初中英语写作教学篇1
写作教学一直是初中英语教学的难点，主要是学生在写作前缺乏深厚的语言知识基础，难以将所获的英语知识迁移到写作中，未能将自己的想象、联想等融入写作中，使得写作水平较低。为改善此种写作教学现状，教师要依托读后续写构建英语写作课堂，帮助学生在写前交流中汲取语言材料、积累感性经验、理解语篇内容、把握语篇结构，在此基础上为学生搭建写作“支架”，帮助学生了解读后续写的要求，建立续写思路并结合学生的体验、感受及理解组织语言，并且通过续写后的评价、指导，促进学生修改写作内容，让续写与原语篇的思路、内容等相契合，以此提升学生的英语语言综合能力，促进学生写作素养的发展。
一、初中生在英语写作中的常见问题
1.不能准确理解写作材料。准确理解写作材料是学生英语写作的先决条件。部分学生英语基础薄弱，缺乏英语学习兴趣，尤其是英语写作兴趣，在分析材料时难以把握要点，难以理解材料的结构特点、行文脉络、语言风格以及语言细节，在写作中容易出现偏离材料主题、上下文严重脱节的现象。同时，还有部分学生对写作材料的理解不够深入或出现偏差，在写作的第一阶段便出现理解错误，以至于在后续的写作中难以把握正确的方向，所组织的语言与原文不符，写作能力发展受阻。2.语言思维不够灵活。英语写作要求学生将阅读思维与写作思维结合为有机整体，在写作前注意分析，并归纳总结关键信息，理解材料的核心思想，在头脑中构建清晰的事件发展脉络，梳理出其中的人物关系，在此基础上找到写作的关键点，从不同角度进行写作。但部分学生缺乏灵活、连贯的语言思维，难以将分析中所获的感受、体验、启发等迁移至写作中，导致写作的内容逻辑混乱、与材料缺乏契合性，甚至与材料脱节。这些问题都不利于学生写作能力的发展。3.细节描写不到位。初中阶段要求学生会写的文体一般为故事性的叙事文章，此类语篇注重语言的灵活表达、叙事的多样性、修辞手法的运用，通过对细节的描写与刻画体现出作文的内涵、表达出作者的思想情感。此类文体的写作需要学生学习不同的语言风格特色，通过细节描写让写作的内容更加丰富。但部分学生在写作中对细节的描写不到位，缺乏灵活的语言表达技巧、修辞手法，倾向于按照单一的时间顺序进行写作，或是简单地描述事物，使得写作内容不生动、不细致。4.语言与材料脱节。学生的写作需以材料为基础，再发挥自己的想象力、联想力等将自身感受、想法融入写作内容中。因此，学生的写作内容与材料相契合是重要的评价标准之一。但部分学生在前后文的协调方面存在明显的不足，作文前后语言风格、语言逻辑思维的差异性较大，过于重视自己的想法及主观意识，导致写作内容的衔接度、流畅度不够。
二、初中英语写作课堂中读后续写的基本原则
基于上述初中生英语写作中存在的问题，教师可以采用读后续写的教学模式构建初中英语写作课堂，以提高学生的英语写作水平。1.任务驱动原则。学生积极参与英语写作活动、自主提升写作水平不仅要依靠自身的学习动机、扎实的英语知识基础，还要依靠教师的任务驱动。因此，在依托读后续写构建初中英语写作课堂时，教师要加强任务驱动，将续写及写作的指导意图渗透至任务中，帮助学生了解续写、写作的要点、目标、预期成效及标准，促使学生将任务转化为自己的内驱力，让学生带着任务投入续写与写作中，有计划、有侧重地进行续写。2.支架搭建原则。学生英语写作能力的发展需经历两大阶段，第一阶段是在教师的指导下达成英语写作目标，第二阶段是通过独立思考、自主分析及深入探究完成英语写作任务。而在第一阶段向第二阶段跃迁的过程中，教师要把握好学生的“最近发展区”，为学生搭建支架，引导学生习得英语写作策略。教师通过搭建支架可以帮助学生理解语言材料，从中获取续写的灵感，自主建立续写的思路并且组织语言，构建完善的读后续写流程。3.评价反馈原则。教师依托读后续写构建初中英语写作课堂时，最为关键的一环便是评价与反馈。一方面，通过展示续写成果，教师能了解学生的薄弱环节，全面获取学生读后续写信息，做好学生学习情况、知识及技能掌握程度的判断，为后续的写作教学提供依据；另一方面，学生可在评价与反馈中发挥自身的反思能力，认识到自己的不足之处，通过自我的反思、同伴间的对比分析找出弥补自己不足的有效方法，避免在后续的写作中出现同样的错误。
