教育的突出问题，很多院校的专业设置雷同。有些学校近乎照搬已有院校教学模式，这一方面不能为残疾人提供更多选择，另一方面也加剧了院校间的竞争。实际上，残疾人可以从事的工作种类很多，以聋生为例，在国内多为工科或美术类专业，但在日本，聋人能够选择的专业有家政、园艺、美容、印刷等；在美国，很多聋人学习法律、心理咨询等专业。目前，开放大学开设的专业包含了残疾人一般需求的计算机、广告设计、英语等专业，也开设了适合培养特殊教育师资的学前教育、社会工作专业，但目前北京市高中和职高阶段开设的工艺美术、烹饪、面点、服装、缝纫、工艺品制作、钩织、修理、理发、保洁、烹饪等专业，开放大学还没有。培训特殊教育专业技术人员的心理咨询、言语矫正、职业治疗、物理治疗、听力检测和助听器验配等方面的专业更是缺乏。即使是现有专业，是否真正贴近残疾人的就业需求，也有待检验。
4.专职教师队伍及教学辅助人员不足。开放大学自身尚缺乏专门的特殊教育师资力量，对现有教师的培训尚不多，短时期难以适应开办高等特殊教育的需要。适合残疾人需求的专业教辅人员也比较缺乏。
5.稳定生源的机制尚未建立。在北京，具有高中阶段教育的专门特殊学校少，有部分轻度的聋生和盲生在普通高中随班就读，大专以上教育生源比较分散，需要建立一定的机制来保证。
6.经费投入较大。高等特殊教育的人力、物力、财力投入是普通高等教育的数倍，特别是前期投入比较大，而且一般要考虑减免学费，需要北京市教委和残联等部门的大力支持。
二、北京开放大学开办高等特殊教育的对策建议
（一）制定北京开放大学残疾人教育发展规划立足于北京建设世界城市需要和开放大学办学宗旨及功能定位，把发展残疾人高等教育作为发展战略的重要组成部分和重点发展领域，依据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，制定北京开放大学残疾人教育的发展规划。
（二）整合北京市各类残疾人教育资源摸清北京电大系统视听资源现状，整合北京电大系统、残联系统以及其他社会资源，开展残疾人高等学历教育和岗位培训，积累一定经验后开办开放大学特殊教育机构，发挥电大系统办学优势，统筹指导各区县电大开展残疾人高等教育工作。在现有盲校、培智学校管理体制不变的基础上，充分发挥现有的资源，避免重复建设。
（三）积极争取政府和社会支持协调政府统筹规划办学定位、功能和服务区域，加快发展残疾人高中阶段职业教育，使完成义务教育的残疾学生能够普遍接受高中阶段的教育，建立现有中等特殊教育和开放大学对接机制，稳定开放大学基本生源。建立与现有特殊教育科研机构的合作，由政府主导，协调市属科研、医疗、康复等部门，对北京市残疾人教育和教学问题开展系统的理论研究和科学实验。争取市政府和区县政府、残联专项经费的支持，尽可能争取纳入国家发改委等三部委重点支持院校。与各级残联广泛合作，拓宽用人渠道，开展为残疾人提供适合市场需求的职业技能培训和系统的就业服务，提高残疾人的职业技能和就业层次。
（四）着手高等特殊教育专业建设一是面向残疾人的专业。专业建设是重点，前期可采取与北京联合大学特殊教育学院、盲人学校合作办学的方式，开办2个对接专业，同时集中力量开办1个新专业作为试点。二是着眼于培养培训师资。重点建设心理咨询、言语矫正、职业治疗、物理治疗、听力检测和助听器验配等专业，培养和培训一批正规化、专业化的特殊教育师资队伍。
（五）培养一批师资力量和管理人员争取教育行政主管部门的支持，坚持自主培养和引进人才相结合，采取选派人员到相关机构学习或培训、面向社会招聘，从北京师范大学、北京联合大学特殊教育学院等院校聘请等方式，先期培养和引进一批专兼职教学和管理力量，满足试点工作的需要。
大学特殊教育范文2
专业知识和技能是肢体残疾大学生就业的基本能力。肢体残疾大学生无论在知识还是在技能方面都有一定的积淀。他们和普通学生一起参加高考、选择院校和专业，最终被录取;在大学期间，他们和普通大学生在一起上课、参加社团活动、社会实践，拥有一定的专业知识和技能。在访谈过程中，有近一半的学生都表示，感觉到自己的专业知识很缺乏，一些课程虽然学习过，但是却不能很好地掌握，在实践过程中几乎不知道该如何运用。欧阳在接受访谈时告诉我:“其实，我现在挺迷茫的，我的专业是社区康复，感觉大学里的专业知识学得不是很扎实，很多时候不知道自己会干什么，能做什么，自己没有技能，帮不了康复机构的忙。”欧阳感到自己在三年的专业学习中存在遗憾，没有学到专业性的技能，觉得自己去康复机构不能有所作为，感到困惑与苦恼。基于与学生的访谈结果，笔者调查了该校的课程设置，并与该校教师进行访谈。该校在课程设置中，除了设置理论课程外还设置了2个学分的技能训练课程，由专业教师作为他们的指导教师，每周一次，一次两个学时。除此之外，还有校外实践课程，很多学生都有机会参加校外实习，以巩固课堂的理论知识。但是，通过和学生、教师的访谈得知，学校虽然设置了课外实践课程，安排学生进行见习，但是往往只有带队教师，缺乏指导教师，带队教师(专业课教师或者是班级辅导员)负责将学生带到某个学校或者机构参加专业见习，但是却没有对见习的学生进行专业督导，这样学生在实践过程遇到问题就无法获得专业意见。学生在学习、实践过程中遇到问题很少向教师咨询。问及原因，他们表现得比较沉默，有10位学生表示“不知道怎么提问”，他们告诉笔者，自己在学习过程中，很多时候不知道自己有哪些问题需要提问，因此也就没办法提问了。
二、通用技能
国内对大学生就业能力的研究主要集中在对通用技能构成维度的研究方面。金晓亚将通用技能界定为领导与管理能力(包括规划能力、解决冲突能力、决策能力等)，解决问题的能力，自我发展能力(包括创新意识、学习能力、职业生涯规划能力等)，人际能力(包括协商谈判能力、团队合作能力、构建和维持人际关系网络的能力)，基本技能(包括外语能力、运用IT的能力、写作能力、计算/数学、阅读能力)。残疾大学生的通用技能对今后的成长和发展起着很大的作用，用人单位对应聘者的通用技能非常关注。学校里开设的计算机课程、英语、写作等公共课程，其主要目的就是为了增强学生的通用技能。它适用于各学科的学习，通用技能的提升能够帮助学生增强专业知识，拓宽知识面，形成良好的人际关系。大学是社会的缩影，短短几年的专业知识学习远不能满足社会对人才培育的需求，大学校园的人才培养其最终目的就是通用技能的掌握，只有很好地掌握相关的通用技能，增强自己的学习能力，不断创新，才能很好地立足社会。在和17位访谈对象沟通的过程中，虽然有近半数的学生都反映在学校里没有学到扎实的专业知识，对今后进入工作岗位感到迷茫。但是，也有学生表示出在学校里学到的一些知识在工作中能够灵活运用，让他们感到非常高兴，增强了工作的自信心。小赵是个非常积极进取的学生，她利用暑期在家乡残联参加实践活动。她告诉我:“现在残联的工作大多需要用到计算机，在学校里学习计算机的基本运用，让我在残联里可以很好地处理一些文件。还有我们学习的一些专业课，像残疾人政策法规，对我工作起到很大的作用。”除此之外，案例3小鸿也告诉访谈者:“大学期间学习到的许多专业知识都很有用，在残联我能够很好地运用计算机知识来处理文件、做表格，所以，残联的领导对我特别满意。”在学校的学习过程中，通用技能的熟练掌握能够帮助残疾大学生在工作过程中增强他们的就业信心，体现了他们良好的职业能力。从小赵和小鸿的访谈中，我们可以很清晰地看到通用技能的掌握对他们得到工作单位的认可起到了很好地促进作用。
三、个人品质
