一、教学活动中的“减法”
减法的意思是：将一个数或量从另一个数或量中减去的一种数学计算方法。教学活动中的减法就是指教师在充分了解幼儿原有发展水平的基础上，循序渐进地设计教学活动，并在实施过程中适时的运用降低、简化、分解等教学策略，帮助幼儿成功完成“最近发展区”任务的支持机制。维果茨基提出，儿童的认知能力发展有两种水平：一是儿童能独立解决问题的水平，即实际发展水平；二是在更有能力个体的帮助下解决问题的水平，即潜在发展水平。他把儿童不能独立完成但在他人帮助指导下能完成的任务范围叫做最近发展区。〔1〕对教师来说，为帮助儿童跨越其“最近发展区”，从开始的“不能”变为最后的“能”，提供的最重要的帮助是在恰当的时候、以适宜的方式表现出更高的智力水平或问题解决水平，把儿童当前尚未掌握的高级心智功能及其运作过程完整、正确地展示出来，为儿童的模仿和内化提供可以直接感知和学习的对象，减法策略就是适宜的方式之一。幼儿的实际发展水平到潜在发展水平之间就像楼梯一样有很多层（如下图所示）。如果教师的教学目标设置过高，就会一步从第一层跨到了第三层或是更高层。这看似离幼儿的潜在发展水平近了，但幼儿的理解接受就会有难度，教师得花费更多的时间反复教授，幼儿也会产生消极情绪，其实是离幼儿的实际发展水平远了。运用减法策略，就像在搭台阶一样，帮助幼儿一步一个台阶往上走，最终达到潜在发展水平。这看似在做减法，却在幼儿的认知发展上得到一个加法的效果，不仅能够有效地让幼儿获得认知上的发展，并且能够帮助幼儿体验到学习过程中循序渐进所带来的成长快乐。
二、在幼儿音乐活动中做减法的原因
幼儿对音乐的喜好是最为源初、最为本真的一种生命成长活动，而音乐活动首先也是朴素的参与、自我享用和共享———即娱乐自己，其次才是展示———娱乐别人。〔2〕因此，在幼儿音乐教学活动中，教师最重要的是能够让幼儿真正的参与到活动中，在由易到难的活动过程中享受到自我实现的成功感与快乐感。而现实的幼儿园音乐活动中教师往往会对幼儿的潜在发展水平期望值过大，将教学目标设置过高，如在一节大班音乐活动中，教师希望幼儿在不提供高级榜样的支持下，创编出两个有规律的、夸张的小鱼游动作，并交替合乐舞蹈，结果幼儿无法完成要求。过难的活动设计会导致幼儿在音乐活动中出现消极、紧张、焦虑、畏缩等现象，不利于幼儿的大胆表达和享受。因此，为了让幼儿在活动中获得快乐的体验，教师需要熟知适当减法策略。
三、幼儿音乐教学活动中做减法的实践策略
（一）对教学内容进行任务分析
一节音乐活动的好坏，其中关键性的因素就是任务分析正确与否。首先，教师要对教学活动进行任务分层，将总任务分成几个不同层级的子任务，每个子任务再细分层级。在活动实施前结合幼儿的原有水平再次确认哪些任务是能够完成的，哪些任务是需要删除的；思考在有限的时间里完成多少任务，孩子才会有认知挑战。要非常明确哪些任务是第一课时完成的，哪些任务是在第二课时完成的，等等。其次，在幼儿遇到困难的时候能够适时地将任务进行分解和简化，即将复杂的任务分解为几个更简单的小任务。
（二）具体音乐教学维度上的减法策略
在对音乐活动进行了细致的任务分析之后，会发现具体教学的过程中已有的教学任务也会受到种种因素的阻碍而不能顺利实现，结合相当多的教学实践我们总结出以下一些教学维度上的减法策略：
1.音乐上的减法策略
其一，减慢音乐的速度。尤其是在韵律活动中，音乐速度稍快会导致幼儿的手忙脚乱，如音乐活动“赶花会”中在做开花动作时音乐有点快，幼儿总是很紧张无法享受音乐。教师用专业软件对音乐的速度进行了拉慢处理后幼儿就能够很享受地做开花造型。同时，教师还可以通过弹钢琴、哼唱等方式对音乐速度进行减慢处理，让幼儿更好地合上音乐的节奏。其二，降调处理。在歌唱活动中，选择的音乐要在幼儿适合的音域内，但如果歌曲题材好，幼儿喜欢，教师也可在原曲上进行小小的降调处理，以适合幼儿歌唱。如托班歌唱《吹气球》就是将原曲进行了删减，并将原调C调降到了A调，以适应托班幼儿的歌唱特点。其三，无规则乐句的处理。