三、依托读后续写构建初中英语写作课堂的路径
1.写前语言表达，为写作课堂奠定基础。初中生对英语学习、写作的热情会直接影响其写作水平的高低。在传统的写作课堂模式下，教师在提出写作要求后便直接指导学生梳理写作思路、对作文进行谋篇布局、组织语言。此时，学生尚未理解写作的主题及内容，在续写及写作中可能出现无从下笔、写作思路混乱的现象。为此，在依托读后续写的写作课堂上，教师要以口语表达为起点，采取学生喜爱的方式，激发学生的写作兴趣，为学生的续写、写作奠定坚实有力的基础。例如，在Whatdoeshelooklike？单元Aninterestingjob的读后续写教学中，教师可以设置开放性话题以激发学生的写作动因。首先，教师可结合语篇的标题请学生思考并回答相关问题，学生在开放性话题的引领下预设语篇内容，调动自己的生活经验，将语篇内容与自己预测的内容对比，以此更加深入、细致地理解语篇。其次，教师要抓住语篇内合适的思考点，请学生发挥自己的想象力讨论接下来可能发生的情节，请学生开动脑筋、畅所欲言、提出个性化看法。最后，教师要引导学生结合之前环节中的口语表达、思考点以及从语篇内所获的英语知识信息等进行续写，并为学生建立完善的读后续写流程，解决学生在读后续写中经常出现的不能准确理解语言材料的问题。
2.搭建思维支架，保证学生写作方向准确。读后续写对初中生语言逻辑思维提出了较高的要求，需要学生在理解语篇的基础上找寻续写思路和写作主题与自己所学英语知识之间的契合点，在内心构建清晰的写作思路，组织语言并个性化表达自己的想法与情感，这对初中生而言难度较大。为此，教师要为学生搭建思维支架，发散学生的写作思维，让学生能够在理解语篇的基础上快速形成续写思路，调动头脑中存储的与之相关的英语知识及表达方式，以此为英语写作奠定基础。例如，在Willpeoplehaverobots?单元Doyouthinkyouwillhaveyourownrobot?的写作课堂教学中，该语篇有着议论文的特点，通过引入科学家的观点、不同国家对机器人的研究成果等验证语篇的核心观点，是提高学生议论文写作能力的参考与最佳范文。教师可以借助思维导图为学生搭建思维支架，帮助学生梳理行文脉络，找出语篇的论点、论据及论证，为学生建立清晰的议论文结构体系。接下来，教师可以问题搭建思维支架“Atthisstage，robotshaveap⁃pearedinourlife.Canyoulisttherobotsusedinlife?”。学生会自动联想到家庭中经常使用的扫地机器人、酒店内使用的送餐机器人、冬奥会期间的自动炒菜机器人等，也能找到自己的写作方向，续写当前的机器人科技成果，进一步论证语篇的核心观点，确保续写思路与语篇相契合，并且保证续写及写作方向的准确性。
3.指导学生续写，丰富学生的写作内容。细节描述不到位是初中生在写作中经常出现的问题，主要原因在于学生语言基础不扎实，教师缺乏对学生英语写作技巧的强化与训练。这使得学生所写出的内容十分空泛，虽然可以确保续写方向与原文相契合，但内容的丰富性明显不足。为解决该问题，教师要在学生理解语言材料、建构续写思路后指导学生运用续写技巧。其一，语言表达方式指导。例如，在Couldyoupleasecleanyourroom?SectionA3a部分的续写教学中，教师可先引导学生把握语篇核心思想“Weneedtosharethehouseworktohaveacleanandcomfortablehome.”。接下来，教师可引导学生分析语篇的表达方式，即“叙事+语言描写+心理描写”，以语言描写为主简洁地描述事物。在写作过程中，教师可指导学生迁移运用此种语言表达方式，可以续写Nancy与妈妈合作做家务时的对话互动，续写Nancy的改变等，以此让语言表达更加灵活、生动。其二，修辞手法指导。例如，在Thestormbroughtpeopleclosertogether的读后续写教学中，教师要抓住语篇内Itfeltlikemidnight语句，为学生讲解比喻等修辞手法的运用方法、在写作中的应用价值等，引导学生在续写中利用修辞方法让所描述的内容更加直观，让写作内容不再空泛。