肢体残疾大学生在就业能力方面体现出来的个人品质主要是指就业心态。本文将肢体残疾大学生的就业心理分为五种类型:1．紧张、焦虑心理;2．自卑、怯懦，担心受到歧视;3．对于家庭过分依赖，被动、不积极;4．固执，不切合实际;5．明确职业目标，积极乐观，充满自信。自我效能感强的学生在就业方面能够积极地面对，对就业充满自信，主动性较强，他们不满足于家庭的安排，希望从事有挑战性的工作，积极寻找就业机会，对自己的残疾保持乐观的态度，不担心遭受歧视。相反，自我效能感低的学生，在就业时会出现被动求职的状态，或者听从家庭的安排，对家庭的依赖性强，担心受到社会的歧视。在访谈的17位学生中，有11位学生的自我效能感较低，他们担心由于自己身体残疾而受到用人单位的歧视;有6位学生的自我效能感相对较高，能够接受自己身体残疾的状况，虽然有些学生也会担心自己身体残疾，可能会遭受用人单位的歧视，但是能够接受，相信自己可以找到适当的工作。
四、职业规划能力
大学特殊教育范文3
［关键词］特殊教育;发展思路;内蒙古广播电视大学
内蒙古广播电视大学(以下简称内蒙古电大)特殊教育工作开始于2007年，当时主要是依托各级残联及电大系统办学，以学历教育为主。这些年，通过内蒙古残联及各盟市残联和内蒙古电大及各盟市电大的通力合作，特殊教育取得长足的发展，办学范围不断扩大。
一、内蒙古电大特殊教育工作基本情况
(一)依托政府，联合办学，基本形成发展态势
对取得毕业证的残疾人学员学费给予全额补助”等政策支持。内蒙古电大充分利用电大系统办学优势，从全面提升残疾人素养与学历出发，认真做好残疾人学历教育的各个环节，结合自身办学力量，开设了适合残疾人特点的专科、本科专业，做到理论与实践充分结合，在提升残疾人学历的同时，提高了残疾人的就业技能、生存能力和发展能力，增强了他们的幸福感。在全区范围内，目前已有包头大、乌兰察布、锡林郭勒、兴安盟、呼伦贝尔等五所盟市电大和校本部开办了专、本科学历教育。共开设了社会工作、广告学、法学等三个本科专业，社会工作、数字媒体与制作、法律事务、会计、网络营销等5个专科专业，提升特殊人群的文化水平、提高特殊人群的生活质量，为自治区残疾人学历教育发展做出积极贡献。2019年内蒙古残联与内蒙古电大签订《内蒙古自治区残疾人联合会、内蒙古广播电视大学残疾人教育合作框架协议书》，规定内蒙古广播电视大学将负责全区残疾人学历教育及非学历教育工作，自治区残联按国家标准向内蒙古电大取得国家承认学历毕业证书的学生学费进行全额补助。该协议的签订为内蒙古残疾人教育面向全区电大系统展开提供了坚实的保障，开启了内蒙古电大特殊教育的新时期。
(二)发挥全区电大系统优势，艰苦创业，业绩显著
在自治区党委、政府对内蒙古电大残疾人教育事业的关怀和支持下，通过内蒙古残联、内蒙古电大的共同努力，始终坚持特殊教育办学，使特殊教育事业蓬勃发展，累计招生2277人(含2019年春季招生数)，给他们的职业发展注入了动力，增强了内蒙古地区几千户家庭的幸福感，同时为自治区残疾人高等教育的发展贡献一份力量，为消除社会弱势群体发展不平衡做出积极的努力，为全面建成小康社会做出积极贡献。各盟市电大中残疾人学历教育办学业绩突出的有:乌兰察布电大、包头电大、锡林郭勒电大等。包头电大与包头残联的关系始终融洽，得到政策支持较大，学费全额补助。乌兰察布电大在残联补助70%学费的情况下，特殊教育招生数在全区电大位居第一，共招生779人。锡盟电大，经过多年的努力和积极争取，推动出台由锡盟财政局、锡盟残疾人联合会、锡林郭勒职业学院三家联合下发的《关于在全盟范围内组织实施“残疾人高等学历推广计划”项目的通知》，争取到政策和资金支持。这些盟市电大在开拓特殊教育的过程当中克服重重困难，取得了骄人的业绩。
(三)残疾人非学历教育起步稳，前景好
2018年内蒙古残疾人联合会将全区残疾人青壮年扫盲项目交由内蒙古电大开展，全区有四家盟市电大承担培训任务后充分发挥自身优势，积极与当地残联沟通，协调各方力量，圆满完成了全年的培训任务，受到了内蒙古残联的认可和好评。在《内蒙古自治区残疾人联合会、内蒙古广播电视大学残疾人教育合作框架协议书》中，将全区电大特殊教育的非学历培训纳入合作范畴，为内蒙古电大残疾人非学历教育的快速发展，提供了坚实的基础和光明的前景。非学历教育主要包括残疾人扫盲脱盲培训、职业技能培训、实用技术培训三种。各分校依据实际情况，选择并开展适合残疾人的培训项目。在未来五年，内蒙古电大将联合内蒙古残联通过有关培训让自治区内更多的残疾人掌握知识、掌握技术、能够自力更生，这是全区各级残联及各级电大共同的目标，也是具有深远意义的社会目标。
(四)形成制度体系，进行规范管理，稳步推进各项工作
为规范教学管理，确保残疾人教育教学质量，对残疾人教育进行全面梳理，制订和修订《内蒙古广播电视大学特殊教育工作管理办法》《内蒙古广播电视大学特殊教育工作实施方案》《内蒙古残疾人青壮年扫盲项目管理办法》《特殊教育奖学金发放管理办法》《特殊教育班主任管理办法》《关于特殊教育学院课程形成性考核方式统一规范管理的通知》等多份管理规定，初步形成规范的管理制度，为残疾人教育健康发展起到制度保障。此外，各盟市电大在推进残疾人教育的过程中也拟定了相关管理制度，保障了各项工作的扎实推进。
(五)认真落实教学环节，规范管理教务工作，细心周到地为残疾学生服务，体现社会价值
残疾学生学习特别认真，特别珍惜学习机会，非常喜欢课堂授课，对他们来讲上课是一种享受，是一种学习的乐趣，是一种真正感受到大学生自豪感的途径，这难能可贵。每学期应认真组织面授课教学，满足学生的学习需求，让他们充分感受到大学的学习技巧和学习方法，特别是开放大学的自主学习方法，这是我们的责任，我们为尽到责任而深感欣慰。根据残疾学生的特殊情况，我们在教学当中制订了有关送教下乡的措施，组织优秀教师采取集中授课的方式，在办学点或社区集中授课，给学生提供贴心的教学服务。同时进行教学改革，采取QQ群视频授课、微信群视频授课等方式将教学辅导环节落实到位，做实教学过程，使学生充分感受到远程教育的教学体验。完成每年的教学管理，组织面授课教学，进行教材征订发放，完成班主任聘任、落实实践环节、形成性考核等，各个环节上充分体现爱心，关爱学生。全区特殊教育的教务教学管理工作在国开残院系统单独运行，此外，每年还要开展评审、发放残疾人励志奖学金、阳光奖学金等工作，在这些繁重的管理任务面前全区特殊教育战线的老师们做了大量耐心细致的工作，默默付出了智慧和汗水，表现出了坚韧不拔的精神。
二、存在的主要问题
(一)特殊教育办学情况参差不齐，重视程度不同，效果差距较大
有的分校对残疾人教育认识不足，经济效益考虑得多，社会效益考虑得少。特殊教育办学，应该更多考虑社会效益，如果电大的社会影响力扩大，彰显自身的社会贡献度，尽到社会责任，可以达到社会效益与经济效益的双丰收。到2018年为止，只有5所盟市电大开展特殊教育，仍有7所盟市电大没有开展此项工作。各盟市电大开展特殊教育的情况也不均衡，乌兰察布电大、包头电大专本科招生数达到600人以上，而有的盟市电大招生总数仅仅十位数。有的分校只招生一届或两届，没有坚持下来。更值得一提的是，有7所盟市电大到2018年为止没有开展招生工作，在这些盟市特殊教育一直处于空白状态，造成特殊教育在全区电大范围的发展出现严重不平衡状态。
(二)基本建设、基本投入不均衡、不理想
盟市电大基本上没有单独设立特殊教育管理部门，有的没有专人负责，归各个职能科室管理，这在很大程度上降低了管理的效率，增加了管理当中的出错几率。残疾人教育虽属于开放教育，但有其特殊性，特殊人群特点十分鲜明，国家开放大学针对残疾人教育给予的相关政策也有别于开放教育，这就要求从事管理的人员必须对残疾人的个性特点及国开相关政策有全面系统的了解。如果没有专门机构或者专人负责开展特殊教育，很难保证特殊教育的稳步发展和长远发展。在软硬件建设上也存在不足。在无障碍通道等残疾人特殊设施、楼房电梯等投入上普遍存在滞后或基本没有投入，给残疾人的学习出行造成不便。残疾人学习资源建设及资源配置上普遍存在投入少或基本没有投入。从事残疾人教育工作人员的时间、精力投入少或基本没有多少投入等等。以上这些情况普遍制约着电大系统特殊教育的扩大规模和办大办强。
