人类生态学公办非编幼儿教师职业认同

2022-09-21 16:42:19 来源:写作指导

摘要:教师职业认同是教师对职业目标、社会价值等其他因素的态度与看法,是教师职业发展内在动力形成的重要维度。非编幼儿教师作为幼儿教师队伍的重要组成部分,其职业认同对于促进学前教育事业可持续发展具有重要意义。以人类发展生态学的视角分析三位公办非编幼儿教师职业认同的发展变化,从微观系统、中间系统、外系统、宏观系统四个维度,对影响其职业认同发生变化的因素进行分析与解读,以期由个案映射出这一类教师群体的职业认同现状。

关键词:人类生态学;非编幼儿教师;公办幼儿园;职业认同

引言

《国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》指出学前教育是终身学习的开端,是国民教育体系的重要组成部分。办好学前教育、实现幼有所育,是党的的重要决策部署,关系亿万儿童的健康成长、关系社会的和谐稳定,关系党和国家事业的未来。党的十八大以来,我国学前教育事业快速发展,资源迅速扩大,普及水平大幅提高,“入园难”“入园贵”的问题得到了有效缓解[1]。但目前学前教育仍是整个教育体系的短板,最为突出的问题表现在教师队伍建设滞后,具体表现为幼儿园建设数量增长速度远高于幼儿教师编制数量的增长速度,致使幼儿园不得不招收大量的非编教师解决幼儿师资短缺问题。2018年《关于“‘全面二孩’政策实施后公共服务供给”情况的调研报告》数据显示,浙江省目前非在编幼儿教师占比约80%,可见,非在编幼儿园教师是幼儿园教师队伍的重要组成部分,报告中还指出在待遇方面,非编教师长期处于与在编教师同工不同酬的境况中,缺乏基本的社会保障,非编幼儿教师对教师职业的认同感较低,进而引发大量的教师流失,严重影响了整体师资队伍的稳定[2]。非编幼儿教师作为幼儿教师队伍的重要组成部分,担负着幼儿教育工作的重要职责,他们的流失严重阻碍了学前教育的发展。已有的关于教师职业认同的研究较多关注了教师职业认同的结构[3],并依据职业认同的结构开展了现状调查[4],另有部分研究探讨了教师职业认同的影响因素,主要从教师的性别、教龄、学历背景、职称、工资水平等人口统计变量和学校背景变量探究影响教师职业认同的因素[5],而相对缺乏对职业认同形成的过程研究。在研究对象方面,已有研究大多关注了中小学教师群体,相对幼儿教师群体的研究非常少,更不必说幼儿非编教师的职业认同形成过程及其影响因素的研究了。因此,本研究试图探究公办幼儿园非编幼儿教师职业认同的形成过程及其影响因素,以期增进对非编幼儿教师的理解,为促进幼儿教师队伍稳定、可持续发展提供一定的启示。

一、研究方法

(一)个案的确定

本研究着重对公办非编幼儿教师职业认同的形成过程及其影响因素进行研究,为此,研究对象采用“目的性抽样”。首先选择公办园的非编教师,其次研究对象应为有一定的工作经验,在工作中能进行有效反思的骨干教师。从学历上,应具有大学本科学历。最后,在专业能力方面,工作积极,业务能力强,在教师队伍中能起到引领、示范的作用,同行认可度高。为了找到符合本研究条件的教师,研究者联系当地幼儿园园长帮助遴选,最后共确定三位非编幼儿教师(考虑到研究伦理,本文将三位公办幼儿园非编幼儿教师的姓名均用编号代替,下文简称N教师、W教师、Y教师)作为调查对象,以期个案研究能为提升该教师群体的职业认同提供参考与启示。

(二)资料收集与分析

本研究主要探讨公办幼儿园非在编幼儿教师职业认同的历时性变化及其影响因素,属于较个人的层面,为了对个案幼儿教师的工作、学习、生活经历进行较全面的了解,采用质性研究方法中的个案研究法。研究者首先在事前联系个案教师,与之建立较为亲近的关系,之后由研究者引导和启发进行半结构式访谈,个案教师将其部分生活经历以口语的方式呈现回顾式叙述[6]。访谈结束后,研究者整理现场文本,对研究对象的职业认同情况进行细致的展现和描述,并根据扎根理论提取出职业能力、职业意义、角色价值、工作动机、工作满意感、未来展望六个维度作为一级编码,最后以人类发展生态学理论为视角,分析个案教师入职前后职业认同发展变化的影响因素。

二、研究发现

布朗芬布伦纳将人类发展生态学定义为“关于研究有机体在不断成长的过程中与变化着的环境相互适应过程的学科”[7]。在人类发展生态学中,生态环境是一个多层次的系统,包含影响有机体发展的微观系统、中间系统、外系统和宏观系统,前者植根于后者,即更大的环境,后者包含前者,形成同心圆结构,并且有机体与各层次环境、各种生态因子呈现双向互动的关系。