4.注重总结评价，提高学生的写作能力。在依托读后续写的初中英语写作课堂中，学生读写、写作后的反馈、总结评价十分重要。若教师忽视总结评价环节，可能导致学生续写成果难以得到展示，学生英语写作积极性、主动性及创造性也可能会降低。总结评价是学生反思自己写作过程、方法的重要环节，学生经过自我反思会发现自身的不足之处，在对比中扬长避短，在教师的点评与指导下获得启示。因此，总结评价对学生写作能力的发展具有重要意义。教师可以向学生发送自评、互评清单，请学生评价自己的写作思路、写作内容、思维逻辑等是否与原文相契合；是否存在单纯扩写语句、补充语篇内容的问题；用词、语法等是否准确，并指导学生在自评的基础上改正错误之处。生生互评内容包括写作内容的丰富性、修辞手法的应用情况、语言表达的灵活性等。在学生自评、生生互评后，教师要对学生在写作课堂上的表现进行总结性、激励性评价，先赞赏学生的优点，再指出学生的不足之处，并提出有针对性的修改意见，指导学生修改、润色自己的续写内容，为学生提供拓展性资源，引导学生将其融入自己的写作中，进而让每一名学生都能在原有的写作水平上获得提升。初中英语写作课堂中的读后续写教学需要遵循任务驱动、支架搭建及评价反馈原则。现阶段，初中生在读后续写中主要存在不能准确理解语言材料、语言思维不够灵活、细节描写不到位、语言与原文脱节等问题。为此，初中英语教师要注重写前语言表达为学生的自主写作做好铺垫，并且以任务为驱动激发学生读后续写的兴趣；为学生搭建思维支架，发散学生的写作思维，保证学生英语写作方向的准确性；指导学生续写，帮助学生习得灵活的语言表达方式及修辞手法，以此丰富学生的写作内容；注重总结评价，激发学生的反思意识，循序渐进地提高学生的英语写作能力。
作者：刘娜
初中英语写作教学篇2
《义务教育英语课程标准(2022年版)》(以下简称新课标)将语言技能进一步划分为“理解性技能”和“表达性技能”，“写作”属于表达性技能。根据新课标的要求，八年级学生学业水平要达到三级，其“语言技能”“写”的目标为:“以书面的形式简单转述语篇的主要内容和观点;用简单的书面语篇描写他人的经历或熟悉的事物等;在教师指导下起草和修改作文;在书面表达中正确使用标点符号，用词准确，表达通顺，格式较为规范。”［1］通过分析以上学业水平可以得知:八年级写作开始注重谋篇布局，要求初中生用简单的语言写出结构完整和连贯的文章。写前准备是写作过程中必不可少的重要环节和重要手段。教师应不断通过写前准备活动激发学生思维，引导他们认知“主题内容”，挖掘“主体内容”，写出内容丰富、结构合理、连贯通顺的文章。［2］但是目前初中英语教师在写前阶段主要利用的是阅读范文。这种单模态教学导致的主要问题包括初中生写作动机不足、内容准备不充分、语言表达匮乏，进而造成了初中生英语写作结构松散和逻辑不清。基于对以上问题的分析，本文拟在写前阶段采用多模态教学来提升初中英语写作水平。因此，初中英语教师应在写前阶段利用多模态教学来激发写作动机、搭建内容框架、提供语言支持，从而帮助初中生写出结构完整和连贯的文章，以此来提升初中生的英语写作能力。
一、多模态教学的内涵及理论基础
1．多模态和多模态教学的内涵
李战子认为多模态指的是“除了文本之外，还带有图像，图表等的符号话语，或者说任何由一种以上的符号编码实现意义的文本”。［3］顾曰国提出多模态的定义是“人类通过感官跟外部环境之间的互动方式，用单个感官进行互动的叫单模态，用两个的叫双模态，三个或以上的叫多模态。他认为多模态教学模式是教师使用图片、声音、视频、动画和其他模态资源来调动学生的视觉和听觉等感官的一种教学模式。”［4］Stein强调多模态教学法，认为多模态教学法突出了身体和大脑通过多模态、多感官协同参与交际的不可分割性。［5］