(三)各盟市电大向当地政府和残联争取政策不够
各地电大的特殊教育主要依托当地政府、残联开展，无论是学历教育还是非学历教育都不能脱离当地政府、残联系统的支持与配合。盟市电大向当地政府、残联争取政策的程度决定其办学规模，争取到就能够保证规模，否则就无法保证规模。有的盟市电大积极联系，积极争取当地政府、残联的支持和帮助，取得较大的业绩，办出一定的规模;有的电大争取不够积极，或不争取，肯定不会有天上掉馅饼的好事。各盟市电大向当地政府、残联争取政策不够是造成全区电大系统特殊教育办学严重不平衡的一大原因。
(四)全区电大系统特殊教育运作不统一，不协同，影响全区整体推进工作
原先，只有锡林郭勒电大和兴安盟电大是内蒙古电大的学习中心，属于内蒙古电大系统归口管理，统一面向国开残疾人教育学院。而包头电大、乌兰察布电大、呼伦贝尔电大是国开残院的直属学习中心，他们的招生、教学、教务管理归国开残疾人教育学院直接管理，与内蒙古电大的特殊教育工作基本没有联系。这种管理状态必然影响全区电大系统的统一管理、整体推进和规范办学，制约整个系统的协同作战，整体运作和规模发展。
三、今后一个时期特殊教育发展思路
(一)思想上重视，办出特色、办出社会效益
将办好内蒙古电大系统的特殊教育、办出特色，办出效益与“全面建成小康社会中一个都不能拉下”总目标的实现联系起来，与提供教育扶贫的支撑作用联系起来，统一认识，履行义务。内蒙古电大完成顶层设计，统一规划，整体推进，做好政策争取，负责全国电大系统的新专业论证与开设、非电大系统的专业论证与开设、中专层次的专业论证与开设、非学历教育的开办等。各盟市电大积极争取当地政府和残联支持，抓好抓实本地区的招生、教学、教务工作。上下一致，协同作战，从今年开始全区各盟市电大普遍招收专、本科学历教育学生和非学历教育学生，形成特殊教育在全区普遍开花的办学景象，并在今后一个时期保持一定规模。
(二)建立覆盖全区特殊教育办学网络，统一管理，规范办学
在全区电大系统中建立特殊教育办学体系，各盟市电大都设立特殊教育学习中心，进行统一标准规范管理。探索特殊教育进社区模式，建立社区特殊教育服务站，方便特殊人群就近学习。打造内蒙古电大特殊教育示范点，开展经验交流，加强全区特殊教育质量管控。将分四个层次办特殊教育:一是扫盲教育，做好文盲人群的脱盲教育;二是技能技术教育，做好职业技能和实用技术培训教育;三是中专教育，做好初中文化程度人群的中专学历教育;四是高等学历教育，做好高中及以上文化程度人群的专、本科学历教育。各层次的教育要有相应的考核要求，以全区电大系统的统一、规范管理，确保各层次教育的办学质量，以质量求生存，以质量求发展，以质量回报社会，以质量回报政府和残联。
(三)开拓新专业、新领域，探索新的增长点
根据残疾人群体的不同需求，谋划建设新的学历层次教育，争取开设适合于残疾人学习的新专业，以满足残疾人群个性化的专业需求。努力开拓残疾人教育新领域有:(1)启动残疾人中专学历教育论证，争取早日开办中专学历教育。(2)开拓与电大系统外高校合作开展专、本科残疾人学历教育招生渠道，以满足残疾学生多样化专业需求(如保健按摩、康复医疗及相关专业)。(3)启动“特殊教育本科专业”建设论证工作，与国开协商共享专业建设问题，并探讨全国电大系统的推广事宜，大范围实施大计划。
(四)完善特殊教育学习支持服务，加强资源建设
根据残疾学习者的学习特点和需求，完善特殊教育学习支持服务体系，开展送教下乡模式，建全社区服务体系，通过国开学习网、QQ辅导群、微信辅导群等组织学生进行有效学习，为残疾学生提供满意的学习支持服务。深化课程改革，根据残疾人学习的特点，针对开出的专业进行课程资源改造，建设一部分适合于残疾人学习的数字化课程资源，并逐步探索和建设一批适合于残疾人学习的自主开发课程资源(含学历教育、非学历教育资源)。各盟市电大也要根据地区特点、所开设专业与非学历教育项目需要和学生学习需求，开发建设一批全区电大系统能够共享的数字化课程资源(含学历教育、非学历教育资源)。
(五)加强特殊教育研究，以研究促工作
大学特殊教育范文4
第一，各级贫困大学生资助，用于奖励家庭贫困、品学兼优的聋人大学生，既有政府设立的国家奖学金、国家励志奖学金等，也有学校社会企事业单位或个人联合设立的各种专项奖学金。南京特教学院对经济困难聋生比较多的实际情况，通过各种渠道，面向国家、政府及社会各界积极募集各类资助金10余项，例如南京特教学院学业奖学金和学生校外竞赛奖励、家庭困难学生临时伙食补贴、省教育厅第8党支部资助聋人大学生活动、陶欣伯助学金、成鹏飞奖学金等。但是，总体而言，除国家奖助学金外，其他形式的资助金种类少且不稳定，资助人数占经济困难学生总数的比例偏低。
第二，助学贷款，主要是指学校或金融部门针对在校期间经济较为困难的学生实行的免息或减息助学贷款。南京特教学院现行的助学贷款主要是国家助学贷款和生源地助学贷款。国家助学贷款是党中央、国务院为资助普通高校贫困家庭学生所采取的一项重大措施，借款学生通过学校向银行申请贷款，毕业后分期偿还。南京特教学院自2008年起开始实施聋人大学生生源地信用助学贷款，作为国家助学贷款的一个重要补充来实行，学生和家长在各县(市、区)学生资助管理中心提交生源地贷款申请，共同承担还款责任。
最后，为了保证刚刚考取高校的经济困难学生能够顺利入学，南京特教学院开通了“绿色通道”，对已被录取入学的经济困难新生，一律先报到注册，学费问题可以申请缓交或依家庭情况申请各种奖助学金、贷款或勤工俭学。根据2014年江苏省政府出台的《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》，自2014年秋季起，对新入学的残疾大学生，免收学费并逐步免除住宿费，此举惠及每一位来江苏读大学的聋人大学生。
二、经济困难聋生资助的问题
虽然南京特教学院逐步建立起来的资助体系在对经济困难学生的资助中发挥了巨大作用，但在实际执行过程中仍然存在着许多薄弱的环节:
1、经济困难聋生的认定
目前，国家和各省市以及各高校区分经济困难学生都有自己的标准，但在实际执行过程中有很大的难度，南京特教学院也不例外。笔者在多年的聋人大学生管理工作实际中了解到，由于多数聋人大学生的家庭收入和个人消费状况无法准确统计、某些地区的经济贫困证明把关不严、容易出具，导致高校学生工作相关部门常常无法准确认定经济困难学生的等级。现实中常常有一些家庭经济并不困难的聋人大学生也通过家庭关系开具贫困证明以申请资助，造成有限的助学资源并未完全落实到真正困难的聋人大学生身上。有时，还有部分经济困难聋人大学生出于各种原因无法开具贫困证明，或者不愿别人知道自己的困难、不愿接受公开的资助。这些原因直接影响了助困工作的深入开展。
2、国家助学贷款发展缓慢
国家助学贷款本应是解决经济困难大学生学杂费问题的最主要手段。近年来虽然有不少经济困难的聋人大学生通过助学贷款顺利地完成了学业，但这项工作进展很慢。这主要是因为缺乏相应的法律和制度保障，当前我国社会信用体系尚未全面建立，违约成本很低，这很容易导致聋人大学生的低信用。另外，国家助学贷款制度设计本身也有一些缺陷:助学贷款实质上是一种政策性任务，追求的是社会效益，却被置入讲求效益的商业运作轨道;贷款偿还制度设计不现实，贷款偿还期限短，还款占还款人收入比重过高，聋人毕业生在职场上竞争力弱、收入偏低、还款压力过大;经济困难的聋人学生借款毕业后工作变动通常比较频繁，常常会失去联系，对此相关部门尚无有效监控措施，这很容易导致贷款催讨无门。
3、缺乏广泛的社会支持