给幼儿选择音乐一般都需要结构工整、乐段清晰可辨的音乐，如果音乐中有不规整的部分，一般的处理方式是剪辑这段不规整的部分，但如果剪辑会影响音乐的效果的话，教师一是可以采用模糊化处理的方式，即可以在这段不规则音乐处做一些比较随意的不需要卡着节奏的动作，等待这段音乐结束再继续互动，如音乐《赛马》中的B段就可让幼儿看看天、擦擦汗、休息一下、说说话等；二是采用加入儿歌、语言节奏的方式降低音乐的难度，在活动“逗你玩”最后追逃游戏时，尾声音乐幼儿听不出在哪一拍去抓对方的手，教师可以加入了语言节奏：“逗你玩、逗你玩、逗你玩！”幼儿无需听出是在音乐中哪一拍抓对方，只要知道在最后的“玩”字时去抓对方的手就可以，极大地降低了幼儿认知的难度。
2.动作上的减法策略
其一，使用有模型的动作。模型动作就是指重复一次以上的有规律的动作，这在一定程度上会减轻幼儿的认知负担。没有模型的动作很难找到记忆的规律，这就会造成幼儿的紧张情绪，不利于幼儿参与活动的流畅性。其二，减少模型转换的次数和频率。模型的数量越少，转换频率越小就越容易掌握。在实践教学中教师可以运用“8-4-2-1”的教学规律，即八拍做一个动作模型是最简单的，其次是四拍做一个动作模型，再次是两拍做一个动作模型，最难的是一拍做一个动作模型。同时，过快的转换模型让幼儿产生焦虑感，如大班音乐活动的原模型动作是：拍手—拍肩—拍腿—对拍各两次，幼儿怎么也不能顺畅，后改成：拍手—拍腿—拍手—对拍各两次，幼儿很快就记住了。转换频率的降低其实是减轻了幼儿的认知负担，使幼儿有更多的注意力能够集中到享受音乐和游戏的快乐上来，并能够在不知不觉中熟悉动作模型。其三，减少身体动作的参与。在集体舞中不仅会有上下肢的变换动作，还会有空间上的位移和舞伴的交换等诸多因素，这些内容中的每一个新认知对于幼儿来说都是一种循序渐进式的动作体验。身体动作的参与遵循一个原则：手脚都随音乐的动作最难，其次是下肢的随乐运动，最简单的是上肢的随乐运动；同时，移动的动作以及有身体旋转的动作远比非移动（原地）的以及没有身体旋转的动作难。教师可以根据这个原则结合班级幼儿的实际水平进行身体动作的设计。#p#分页标题#e#
3.教师提问的减法策略
维果茨基认为，教师的提问应充分的超前于学生的发展水平，从而向他们呈现一个真实的挑战，但不必太过超前于儿童当前的生理上的成熟和发展水平，否则这一挑战难度就太大了。〔3〕因此，教师在给出问题时，首先要注意到问题的难易是否合适，并在心中有不同水平层次的问题储备。研究中发现，同一问题可以有以下几种不同水平的表述方式：（1）自我发现并完整表述式问题（要求较高）。如，“你发现什么了吗？”（2）描述式问题。如，“你发现…有什么奇怪的地方吗？”（3）选择式问题。如，“是…还是…的不一样？”（4）简单判断式问题。如，“…是一样的吗？”由简单判断式到选择式再到陈述式以及最后的自我发现并完整表述式问题，其难度是逐渐增加的，指向幼儿的思维加工过程也是逐渐复杂的。因此，教师需要针对具体情境以及具体幼儿的反应给予提问和适时降级。如在音乐游戏“狮王争霸”中帮助幼儿梳理动作顺序时，设置了一下问题：我们想到用肩膀、手臂、膝盖、脚来比试，谁发现了这四个动作是按照什么顺序来比赛的？（描述性问题）幼儿没有反应，教师又问：“这四个动作是按照从上往下还是从下往上的顺序来排列的？”（选择性问题）幼儿马上回答出是按照从上往下的顺序排列的，如果幼儿仍旧回答不出，则可以用判断性的问题“这四个动作是不是按照从上往下的顺序排列的？”一步步地退到幼儿可以回答为止。
四、“减”其实为了“加”
在教学中，教师所有的退步和减法都是为了幼儿的发展。在教学活动中做减法并不是减少活动环节，而是需要教师精心设计更细的层次为幼儿认知的发展搭建桥梁，提高幼儿自我学习的能力。教师也不能一味地被动适应幼儿现有的认知发展水平，而是要通过教学将幼儿的最近发展区水平转化为幼儿能独立解决问题的水平，同时再开辟新的最近发展区，如此循环往复，让幼儿不断体验到活动中自我实现与超越的成就感。