2．理论基础
(1)输入假说理论。语言学家Krashen提出输入假说理论，他认为，单纯增加语言输入量是不够的，二语学习者需要的是可理解性输入的语言材料，只有这样学习者对语言材料的内在加工和接受机制才能真正运转。因此，他认为学习第二语言最基本的方法是增加可理解性的语言输入，它是语言习得的必要条件。［6］在初中英语写作教学中，写作的输出是以足够信息的输入为前提的。由于知识输入形态的多模态化，学生可以对不同模态的信息进行分类整理。初中英语写作多模态教学利用图片、音频、视频、动画等多种媒介，帮助初中生形成可理解性输入，促进他们的写作输出。(2)认知发展理论。心理学家Piaget提出认知发展理论，他把认知发展分为四个阶段:感知运动阶段(0－2岁)，前运算阶段(2－7岁)，具体运算阶段(7－11岁)和形式运算阶段(11－15岁)。认知发展理论已论证了儿童认知发展是由具象思维最终发展到抽象思维的过程。［7］根据认知发展理论，初中生处于具象思维阶段，该阶段的心理操作着眼于抽象概念，但思维活动需要具体内容的支持。因此，教学的内容与难度应符合初中生的认知发展水平。初中生英语写作水平和能力有限，为了提升学生的写作信心和兴趣，教师可以利用多模态教学将抽象的文字素材图像化，从而通过图片、思维导图等工具把抽象思维转化为具象思维。
二、初中英语写作教学存在的问题
随着“过程写作教学法”的普及，大多数老师在写作教学中已学会采用过程写作教学法，在写作课上也会组织写前、写中写后三个不同阶段的教学活动，但学生的写作成果还是不太理想。究其原因，大多数老师在写作教学过程中，特别是在写前阶段，教师主要以引导学生分析阅读文本为主。这种单模态教学导致初中英语写作教学存在以下问题:
1．写作动机不足
部分英语教师在写前阶段只为初中生提供阅读文本，学生对写作课程完全提不起兴趣，只是应付学习，不仅怕写作文，更懒得动笔去写。［8］因为初中生以具象思维为主，他们不能很好地从阅读文本中提取出利于写作的有效信息，也不能将写作话题和自己的生活经验联系起来，因此初中生的写作动机不足，对于写作产生焦虑。
2．内容准备不充分
初中生的具象思维占主导优势，他们只通过写前阅读英语范文，他们可能无法准确地理解作者的写作目的和写作结构。由于单模态教学不能很好地在写前帮助学生对写作主题展开充分的思考、将主题和生活联系起来，因此对初中生来说，写作并不是件轻松的事。写作内容准备不充分会导致初中生感觉写作时无话可说，写作过程变得艰难。
3．语言表达匮乏
在初中英语写前教学中，教师主要以引导学生分析阅读文本为主，不再提供其他模态的关于写作话题的语言支持，但由于初中生自身英语词汇积累量不足、词句不理解等因素的影响，使得学生所写出的文章，常常与词不达意、语序不通的状态。［9］因此，初中英语教师应增加其他模态的语言支持。写作范文里有对应话题的语言支持，但只靠初中生自己去提取写作的功能句比较困难，这也是为什么大多数学生仅通过阅读范文不能很好地进行模仿写作的原因。教师需要带领学生对范文进行“解剖”，从而更好地为初中生提供语言支持，解决语言表达匮乏的问题。
三、多模态教学在初中英语写作教学中应用的优势
在初中英语写作教学中，写前阶段的教学质量很大程度上决定了学习者的写作水平。多模态教学结合了现代多媒体技术，可以帮助教师将一些抽象枯燥的学习内容转化为看得见、听得见的教学内容。具体来说，多模态教学能够帮助初中生写前在情感、主题内容、语言表达上做好充足的准备，从而顺利完成写作。
1．有利于激发初中生的写作动机
多模态教学使初中生在写前不仅只受到一种感官刺激，将听觉和触觉等模态也应用到其中，充分利用不同的学习资源，如图像和声音，从而来为初中生创设与主题相关的写作情境，降低写作焦虑感，以此来激发他们的写作动机。而单模态写作教学仅为初中生提供英语阅读范文，不能很好地刺激学生的感官体验，因此也无法激发学生的写作热情。如果学生阅读能力较薄弱，那么他们较难理解英语范文的行文思路和语言特色，进而也难以写出结构清晰、内容丰富的英语文章。因此多模态教学从多种模态为不同学习风格的学生提供可理解性的输入，从而有效激发初中生的写作动机，缓解写作焦虑。