社会上的企业和个人也可以为经济困难聋人大学生提供资助或勤工助学岗位，这本应是资助体系中的重要组成部分之一。而贫困聋人大学生问题又是一个社会性问题，需要全社会各方面的共同关注和参与。但是出于各种原因，我国社会团体或个人捐资助学始终不成气候，也缺乏通畅的社会捐资渠道。
4、勤工助学机会较少
勤工助学活动作为一种资助贫困大学生的方式之一，一开始很受聋人大学生的欢迎。但是，目前各高校的勤工助学岗位大多设置在校内，学校通过公开招聘的方式安排一些贫困大学生利用课余时间参加图书馆或办公室的助理工作并发放一定报酬。但是，学校设定的勤工助学岗大多对交流有着较高的要求，聋人大学生由于沟通障碍原因往往无法胜任。
三、结语
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一、引言
由于特殊教育教育对象的特殊性和复杂性决定了特殊教育教师是所有教师中面临挑战和困难最大的、要求专业化程度最高的群体，具有普通教育教师资格的教师并不一定能够胜任特殊教育工作［1］，所以特殊教育教师资格证书制度的建立是一个国家或地区特殊教育事业快速发展的重要保障，而我国大陆的特殊教育教师资格证书制度只是在经济发达的上海市有过一段试验性的探索，但存在的问题还较多且没有在大陆全面推广开来。我国台湾地区在这方面工作开展的较早，而且积累了一些较成熟的经验，本文旨在通过分析我国台湾地区特殊教育教师资格认定制度在认证机构、职前培育、资格核定等方面的现状和特点，以期对大陆特殊教育教师资格认定制度的建立和完善提供借鉴。
二、台湾特殊教育教师资格认定制度的现状
(一)证书认定机构
依据台湾《师资培育法》第十二条规定台湾地区的教育主管部门办理特殊教育教师资格的检定，并下设教师资格检定委员会，并根据规定设置试题研究发展组及试务行政组分?办理各项工作［2］，符合条件的申请者在考试审查合格后，由教育主管部门颁发特殊教育教师证书。只有获得特殊教育教师资格证才能在特殊学校或特殊班(资源班)等。相关机构从事特殊教育教学工作。
(二)职前教育培育
1．职前培育资格台湾地区各特殊教育师资培育相关学系的学生，其入学资格及修业年限，依据台湾《师资培育法》相关规定，设有师资培育之大学，得甄选大学二年级以上及硕、博士班在校生修习师资职前教育课程［2］。师资培育大学，根据实际需要，申报教育主管部门，教育主管部门核定后，招收大学毕业生，这些学生须修习师资职前教育课程至少一年，并另加教育实习课程半年。学生修毕规定的师资职前教育课程，成绩合格者，由师资培育之大学发给修毕师资职前教育证明书。
2．职前培育机构依据台湾《师资培育法实施细则》相关规定，台湾地区师资培育的机构主要是师资培育大学［2］，师资培育大学是由师范院校、设有师资培育相关学系或师资培育中心的大学组成，大学设立的师资培育中心，应经台湾地区教育主管部门核准;其设立条件与程序、师资、设施、招生、课程、修业年限及停办等相关事项的办法，也是由台湾教育教育部门制定。师资培育大学负责制定台湾地区中小学和幼稚园各师资类别的教育专业课程、教育实习课程及教师资格核定的实施方式与内容，必须经师资培育审议委员审议通过后，最后由教育主管部门制定［3］。目前台湾地区特殊教育教师培训机构总计包含九所师范院校的特殊教育学系、四所综合大学所设的特殊教育学系、以及三所综合大学所设的特殊教育学程。
3．职前培育内容在特殊教育师资培育大学中无论是特殊教育学系或是特殊教育学程，其特殊教育师资职前培育课程都包括普通课程、专门课程、教育专业课程，教育实习课程四部分［3］。普通课程是学生应修习的共同课程;专门课程是为培育教师任教学科、领域专长的专门技能课程;教育专业课程是为培育教师以师资的科类所需教育技能的教育学分课程;教育实习课程是为培育教师的教学实习、行政实习能力的课程。目前台湾各特殊教育师资培育大学所开设的课程是依据各自院校的自身办学特色以及师资培育的需要而规划开设的，因此各个院校开设的职前课程并不尽相同，然而在特殊教育专业课程方面，台湾教育部门做出统一规定，依据台湾教育部门于2003年公布的《特殊教育教师师资职前教育课程教育专业课程科目及学分》［4］，提出一般教育专业课程至少10学分，特殊教育专业至少有30学分的特殊教育职前培训课程，以供特殊教育师资培育单位做课程规划参考。纵使所有大学的特殊教育学系或是特殊教育学程都参考台湾教育部门颁布的特殊教育专业科目，作为其开设师资培育课程的参考，但是由于各学系，各学程的发展特色和师资专长等存在较大差异，所以每一所学系或学程所规定的必修课课程和选修课程以及学分数也都不尽相同。
(三)资格核定考试
1．报考资格台湾当地居民修完师资培育大学规定的师资职前教育课程并取得师资职前教育证明书者，并且必须依照证明书上的科目类别报名参加与之相应教师资格检定考试。2．考试科目获得师资职前教育证明书者，依照所获证书的科目类别参加相应科目的教师资格检定考试，原则上每年只考一次，依《高级中等以下学校及幼稚园教师资格核定?法》第五条规定如下:特殊教育教师资格证的考试内容包括国语文能力测验、教育原理与制度、特殊教育课程与教学、特殊教育学生评量与辅导四门［5］，具体考试科目及范围见表1［6］，台湾地区教育主管部门下设试题研发小组，小组应依据考试时间与应试科目的不同，订定各科命题内容、命题内容参照及题型比例，并配合课程改革，切实的将课程纲要纳入到各科命题内涵与范围中。3．合格标准参加特殊教育教师格证考试的每科满分100分，符合下列条件者为合格［7］。1．应试科目总成绩平均满60分2．应试科目不得有两科成绩均未满50分3．应试科目不得有一科成绩为0分缺考之科目，以零分计算，考试结果经台湾教育局所设的教师资格核定委员会审核合格者，由台湾教育局发给教师证书。取得特殊教师欲从事教职者，除公费生应依据相关规定分发外，应参加与其所取得资格相符的学校或幼稚园办理的教师公开甄选。
三、台湾特殊教育教师资格认定制度的特点
(一)特殊教育师资相关法律立法完备台湾现行的特殊教育教师资格检定办法主要依据1995年8月9日台湾立法院公布的《教师法》，其内容明确规定了特殊教育教师任用、权利、义务、申诉、福利等;2003年5月28日修正公布的《师资培育法》，规定了特殊教育师资培育机构的设置、开设的师资职前教育课程及教师资格检定等;2004年5月5日修正的《师资培育法》第22条及2003年7月31日公布的《高级中等以下学校及幼儿园教师资格检定办法》，确立了特殊教育教师资格考试的类科及应试科目［8］。
(二)系统专业的特殊教育师资职前培育系统专业的职前培育是台湾地区特殊教育教师资格认定体系中颇具特色的一个重要环节。首先，台湾地区特殊教育教师职前教育培育课程是由教育局委派具有师资培育资格的大学开设的，师资培育大学皆是在特殊教育专业研究方面已具有一定成果和优势的高校，具有较高的专业水准。其次，特殊教育教师职前培育的课程体系设置完备，包括普通课程，专门课程，教育专业课程，教育实习课程四个方面，为以后教师们走上特殊教育岗位奠定了扎实的理论与实践基础。除此之外台湾地区在师资职前培训中还着重加强教学技能、专业精神及教师品德涵养等方面的培养［9］。#p#分页标题#e#
(三)特殊教育教师资格准入标准严格我国台湾地区实行的是资格准入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度，这种制度体现出学历要求与特殊教育专业要求相结合的特点［10］，台湾地区对中小学特殊教育教师的学历要求是至少本科毕业。但并不是仅有本科学历即可申请教师资格，还必须修毕符合要求的师资职前教育课程学分，即取得师资职前教育证明书，拿到职前教育证明书后参加教师资格的检定考试，成绩合格才能拿到特殊教育教师资格证，最后在通过具体学校的教师甄选才能从事特殊教育教学工作，这足以说明台湾地区特殊教育教师入职资格有着严格的标准。
(四)特殊教育教师资格核定考试设置科学台湾设有专门的特殊教育教师资格证考试，每年一次，应试的科目共四科，两科公共课，两科专业课，公共科目在于考察申请者国语的基本能力和教育学相关的基本原理的掌握程度。专业课考试科目包括特殊教育学生评量与辅导和特殊教育课程与教学两方面，专业课考试科目涵盖了特殊教育专业教师完整的专业知识体系。只有同时具备一般教育学和特殊教育学两方面知识的这一特殊教育教师资格核定标准符合时代对特殊教育师资的基本要求。
四、台湾特殊教育教师资格认定制度对大陆的启示
(一)提供完善的法规政策保障尽管早在1994年8月国务院的《残疾人教育条例》中已经明确提出“国家实行残疾人教育教师资格证书制度”［11］，但因缺乏行之有效的措施来保障实施，特殊教育教师资格证书制度只是在上海市得到了一段时间的实施，并没有在大陆大面积推广使用。2001年11月国务院办公厅转发的教育部、人事部等九部门《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》中再次提出制定特殊教育教师资格条件有关规定，从而规范了特教教师的聘任制度［12］。但遗憾的是，与之相配套的法规迟迟没有出台。因此，笔者认为与教师资格认定有关的法律应当重新修订，国家尽快出台专门的、具体的特殊教育教师资格认证条例及实施办法，以确保早日建立完善我国大陆特殊教育教师资格认定制度。
(二)建立科学、系统的职前培育体制特殊教育教师职前培训是特殊教育教师专业化发展的基石，大陆应借鉴我国台湾地区的做法，以一部分优秀的高等师范院校为依托，建立一批专门的特殊教育师资培训机构，由政府拨款，每个特殊教育教师申请者必须参加职前的培训，并且着重加强对申请者的实践能力的培养，并且制定一个有效严格的评价体系，要求学员只有按质按量的修完规定的学分课程，并获得相应的证明书，才有资格申请特殊教育教师资格证。
大学特殊教育范文6
关于如何将特殊教育引入到高校教育教学中的研究，首先要弄清楚特殊教育的定义，科学地界定特殊教育的定义，是深化特殊教育研究的必然要求，同时还需研究大学生中的特殊群体以及如何将特殊教育施加于针对大学特殊群体的教育教学中。
1关于特殊教育定义
第一类关于特殊教育的基本定义，即把特殊教育看作是相对于普通教育而言，具有不同教育对象的教育，其教育对象在身体上有某些“困难”而无法适应普通教育。特殊教育与普通教育的区别不仅仅在于它的教学原理、教学方法或教育态度的差异，关键还由于其教育对象的特殊限定。特殊教育所面临的是不适应或适应上有特殊困难的学生，而其功能在于协助他们重新适应。第二类关于特殊教育的定义，承认特殊教育是相对于普通教育而言具有不同的教育对象的教育，但认为教育对象不限于在身体上有“困难”，同时把天才等也做为特殊教育的对象，并提出了狭义特殊教育和广义特殊教育的定义。第三类关于特殊教育的定义不仅继承了第一类和第二类的观点，同时又有所发展，认为特殊教育不仅教育对象特殊，而且教育内容（课程）与方法也特殊，明确指出特殊教育是一个独立的系统。第四类关于特殊教育的定义，认为特殊教育是使用一般或特别设计的教材、教法、组织形式和设备对青少年所进行的达到一般的和特殊的培养目标的教育。特殊教育是教育的一个组成部分。使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备对有特殊需要的儿童进行的旨在达到一般和特殊培养目标的教育[1，2]。
2开展特殊教育改革中需处理的关系
2.1教师与家长的关系。无论根据特殊教育的哪类定义，特殊教育施加于的对象都具有其特殊性，因此在开展特殊教育改革中与一般教育相比较，家长在其中起着较大的作用。对于学校而言，要向家长提供学校教育情况，交流教育经验，共同制订教育计划。特殊教育改革中家长工作的重点是改变教师与家长的角色关系，形成合力，共同认识孩子的特殊需要，重新认识学校和家庭，重新认识教育。
2.2教师与学生的关系。虽然师生关系在任何形式的教育中都是非常重要的，而针对特殊教育而言，针对其特殊性需要充分考虑特殊教育对象的教育需要，特殊教育课程改革中师生关系应该由教育指导转变为师生互动。这种转变主要表现在三个方面：变教师的教育要求为对学生的行为引导；变教师对课程的刻意安排为创设促进学生发展的支持性环境；变教师是教育行为的指挥者为教育活动的积极参与者、合作者。特殊教育中师生的互动关系给教育带来的直接好处是教育中充分考虑学生的个体学习需要，使个体内差异比较大的特殊群体得到相应的发展。师生的互动还包含了个性化人文关怀，能够提高教育的整体质量，学校中师生互动的方式使特殊对象成为教育的主动参与者，有助于开发潜能。特殊教育课程改革为师生互动关系的建立提供了可能，搭建了平台。2.3学生与学生的关系。在特殊教育中应该设置有利于学生之间互相交流的环境和条件，提倡同学间的互相帮助，互相关心，获得同伴间的情感依恋，促进社会性的发展，同时通过实际活动能够学会帮助和关心同伴的技能，提供机会使同学间有合作学习的可能，学会尊重他人、理解他人、向同学学习优点和长处，认识到彼此的差异，取长补短，还可以通过榜样示范和教育激励的方式促进同伴之间的交流，充分发挥同伴之间交往带来的好处，体验到同伴交往的快乐[3，4]。
3将特殊教育引入高校教育教学中
3.1大学生特殊群体的特点。关于大学生特殊群体目前虽然还没有一个确切的定义，但是大学生中的特殊群体应该包括着经济困难群体、心理异常群体、情绪型群体、网络成瘾群体、贵族群体等不同群体，这些群体都具有自己鲜明的特点。当然这些群体实质都是会发展到心理层面的问题。比如经济困难群体，这一群体往往学习勤奋、个性独立，学习上非常自信但生活上非常自卑，不太愿意与其他同学相处，对课外的一些社团等活动参与不积极；网络成瘾群体也实质是心理上的一些问题，太依赖网络，对网络和现实的界限认识模糊，一味陷入网络不能自拔，尤其是大学生完全脱离父母，学校对其管理也不严格，学生自制力又差，从而深陷其中，不要说学习，有的甚至吃饭、睡觉都不能保证。贵族群体则出自一些家庭条件好的学生，他们会形成自己的一个小群体，不愿意与群体外的其他同学交流，自成一派，主要心思没有放在学习上，对非主流的东西较为热衷。
大学特殊教育范文7
(一)数量分布上的不均衡据
笔者统计,2012年全国仅有24所院校专门培养特教师资,以平均每校每年50名毕业生统计,每年培养的毕业生也不过千余人,而且这些毕业生还可能由于升学、另择他业等原因离开特殊教育的岗位,远远无法满足我国目前特殊教育快速发展的需求。其次,特殊教育师资数量分布存在地域性不均衡。地域因素会极大地影响教师的流向,越是贫困的地区和学校,特殊教育的师资缺口越大。从历届已毕业的高校特殊教育专业的学生来看,绝大多数学生选择留在大中城市,且主要在一些经济发展位于全国前列的城市,很少有人去西部落后地区。例如,戴光英对西南师范大学已毕业特殊教育本科学生所做的调查显示:毕业生中从事特殊教育一线工作的,去向沿海地区城市的占18•18%,去向直辖市和省会城市的占72•72%,去向中等城市的占9•09%,没有流向县乡镇的学生。
(二)结构配置上的不均衡