2．有利于搭建与主题相关的内容框架
多模态教学在写前帮助初中生以多模态的方式获取信息和储存信息。初中英语写作多模态教学结合了多媒体技术，可以很好地提高学生的思维能力，激发学生参与课堂的热情。单模态教学在写前为初中生提供了阅读范文，阅读范文只是多模态教学的一种方式，除此之外，基于写作主题观看视频和头脑风暴都能帮助初中生分析写作主题，激活写作灵感。可视化的图表可以为基础较弱的学生提供思维支架，使他们在建构写作思路、搭建框架时有阶梯可循。［10］教师也可以尝试利用简笔画等方法来展示写作内容框架，从而提高学生的注意力，提升教学效果。
3．有利于提供与写作相关的语言支持
多模态教学可以利用信息转换手段将阅读范文转换成另一种形式。由于文字抽象不好理解，图表的使用可以帮助学生更加直观清晰地分析文章内容。［11］初中生可以从阅读范文中提取写作的语言表达，借助表格来记忆，可以事半功倍，从而增强语言运用和表达的流利性和能动性［12］，有利于在写作中输出。教师利用多模态教学从篇章结构、功能句、衔接词三方面层层梳理和归纳写作素材与写作的要点，为初中生的写作搭建支架。［13］教师可以自制海报等视觉资料挂在教室里，从而提醒学生准确运用写作语言。
四、多模态教学在初中英语写作教学中的具体实施
相比单模态写作教学，初中英语多模态写作教学文字信息相对较少，视听内容丰富，符合初中生具象思维的认知特点。下面结合人教版Goforit!初中英语八年级上册Unit1Wheredidyougoonvacation?SectionB3a－3b进行初中英语多模态写前教学实践探究。3a和3b属于写前教学活动。3a要求初中生选择三幅景点中的一个完成日记的填空，景点图片包括天安门广场，故宫博物院，北京胡同，词汇短语包括hotandsunny，tired等。对日记进行挖空处理的目的在于帮助学生搭建写作的脚手架。3b提供了一些关于旅游日记的问题，比如Wheredidyougo?Didyougowithanyone?等，其目的在于帮助学生打开写作的思路。
1．利用图片、视频激发学生的英语写作动机
首先教师向初中生布置明确的任务来为写作创设情境，比如Supposeyouvisitedafamousplaceonavacation，youwroteadiaryabouttheday．NowI’llshowyousomepicturesandvideosaboutfamousplaces．Afterthatwecandiscusswhichplaceyouchooseandwhy．之后教师向初中生呈现旅游景点的多种素材，比如北京天安门广场、杭州西湖和西安兵马俑等景点的图片和视频。然后引导学生在小组内讨论选择的景点以及原因。如果有学生去过这些景点，教师还可以邀请学生分享他们的旅游经历，以便更有效地激发学生对于该话题的兴趣和熟悉度。讨论结束后教师让学生完成3a，为后面提取写作要点和功能句做铺垫。
2．利用头脑风暴建构学生的英语写作框架
教师组织头脑风暴让初中生在小组内讨论旅游日记的内容，比如日期、城市、景点、天气、心情和食物等，其目的是帮助学生总结归纳旅游日记的写作要点。教师组织学生完成3b的问题，帮助初中生整理并补充旅游日记记录的要点。学生先独立思考并完成3b的问题，之后教师给每组发放一张大卡片，每组选择一个景点，组内成员一起合作用思维导图的形式将旅游日记的内容记录在卡片上。之后教师将每组的思维导图拍照上传，并利用PPT将所有思维导图展示给全班同学，让他们互相启迪思维，碰撞观点。
3．利用图表为学生提供语言支持