结构配置上的不均衡首先表现在年龄结构的不均衡。总体来看,我国许多大中城市特殊教育教师的年龄结构趋向以中青年为主,结构较为合理。以江苏省特殊教育学校教师的年龄结构为例,其主力集中在25-44岁之间,占全部教师的六成以上。这部分教师大都有丰富的工作经验和技能,是各个学校的中坚力量。而在西部和偏远地区,特殊教育师资的年龄结构还存在严重问题。例如,李镇译和勾柏频的调查显示,在贵州办学历史比较悠久的安顺盲聋哑学校,40岁以上的教师占48%,30岁以下的教师仅5%,教师队伍严重老化;而新开办的六盘水市特殊教育学校,40岁以下的教师占70%,虽年富力强但教学经验少,教师队伍整体实力不高。除年龄结构不均衡外,学历结构不合理问题也较突出。从国家近几年的统计数据可以看出,我国特殊教育教师的学历水平呈现出逐年提高的态势,但总体水平不高。以2012年为例,特殊教育专任教师43697人,其中:专科学历17665人,占40•4%;本科学历22480人,占51•4%;本科层次人数稍过半,专科层次人数依然占相当比重。虽然目前专科层次已符合国家的最低学历标准,但全国义务教育阶段对教师学历要求的总体趋势已然向本科方向发展,这与整体趋势的发展是不相吻合的。另外,虽然高中及高中以下学历层次人数不多,但仍削弱了教师的整体水平,而且研究生毕业人数仅占1•4%,高学历教师非常缺乏。另外,学科结构不均衡是特殊教育师资配置不均衡的又一突出表现。在各地对特殊教育师资的实证调查中,很多特殊学校均反映缺乏律动、艺术、体育、英语、职业技术、康复等学科的教师。例如,王辉等人对江苏省特殊教育教师初始学历的调查显示,初始学历为音乐、体育、美术、中文、英语、数学、信息技术、听力语言康复的教师所占的比例均不到3%。为了解决这一问题,特殊学校除了聘请代课教师外,只能跨学科安排教学。比如,李凤英等人对广东省特殊学校的调查显示,职业技术类课程由非专业教师教学,英语、汉语言文学专业的教师从事数学科目的教学,且这种类似现象在特殊教育学校还普遍存在。
(三)质量发展上的不均衡
1.专业化程度低。
(1)特殊学校教师专业素质不高。根据王雁等人的研究显示:在所调查的145所特殊教育学校的教师中,“初始学历专业为特殊教育的教师占有效样本的31•9%,非特殊教育专业的教师占有效样本的68•1%;目前学历专业为特殊教育的教师占有效样本的21•8%,非特殊教育专业的教师占有效样本的78•1%”。这些数据说明,大部分特殊教育教师在入职前,并未系统学习过特殊教育的知识和技能,不具备特殊教育方面的基本专业素质。虽然很多教师工作后会采取多种形式继续深造,获得第二学历,但受各种条件的限制,他们所选择的专业大多是普通教育领域内的,仍然较少接受特殊教育的系统培训,特殊教育专业素质实质性提升程度不高。另外,即使是具有特殊教育专业学历的教师,其实践性专业技能也是比较缺乏的。由于我国在特殊教育师资的教育培训上采取综合性、不分类的方式,培养出来的教师熟悉特殊教育领域内的理论知识、基本教学原则,可以对特殊儿童进行一般的、适合个别需要的教学和辅导,但是却缺乏如语文、数学、英语类的专科知识,也缺乏针对身心缺陷的康复教育和劳动职业技能教育的实践知识。这些教师在承担特殊学校语文、数学、英语等核心课程或是康复、职业技能课程的教学时,显示出较大的局限性。
(2)随班就读教师普遍缺乏特殊教育知识。据教育部统计,2012年全国在校残疾儿童37•88万人,其中在普通学校随班就读的残疾儿童为19•65万人,占在校残疾儿童的51•9%①。大多数残疾儿童都在普通班就读。根据国家的要求:“随班就读班级的任课教师,应当具备特殊教育基础知识和基本技能,了解随班就读班级教育教学的基本原则和方法。”但在我国目前的教师教育中,绝大多数高校的普通师范生并没有被要求必须修习特殊教育的学分。汪海萍的研究显示:在她所调查的137所师范院校中,只有19所即13•9%的院校开设了特殊教育必修或选修课,且这19所师范院校中坚持每学年开设特殊教育课程的很少,“即使每学年都开设特殊教育课程的院校,也受重视程度、师资、学时等条件的制约,规模很小”。普通小学随班就读教师特殊教育专业知识缺乏,专业素质不高,既造成教师在教学实践中的困难,也影响到了他们对随读残疾儿童的接纳。例如,于玉东等人对河北省残疾儿童随班就读的现状进行调查时就发现,77.5%的随班就读教师因对残疾儿童不了解,缺乏相关的专业知识,不知道该如何对待这些残疾儿童而不愿接纳残疾儿童随班就读。
2.在职培训少且效果不理想。在职培训应是提高特殊教育教师专业素质最有效、最便捷的途径,也是师资培养中不可缺少的必要环节。据王雁等人对全国特殊教育学校教师的调查结果显示:虽然入职后,约有90%的教师接受过特殊教育专业培训,但其中“接受过1-5次培训的为44•0%,接受过6-10次培训的为20•3%,接受过11次以上培训的为25•7%”。特殊教育教师接受在职培训的数量是非常不够的。而这其中又存在区域上的不平衡,北京、上海、广州等地区教师在职培训的机会明显多于西部落后地区。而对于随班就读的教师来说,在职培训特殊教育知识的机会就更少了。邓猛在对湖北省的随班就读教师调研时发现,只有4%的农村随班就读教师接受过短暂的、系统的专业培训,71%没有接受任何相关培训,15%仅接受过少于一周的培训,不仅城市有67%的教师没有接受过任何特殊教育培训,而且几乎没有教师受过系统的培训[12]。
二、特殊教育师资非均衡发展的原因
(一)社会经济发展不均衡
社会经济发展的不均衡是教育发展失衡的根本原因。这种发展的不均衡表现在东、中、西部之间经济发展不均衡,城市与农村之间发展不均衡,以及各阶层之间发展上存在差异。这些差距不仅引发了一系列的社会问题,也导致教育经费投入及师资发展的不均衡。例如,上海、广东等沿海地区的特教经费投入明显高于甘肃、青海等西部内陆地区,在某些经济欠发达地区政府拨款甚至只能维持教师的基本工资。随着社会主义市场经济的推进,大中专院校学生择业时普遍“双向选择”,教师的配置不再是政府主导的定向配置,而是逐渐走向开放、多元的市场调节,优越的工作环境、较高的收入回报、先进的管理制度和教育理念等吸引着优秀毕业生和骨干教师;反之,如若失去待遇和环境的吸引,农村和落后地区成为人们纷纷逃离的地方。
(二)特殊教育与普通教育二元分割,且二者的发展相差悬殊
虽然近些年我们一直在呼吁、追求“全民教育”、“全纳教育”、“教育平等”,但特殊教育与普通教育之间的壁垒依然没有打破,发展速度和质量也相差悬殊,远未形成均衡、完整的全民教育体系。受传统精英教育思想的影响,我们的教育更多地倾向于不断甄别、筛选,择出优等生进行重点培养,而将落后者淘汰掉,残疾与其他处于弱势的学生自然也处于被忽视的境地,所谓的“全纳教育”还只是学者们在图纸上描绘的蓝图而已。并且,教育财政和教师人事制度也都向所谓的重点校、示范校倾斜,从而导致了残疾学生和正常学生之间、普通学校和特殊学校之间、普通师资培养和特教师资培养之间的“马太效应”更为突出,甚至还有少数师范大学中的特殊教育专业因为专业人才少、学科基础差、学院不重视等原因,在与其他学科相比时经常处于劣势,处境维艰。普通教育与特殊教育之间壁垒森严、二元分割,也使得普通师资和特殊师资的培养体系各自为政、相互独立,普通师范生的课程中少有系统的特殊教育的知识,普通教师的职后培训鲜有涉及特殊教育的内容,教师资格的考核也未包含特殊教育的成分。这显然无法满足普通班特殊学生随班就读的需要,与“教育平等”的目标相去甚远。
(三)培养模式单一,脱离市场需求
目前,我国特殊教育师资的培养是专门、定向模式下的师资培养,以教育课程体系为知识框架,开设大量的教育学、心理学课程,让学生能具备丰富的特殊教育理论。虽然这在改革开放初期极大地促进了特殊教育师资的发展;但是随着社会变迁,特殊教育的发展,这种带有单一、定向性的特殊师范教育面临着严重的困境,已经越来越难以适应新的形势需要。近年来,特殊教育学校在招聘教师时更倾向于选择数学、中文、计算机、康复等专业的大学毕业生,对缺乏学科课程知识与实践技能的特教专业学生的需求开始降温。另外,如今特殊教育对象不仅只是传统的三类特殊儿童,脑瘫、自闭症、学习障碍、多重障碍等多种类型的特殊儿童也都纳入到特殊教育的范畴。不仅“特殊教育师范教育的培养体系和目标更新缓慢,培养出来的师资缺乏新生残障门类教育、康复方面理论经验,跟不上市场的需要,造成专业人才培养的‘断层’”;而且这种沿袭多年的职前教育模式还很少考虑到教师职后培训的需要,而职后教育又多专注于学历提高,少有对教师职前教育背景的研究,其结果是:职前与职后教育在多有重复的同时,对教师职业素养的某些缺憾和空白点却无法涉及。
(四)从业准入资格认定制度不完善
教师是教学活动的主体,教师的质量对教育的质量可以产生决定性的影响。特殊教育的对象表现特殊且差异较大,这决定了特殊教育教师需要更强的专业性,他们不仅要有规定的学历资格,需要具备对普通教师所要求的一切基本条件,还需要具有专业的知识和经过专门的训练才能够胜任特殊学校的教学工作。但目前我国对特殊教育的教师仅有学历要求,并没有专门的从业资格要求。这使得特殊学校在招聘新教师时将教师的学历作为首要条件,导致许多未受过特殊教育专业训练的教师从事特殊教育工作。因为没有准入资格的限制,有些地方甚至“为缓解生源减少与教师富余的矛盾,直接将普通中小学部分年轻教师分流到特教学校工作”。这种做法令特殊学校根本无法根据需要补充新的、专业的特殊教育教师,造成了特教师资专业结构与学科结构的更加不平衡。总体而言,我国特殊教育师资非均衡发展的成因是极其复杂的,涉及社会和教育发展的诸多方面,并成为实现教育公平和平等的一个瓶颈。要解决特 殊教育师资均衡发展问题,既需要法制、经济、文化等各方面的健全,还需要教育教学的改革。本文仅从师资培养模式的角度探讨如何在现有条件下使特殊教育的师资获得均衡发展。
三、建构面向教育均衡发展的多元化、可持续的特殊教育师资培养模式
在当前形势下,国家已通过各种形式加大了对特殊教育师资培养的投入和力度,除大力支持和发展现有特殊教育院校外,还鼓励各师范院校与综合性院校增设特殊教育专业,增加培养人数,提高培养质量。虽然国家的经济投入和政策鼓励是非常必要的,但我们更强调转变观念,建立面向教育均衡发展的开放、多元、可持续发展的特殊教育师资培养模式。
(一)构建以师范院校为主体的,综合院校参与的,开放、多元的职前培养模式
这种模式倡导的是“师范性”与“学术性”之间的相互融合、优势互补,培养出能针对不同类型特殊儿童的不同特殊需要,既可以进行学科综合教学,又能进行语言、运动、感知觉康复以及心理辅导等的专业型、复合型人才。具体而言,根据现有的实际情况,可以有以下几种模式。
1.“学科专业课程+特殊教育专业课程”模式。这种模式主要是针对普通师范院校非特殊教育专业的学生。其重点在于在普通师范专业的课程设置上融入部分特殊教育课程,或在普通课程中插入特殊教育相关内容,让普通师范生掌握必需的特殊教育知识与技能,以适应全纳教育、融合教育的需要,满足不同学生的需求。比如:面向全体师范专业学生开设特殊教育课程模块,并将之设定成为教师教育中的必修课程;在师范生必修的教育学、心理学课程中,增设各类特殊儿童心理特点、教育需要、教学原则和方法等内容;在公共必修课如思想道德修养与法律基础、马克思主义基本原理等课程中,介绍残疾人保障法的内容,介绍教育平等、教育民主化以及全纳教育的理念;等等。
2.“学历证书+教师证书+特殊教育专业资格证书”模式。这种模式主要针对综合院校的学生。随着高等教育的快速发展,当前我国对教师的职前培养,是以师范院校为主体,同时鼓励其他高等院校积极参与,使中小学教师的专业结构和学科结构多样化。这样,综合性院校也开始参与教师教育。“学历证书+教师证书+特殊教育专业资格证书”模式就是针对这类学校的学生的,它强调未来的特殊教育教师必须首先具有大学本科及以上的学历,在取得教师资格证书后,再经过特殊教育专业的系统培训,通过理论知识和专业技能考核后取得特殊教育师资的专业资格证书,获得从业资格。
3.“学科专业+特殊教育专业”模式。这种模式主要针对的是特殊教育专业的学生。主要是在特殊教育专业的课程设计中融入部分学科专业课程,如数学、语文、康复等,其培养重点是要培养出:既具有丰富的特殊教育一般性理论知识,又具有某具体学科知识的专业技术型人才,使他们能够在当前特殊教育的对象发生变化,学校对师资的要求逐渐提高的情况下,做好学校的各项教学、研究和康复工作。这样,既能满足各类特殊儿童的不同需求,又可以增加特殊教育专业学生的就业机会。2013年华东师范大学与上海中医药大学合作新设立的教育康复学专业,就是这样的培养模式,这种模式将培养出既具有康复技能又具有特殊教育教学技能的“双师型”人才。前两种模式,既可以解决目前特殊教育师资培养数量少、规模小的问题,又可以改善特殊学校教师学科能力不强的现状,还可以很好地与普通教育进行融合,提高随班就读教师的专业水平。第三种模式主要解决的是特殊学校教师学科水平不高、专业技能缺乏、实践能力不足的问题,通过增设学科专业的课程来满足现代特殊学校对复合型专业人才的新要求。
(二)建构灵活多样、新颖实用的职后师资培养模式
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出:“完善教师培训制度,将教师培训经费列入政府预算,对教师实行每五年一周期的全员培训。”但实际情况是“基础教育教师培训远远落后于形势需要,国家级骨干教师培训计划项目是杯水车薪……难以满足更加广泛的培训需求”。在这种情况下,针对特殊教育教师的需要,适应教学方式和学习方式的变化,建构灵活多样、新颖实用、针对性强的教师职后培养模式就非常有必要了。
1.以高校为依托的集中培训模式。“专业化的人才依赖于专业化的培养,学术标准与规范的把握离不开具有较高专业能力的高等特殊教育师范机构及师范大学中特殊教育专业的参与。”特殊教育师资的职后培训离不开高校在理论、学术研究方面的引领作用。虽然,这种职后培训模式能够在短时间内,有针对性地、大规模地迅速提高特殊教育教师的知识和技能;但是,这种以理论培训和学术研究为特色的高校集中培训模式很容易脱离教师教育的实际,让培训流于形式。我们倡导高校在开展这种集中培训之前,应有专人及时深入到特殊学校调研,针对一线教师的切实需要,结合特殊教育知识的理论体系,制定切实可行的培训计划,由高校根据所制定的计划有步骤地、有针对性地、系统地开展理论和实践培训。
2.体现自身特色的校本培训模式。校本培训是指以学校为单位,面向本校教师的需求,密切联系本校学生学习和生活实际的师资培训模式。它比较符合我国地域分布广、培训任务重、经费短缺的实际情况,一经提出就受到广泛重视。学校为保证正常教学的需要,不可能让所有的教师都经常性地外出参加集中培训,并且外派的学习不一定能满足本校教师的需求。这时,校本培训模式就凸显出它的优势。学校通过结合自己的专长和特色,由老教师或骨干教师带领,因地因时对青年教师进行各种形式的培训,使青年教师在实践中掌握特殊教育的知识和技能,提升能力、提高素质,更好地为本校学生服务。这种模式应该成为特殊教育教师职后培训的主要模式之一。
3.特殊教育专家巡回指导模式。这种模式主要是选派若干特殊教育的资深专家,在特殊学校或有随班就读残疾学生的普通学校之间巡回,就教师在教学时遇到的各种问题,如特殊学生的心理、个别化教育计划的制定、如何与家长合作开展教育等,开展各种形式的指导和帮助。目的是及时解决特殊教育教师面临的各种教学问题,增强他们的综合教育水平,提高学校教育的质量,更好地为特殊儿童服务。这种培训形式不仅能从理论上对特殊教育教师进行指导,而且能及时地解决问题,针对性较强,成本也相对较低,是今后特殊教育教师职后培训不可缺少的重要模式。