思维导图上只呈现了旅游日记的要点，并未形成一个完整的语篇。初中生写作需要用完整的句子来表达自己的想法，因此教师可以鼓励初中生依托3a的文本以及之前阅读过的旅游日记找出有关旅游日记的功能句，从而为后面写作打下基础。教师借助于学生画的思维导图在表格上呈现旅游日记的要点，让他们在3a的文本和之前阅读过的旅游日记中找出对应的功能句，比如weather:itwas…sowedecidedto…;food:forlunch，wehad…同时也要鼓励初中生丰富自己的语言表达，并不只局限于已提供的素材。
五、结语
多模态教学能够有效地提升初中英语写前教学质量，解决当前初中英语写作教学存在的问题。通过应用图片、视频等素材，写前的多模态教学帮助初中生在情感、主题内容、语言表达三方面上做好充足的准备，从而顺利完成写作。初中英语写作由单模态教学转变为多模态教学的过程，也代表着教师由主体向主导的转变，学生由被动学习向主动学习的转变。由于多模态教学在初中英语写前阶段很好地激发了学生的写作动机、搭建了内容框架以及提供了语言支持，因此将多模态教学应用在写前教学中能够提高初中英语写作教学效果。
作者：颜婷 单位：黄冈师范学院 外国语学院
初中英语写作教学篇3
阅读与写作是英语教学中的重要输入与输出环节，它们之间存在着密不可分的内在联系，阅读教学是写作教学的基础和前提，写作教学是阅读教学的持续和升华。如果教师能够有效研读阅读文本，科学施教，引导学生在文本阅读过程中逐步建构篇章知识，帮助学生搭建好写作的脚手架，那么学生的写作训练自然是轻车熟路，水到渠成。笔者认为，实施基于文本阅读的初中英语写作教学，在阅读教学中注重篇章结构分析，强化语篇知识输入，读后开展形式多样的读后仿写训练，是提高初中英语写作教学质量，培养学生英语写作技能的有效途径。下面笔者结合自己的教学实践，谈谈该教学模式在教学实践中的具体操作。
一、读前热身，激发阅读欲望
这一环节主要是为阅读训练进行的热身活动。教师可以播放与话题相关的经典音乐或视频及有关图片，从而引导学生进行与话题有关的“头脑风暴”；也可以进行标题预测、猜词游戏等。该活动旨在激活学生知识记忆，激发阅读动机，预测阅读内容，为接下来的阅读训练扫清语言及知识障碍。【案例一】在Ｕｎｉｔ１Ｈｏｗｃａｎｙｏｕｂｅｃｏｍｅｇｏｏｄｌｅａｒｎｅｒｓ？ＳｅｃｔｉｏｎＢ２ａ－３ｂ读写教学中，笔者设计了两个读前准备活动。１．歌曲导入读前播放英文歌曲ＴｒｏｕｂｌｅＩｓＡＦｒｉｅｎｄ，引入话题“ＤｏｙｏｕｌｉｋｅＥｎｇｌｉｓｈｓｏｎｇｓ？ＤｏｙｏｕｌｉｋｅＥｎｇ－ｌｉｓｈ？ＷｈａｔｉｓｙｏｕｒｄｉｆｆｉｃｕｌｔｙｉｎｌｅａｒｎｉｎｇＥｎｇｌｉｓｈ？”（让学生列举出他们在英语学习过程中遇到的困难）。紧接着，为了激发学生兴趣，笔者因势利导“Ｗｅｓｈｏｕｌｄｇｅｔａｌｏｎｇｗｅｌｌｗｉｔｈｏｕｒｆｒｉｅｎｄ，Ｅｎｇｌｉｓｈａｌｔｈｏｕｇｈｉｔｉｓｓｏｍｅｔｉｍｅｓｔｒｏｕｂｌｅｓｏｍｅｔｏｙｏｕ．”。２．读前预测呈现文本标题“Ｈｏｗｃａｎｙｏｕｂｅｃｏｍｅａｓｕｃ－ｃｅｓｓｆｕｌｌｅａｒｎｅｒ？”，引导学生进行预测“Ｃａｎｙｏｕｇｕｅｓｓｗｈａｔｔｈｅｑｕｅｓｔｉｏｎｉｓａｂｏｕｔ？Ｗｈｏｍｅｅｔｓｔｈｅｑｕｅｓｔｉｏｎ？Ｗｈｏｇｉｖｅｓｔｈｅａｄｖｉｃｅ？”。阅读的心理过程是自上而下的“主动猜测—证实”的过程。通过预测所要阅读的内容，诱发了学生的好奇心和阅读欲望，阅读教学也就水到渠成。
二、读中获取，增加语言储备
这是阅读教学的主体部分，学生通过阅读，获取文本信息和语言知识，在完成教师设计的一系列任务过程中，学生的阅读技能及篇章构建能力也逐渐得到提升。该环节由Ｆａｓｔｒｅａｄｉｎｇ（快读）和Ｃａｒｅｆｕｌｒｅａｄｉｎｇ（细读）两部分组成。在快读过程中，教师指导学生整体阅读，把握短文结构，捕捉主要信息，寻找文章主题句和段落主题句，获取全文中心内容和段落大意，为细读做好铺垫。教师可以设计多元化任务来检测学生的信息获取准确度，如标题选择、主旨选择、判断改错、图片匹配、段落大意匹配等学习任务。在快读部分，为了鼓励全体学生都能参与阅读活动，教师要因材施教，设计多层次、不同梯度的阅读学习任务。