4.远程培训模式。“远程教育模式是利用现代网络手段和信息技术,以多媒体、交互式为特征,远距离、快速度、高质量传送教学声像、图文和数据,是一种跨越时空的教育方式。”[17]在以往的特殊教育教师培训中,大多采取集中培训的形式,经常出现工作和培训相矛盾或是不能同时进行大面积统一培训的情况,例如不是学校的每一位教师都能统一参加培训、地处偏远的乡镇教师统一集中有困难等等,这使得集中统一培训的效果受到一定限制。采取远程培训模式则可以在某种程度上解决此类问题,教师可以“足不出户”,参加培训又不离岗,灵活地根据自己的时间安排自己需要的学习内容,这样在不耽误工作的情况下,培训的人数增加了,培训的内容更适合教师的需要,培训的质量也就会落到实处。当然,远程教育模式很容易流于形式,有调查显示它是教师们最不认可的职后培训模式。所以,要实施这种模式不仅需要政府提供技术支持、合适的教材,还需要实行严格的质量监控和考核制度。
(三)建构连续、统一和终身化的职前职后一体化培养模式
我国很多现有的特殊教育师资培养模式,并不具有连贯性和系统性。特殊教育专业的学生在经过学校的职前培养后,就被假定为具备了特殊教育教师在工作时所必需的所有基本素质,具有一次性、终结性的特点。职前教育不考虑职后教育、终身教育的需要,职后教育也没有系统规划与职前教育的衔接。这种割裂性、分离性、终结性的培养模式会使教师的知识很快陷于陈旧,个人职业生涯的发展受到限制,不仅容易产生职业倦怠,甚至还会在某种程度上阻碍各项教育改革的进行。随着终身教育思想越来越被人们认同,国际上教师职前培养、入职培训与在职进修的界限越来越模糊,师资的培养模式从原来的“以课程、教材、教师为中心”转变为“以学校为中心”、“中小学与大学合作”等培训模式,使教师培训更加紧密地结合中小学教学实践。要使我国特殊教育的师资获得均衡发展,非常有必要改革传统上特殊教育教师职前培养和职后培训分离的状况,应大力提倡在我国现有特殊教育师资培训体系的基础上,建立职前职后一体化培养模式。这种模式将教师的培训作为一个连续、统一和终身化的过程,其重点是紧密结合特殊学生的教学实践。近些年,很多普通师范类高校在这方面做出了很多尝试,例如:唐山师范学院与唐山市教育局结合,采取“师范类学生顶岗实习,被顶替教师脱职培训”的模式对农村基础教育教师进行培训,河北师范大学也实施了“顶岗实习支教”工程等等,这些新的培养模式的尝试,不仅较好地提高了学生教学能力和综合素质,同时也促进了农村教育发展。欣喜的是,西南大学教育学院在特殊教育专业学生中也开展了类似的尝试———“小松树”服务计划,其做法是让师范大学生下到贫困地区基层教学一线,以顶岗实习的方式缓解贫困山区特殊教育师资匮乏、教学水平不高的问题,为农村特殊教育输送“新鲜的血液”。这项计划将特殊教育的职前职后教育有机结合,不仅提升了特殊教育专业大学生的教学实践能力和综合素质,而且还搭建了一个服务农村特殊教育的平台,缓解了老少边穷地区特殊教育落后的现状,实现了培养人才和服务社会的统一,非常好地促进了特殊教育师资的均衡发展。虽然,目前这种模式还处于尝试阶段,也还存在诸多不足;但是,这种强调大学教师和中小学教师的有效合作,强调紧密地结合特殊学生教学实践,强调连续、统一和终身化的职前职后一体化培养模式,应成为我国今后特殊教育师资培训的重要参考方向。
大学特殊教育范文8
一、特教史研究的学术意义与学科建设的理论增长点
(一)新教育史视野下的特教史研究。特殊教育史无疑就是教育史的一部分，然而由于历史的原因，这两只研究队伍并没有真正地走在一起，形成研究上的共同繁荣与共同进步。中国教育学会教育史分会理事长、北京师范大学的张斌贤教授，以“教育的过去与过去的教育———重新探索教育史研究的出发点”为题，对上述关系进行了很好地总结与反思。张教授提出，我国传统的教育史研究，不仅在视野上仅仅局限于学校教育的历史，而且在历史观上也想当然地赋予了一种进步主义的研究假设，即“教育的过去”。这种教育史研究简单化的后果，就是对教育历史的研究不够全面，对教育过去的研究不够尊重。他提出，新文科背景下的教育史研究，更应该以一种开放的视野、历史的眼光去研究历史，并特别提出了历史上有过孤儿院、救济院等有关机构的教育意义，从而也对通过深化特教史的研究来丰富发展教育史的学科建设，提出了更为殷切的期望。中国教育学会教育社会学分会理事长、南京大学的贺晓星教授，则以“聋文化的思想与实践———日本聋教育发展史的一个断面”为题，阐述了日本的聋文化与聋教育发展，特别是结合日本1995年《聋文化宣言》思想，从国际比较的角度，介绍了日本的社会文化革新与聋教育思想变革。这与张斌贤教授所提倡的教育史研究新“出发点”思想，十分契合，得到了与会专家的高度认可。
(二)特殊教育学科发展的新思路与新方向。长期以来，作为二级学科，特殊教育学相对于整个教育学的学科建设而言，理论研究不足，学科建设也相对滞后。教育部“长江学者”特聘教授、南京师范大学的冯建军教授，以“中国教育哲学百年”为题，分享了中国教育哲学的发展历程与学科建设成就，这对于从哲学角度来深化特殊教育的学科建设，具有重要的启发意义。正如冯教授所指出的，中国特殊教育的学科形成，与中国教育哲学的学科发展，都是近代西学东渐的结果。教育哲学在我国作为一门学科的诞生，正是源自美国著名教育哲学家杜威1919年的来华讲学，实用主义作为一种崭新的教育观念令国人耳目一新。此后，经过傅统先、陈友松老一代教育哲学家的不懈努力，再由黄济、陆有铨等新中国教育学者矢志追求，中国的教育哲学从国外借鉴逐渐走向了中国特色的学科教育哲学发展，如数学教育哲学等。近现代以来，随着邰爽秋《特殊教育之实施》、华林一《残废教育》等著作的出版，中国的特殊教育学科已初步建立。如何真正形成中国的特殊教育哲学，乃至特殊教育学科教学哲学，这无疑为我国的特殊教育学科建设，提供的新的发展思路与方向。南京师范大学张新平教授，以“新时代教育高质量发展的初步思考”为题，结合2019年中共中央国务院的《中国教育现代化2035》中的要求，提出了新时代高质量的教育发展方向设想，以及在此背景下特殊教育学科建设的引领潮流、与时俱进问题。学术出版是学科建设的重要承载，更是学术发展的重要推动。东南大学出版社编审刘坚博士，以“新文科建设视野下出版业的使命与创新”为题，为特殊教育学科的建设发展提供了新的思路。刘博士结合新文科建设的时代要求，提出了新文科出版的重要方向转换，即“学科范式由专业目录导向转换为现实需求导向”“从单一的学科建设转变为综合的体系建构”等重要观点，为特殊教育在学科建设中如何把握时代脉搏、紧跟时代步伐，提供了全新的学术视角，体现了跳出特殊教育来建设特殊教育的现代学术大视野。
二、特殊教育的实践创新与理论呼唤
实践出真知。正是特殊教育的丰富实践，为特殊教育的理论创新与学科提升提供了丰富的思想源泉。为此，本次学术论坛也邀请到长春大学特殊教育学院、滨州医学院特殊教育学院、南京市聋人学校、杭州市文汇学校、无锡市特殊教育学校、镇江市特教中心、苏州工业园区仁爱学校、湖州市教育康复学校、苏州市盲聋学校、成都市特殊教育学校等多所特教学院和学校的领导参与会议讨论。高层教育学者与基层特教工作者的对话交流，是本次论坛的鲜明特色，也充分体现了不忘初心、牢记使命的特教本色。
(一)高校特教专业的人才培养创新。创立于1987年的长春大学特教学院，是我国乃至亚洲最早设立的特殊教育学院。长春大学原副校长庄树范教授在论坛发言中指出，长春大学特殊教育学院的成立，直接推动了我国高考“单考单招”“特教特办”政策的形成，这不仅对于中国高等特殊教育人才的培养具有突出的意义，对于中国教育体制的改革，也具有重要的历史影响。滨州医学院于1985年成立了专门招收肢体障碍学生的医学二系，这是新中国中国高等教育的创举。曹同涛院长分享了滨州医学院特殊教育学院近年来人才培养中“医教结合”“教康结合”“普特结合”的“滨州医学院模式”。