学生对主题意义的探索和深读文本是语言学习的重要内容和核心任务，直接影响到学生的文本理解程度、思维发展水平和语言学习的有效性。教师要带领学生深度阅读课文，挖掘文本深层次信息内容。教师可以设计各种类型的图表或思维导图帮助学生提取文本细节信息。再通过师生问答，检查学生获取信息的准确度及理解程度，为学生语言的输出搭建好“脚手架”。为了让学生能高质量完成语言输出———英语写作，教师应对重点单词、短语、句型、关联词及文章结构做进一步的讲解和分析。【案例二】在进行此单元的文本快速阅读时，笔者首先让学生快速浏览文本并回答问题：“ＷｈａｔａｒｅｔｈｅｂａｓｉｃｐｒｏｂｌｅｍｓｆｒｏｍｔｈｅＥｎｇｌｉｓｈｌｅａｒｎｅｒｓ？”学生通过快速阅读，既了解了文本大致内容，也对文本结构有了初步认知。在细读环节，为了让学生全面获取文本信息，笔者设计了两个活动。１．思维导图构建学生在完成文本的主体阅读之后，大脑中存储了一些零零碎碎的文本信息，为了帮助学生归纳信息内容，教师可运用思维导图帮助学生理清信息类型，全面掌握文本内容及框架结构。笔者让学生设计自己的思维导图，并运用所输入的信息加以说明。下图是笔者根据文本第二段内容引导学生绘制的文中人物阿炳的生平图（图１）。图１阿炳生平图该思维导图以时间为轴线，较为详细地呈现了阿炳的生平。运用思维导图描述人物故事，便于学生更形象、更直观地了解阿炳的坎坷经历，有助于学生更明晰地掌握文本结构，为后面的读后仿写奠定了基础。２．关键词句提取阅读训练的一个重要目的是为写作储备足够的语言素材。在阅读过程中，教师要帮助学生提取文本中的重点语言知识，如重要词汇、经典句型以及复杂的语法结构等，为写作训练储备必要的语言知识。如让学生找出文中提建议的句型，如“ｔｒｙｔｏ．．，ｈｏｗａｂｏｕｔ．．，ｗｈｙｎｏｔ．．，ｙｏｕ’ｄｂｅｔｔｅｒ．．，ｉｔ’ｓｂｅｓｔ（ｎｏｔ）ｔｏ．．”等，并辅以造句训练，使学生熟练掌握、灵活运用此类语言知识。
三、读后回顾，强化语言输入
在这一环节中，教师可以引导学生根据信息图表、关键词关系图、文章脉络结构图等复述课文。通过复述，学生既复习巩固了所学的词汇、句子及语法知识，也进一步熟知文本的框架结构，为写作训练扫清了语言障碍。图２是学生为人教八年级下册Ｕｎｉｔ２ＳｅｃｔｉｏｎＢ的阅读文本制作的关于ＢｅｎＳｍｉｔｈ受帮助的全文脉络图。构建文本脉络图，有助于学生全面回顾所读文本的内容及其整体框架，进一步强化和巩固文本中的语言及篇章知识。
四、迁移创新，实现有效输出
基于文本阅读的写作教学就是通过阅读教学中的知识输入与输出，达成“以读促写，以写带读”的教学效果。新课标指出，在语言运用过程中，各种语言技能往往不是单独使用的，理解性技能与表达性技能可能同时使用。阅读与写作技能既有各自的功能及作用，又相互依存，互为促进。阅读是写作所需知识的主要来源，写作是阅读所获知识的迁移和创新。１．巧妙迁移话题写作话题要与阅读材料相关联，这样教师就可以很轻松地从Ｐｏｓｔ－ｒｅａｄｉｎｇ迁移到Ｐｒｅ－ｗｒｉｔｉｎｇ环节，如从阅读主题ＡＣｈｒｉｓｔｍａｓＣａｒｏｌｅ（《圣诞颂歌》）迁移到写作主题ＨｏｗＣｈｉｎｅｓｅＰｅｏｐｌｅＣｅｌｅ－ｂｒａｔｅＳｐｒｉｎｇＦｅｓｔｉｖａｌ；从阅读主题ＴｈａｎｋｓｇｉｖｉｎｇＰａｒｔｙ迁移到写作训练主题Ｉｗａｎｔｔｏｓａｙｔｈａｎｋｓｔｏｍｙ．．；等等。２．灵活迁移文本知识在设计写作任务、指导学生写作时，教师既要鼓励学生灵活运用所学的语言知识，也要引导学生大胆创新，让他们根据自己的生活经验和认知来组织材料，设计文章框架。这样不仅实现了知识的有效迁移，也培养了学生的创新意识，使学生摆脱条条框框的束缚，写出自己的所见、所闻、所感。例如，笔者在教学人教版新目标英语八年级下册Ｕｎｉｔ３Ｓｅｃ－ｔｉｏｎＢ阅读部分后，很自然地过渡到有关学生生活的写作话题Ｄｏｙｏｕｏｆｔｅｎｄｏｈｏｕｓｅｗｏｒｋａｔｈｏｍｅ？Ｗｈａｔｄｏｙｏｕｕｓｕａｌｌｙｄｏａｔｈｏｍｅ？Ｈｏｗｄｏｙｏｕｌｉｋｅｉｔ？在指导该话题写作过程中，笔者要求学生运用已输入的语言知识进行谋篇布局，包括段落句式、主题句安排、习惯表达、逻辑顺序、关联词等。同时，笔者还积极调动学生的创新潜能，让全班学生分组讨论，进行头脑风暴，尽可能多地获得写作训练所需的语言信息和写作素材。笔者注意到，在小组活动过程中，由于写作话题是学生感兴趣的内容，小组活动气氛十分热烈，小组成员齐心协力，很快完成语言素材搜集和篇章结构搭建任务，知识的灵活迁移为写作搭建起了语言的脚手架。
五、过程指导，分步开展写作
笔者认为写作应该分步骤有序进行。写作可分为列提纲、写初稿、自改与互改、润色与定稿四个步骤进行。此外，在正式写作开始之前，教师应该向学生呈现写作评价标准，有了这个标准，他们就有了努力的方向。教师还应根据学生的实际情况、写作的类型和难度系数来确定写作形式，如小组合作学习、同伴互助学习、自主学习。笔者的写作训练活动是这样进行的。
（一）列提纲
指导学生对前一环节头脑风暴中所输入的信息进行取舍，选择素材，设计文章框架结构，确定开头、正文和结尾的主题句以及每一部分论点及阐述事例。
（二）写初稿
要想写好一篇文章，初稿拟定非常重要。笔者指导学生在拟定的写作框架下，运用所输入的语言知识，根据自己的理解写出个人的所思、所想。初稿完成以后，学生可大声地朗读自己的作品，检查是否有下列问题：文章是否切题，要点是否齐全，条理是否清晰，布局是否合理，格式是否正确，内容是否连贯，有无语法错误，有无书写错误，等等。
（三）自改与互改
指导学生对初稿精雕细琢，或自主修改，或同伴互改，或组内修改，可采取增减短文内容、重组短文内容、添加关联词、变换表达方式等。学生在修改短文的同时，笔者随时提供必要的帮助，并对他们的互帮互助精神给予赞赏和鼓励。
（四）润色与定稿
学生的短文修改完成后，笔者还要指导他们对所写短文打磨上色。在这个环节，笔者鼓励学生反复推敲语言表达，检查是否存在语病；提醒学生认真审读所写短文，检查各个部分是否存在“节外生枝”，甚至偏离主题等情况。分步写作教学能帮助学生逐渐掌握科学的写作方法和形成良好的写作习惯，有效提升了学生的写作材料整合和谋篇布局能力。同时，分步写作教学也培养了学生的自主、合作学习意识，学生通过同伴互助、小组协助，提振了写作信心，降低了写作难度。
六、分享写作成果，实施多元评价
分享和评价是写作教学的一个重要环节。在组内或全班展示作品的过程中，学生可以互相取长补短，共同提高。学生相互评价作品也是一种输入和输出的过程。同伴互评不仅能对被评价者进行有效的诊断和反馈，更对评价者本人有促进和激励作用。评价要有利于学生在英语学习过程中不断体验进步与成功，要有利于学生认识自我，建立和保持英语学习的兴趣和信心。教师评价要以激励为主，评价语言要有针对性，改进建议要契合学生的理解水平。通过师生共同评价，学生既能够看到学习成果，体验成功，又能够发现自己的不足，明确今后的努力方向。多年的教学实践结果证明，基于文本阅读的初中英语写作教学是组织开展初中英语写作教学的有效模式。该教学模式下的英语写作教学，在培养学生的语言能力、思维品质、文化意识及学习能力方面发挥了传统写作教学模式难以超越的巨大作用。当然，任何先进的教学模式都难免存在不足，作为一线英语教育工作者，我们要不断改进和完善该教学模式，使其发挥最佳教学效果。同时，我们还要不断探索出更适合本地学生的初中英语写作教学的新方法、新途径。
参考文献：
［１］吴长安．中学生英语阅读障碍的成因及对策［Ｊ］．中小学英语教学与研究，２００４（２）．
［２］中华人民共和国教育部．普通高中英语课程标准（２０１７年版）［Ｍ］．北京：人民教育出版社，２０１８．
［３］陈则航，韩松．推动学生应用实践与迁移创新能力的教学改进研究［Ｊ］．中小学外语教学（中学篇），２０１８（１１）．
［４］章策文．以同伴互评促进学生英语学习能力发展的策略研究［Ｊ］．中小学教材教学，２０１７（１０）．
作者：李乐平 单位：枞阳县白湖初级中学