(一)微观系统

微观系统是指“发展着的人在具有特定物理和物质特征的情景中体验到的活动、角色和人际关系的一种样式”[8]。在本研究中主要影响教师个体职业认同发生变化的微观系统生态因子是有大量时间与教师直接接触并发生互动的情景与人物,主要包括教师家庭、学生时代的教师、同事、工作对象等。入职前,主要有家庭、学生时代的关键人物———教师两方面因素影响个案教师从事幼儿教师职业的工作动机。具体表现为,由于受家庭中父母、长辈的职业影响以及就读学校教师的建议而选择报考学前教育专业。随着时间系统的发展,受访者的家庭结构发生变化,家庭生态因子的内涵变得更加丰富。入职后,个案教师的配偶和子女对其作为幼儿教师职业生涯的影响较大,Y教师认为规律的工作时间、稳定的工作性质使其能够兼顾工作、家庭之间的平衡,因此增强了对幼儿教师职业的工作满意感。同事、领导的行为对个案教师的职业认同产生影响。从时间系统来看,W教师认为在刚入职时,“师父老师”对其班级管理方式、教学风格、教育理念、帮助其与幼儿建立亲密关系方面产生了重要的影响,即在幼儿园单位的场景中师父以引导者的身份推动着研究对象的职业能力提升,促进了研究对象对幼儿教师职业的认同进程。在公办幼儿园这一场景中,幼儿教师还需要与搭班教师、保育员两位关键人物进行协作,并且合作的默契程度与研究对象的工作满意感呈正比关系。具体来说,与搭档配合默契,能够加快新手教师适应幼儿园工作、管理班级、保持工作情绪愉悦稳定,促进资源的优化与能力的激发;反之,搭档不配合、沟通不流畅等问题会使教师感到班级工作受到阻碍。因此,同事搭档是影响幼儿教师工作满意感的因素之一。此外,领导者对个案教师的关注,对其教研成果、教学能力的肯定能使其保持工作动机、提升对自我价值、职业能力的认同。幼儿教师的工作包括对本班幼儿进行保教工作,并与幼儿家长沟通,进行家园共育,因此幼儿教师的工作对象包含幼儿及其家长。幼儿作为幼儿教师最主要的工作对象,相较微观系统中其他生态因子对幼儿教师职业认同产生主导性的影响,幼儿正向行为和情感反馈与教师的职业认同感呈正比关系,W教师谈到幼儿的成长进步是其保持积极的工作态度的动力源泉,可见良性的师幼关系有助于提升教师的职业认同感。幼儿家长对幼儿教师职业认同的影响,表现在教师职业意义认知、职业能力判断、角色价值认知这三方面,当家长与教师在教育理念上出现分歧时,幼儿教师的工作压力增加、对自身职业能力产生怀疑。但W教师处理上述情况时,通过自我反思找出不足,改进家长工作,提升了职业能力,最终获得家长肯定;当家长与教师长期保持良好沟通时,家园共育更显成效,家长更倾向给予教师理解与支持。因此,家长同样对幼儿教师的职业认同具有重要影响。

(二)中间系统

中间系统是指“由发展的人积极参与的两个或多个情景之间的相互关系”[8]。本研究中的中间系统是教师直接接触的情景之间的相互关系与环境之间的相互交流,例如,教师与自身家庭的关系、教师和社区的关系等都对教师职业认同产生影响。在复合环境方面,家庭─幼儿园、家庭─子女学校、幼儿园─子女学校、幼儿园─幼儿家庭、幼儿园─其他场所构成了幼儿教师日常生活和行为发展的复合场景。在本研究中个案教师首先需要把握家庭场景与幼儿园场景的关系,例如为解决接送子女上下学与教师自身上下班的矛盾冲突,Y教师为其子女上学便利而更换工作单位,以此调整家庭、子女学校、单位三个场景之间的关系。幼儿教师在日常生活中还要与幼儿家庭保持经常性的联系,比如上门家访、家长来园参加家长开放日等等,幼儿教师需要通过做好这类工作,使得幼儿家长了解幼儿园的教育工作、支持教师的教育方式和理念。当家长认为教师的行为符合其“角色期望”,则会支持教师的工作,幼儿家庭、家长也由此与幼儿教师形成了稳定的基本双人(多人)关系。家庭成员、孩子、幼儿家长都作为“支持连结”支持研究对象的职业行为和发展,使得中间系统作为幼儿教师发展背景的潜力日渐提升。中间系统的环境之间交流主要涉及幼儿教师与幼儿、家长之间的交流。个案教师通过对幼儿无微不至的照顾,使幼儿感受到教师对他真诚的爱,而幼儿回家后把在园发生的事向家长的转述,以及在家的进步表现,使家长间接了解幼儿教师在园耐心负责的教育工作情况。由此可见,幼儿园─幼儿家庭这两个场景之间的双向交流渠道也是畅通的。这两个场景之间交流信息是与幼儿教师开展的教育工作紧密联系的,因此不同环境场景之间的交流渠道保持畅通有利于幼儿教师加深对自己工作能力的认同,并提升职业认同感。

(三)外系统

外系统是指“发展的人虽然并没有参与,但却影响或受其中所发生的一切影响的一个或多个环境”[8]。外系统的影响虽然不是直接体现在个体与环境的即时互动中,但无时无刻不体现在较微观的系统之中。本研究的外系统指不直接与教师发生关系,但对教师的行为和发展间接影响巨大的社会环境,包含考编政策、整体的师资情况、社会组织关系倾向、专业发展资源等生态因子。在考编政策方面,多数省份对参与编制考试的教师有年龄限制,一部分教师由于年龄限制不能参与教师编制考试。且教师编制考试的考评方式一般为先笔试后进行教学能力、职业技能面试,受访教师认为应届毕业生的教育教学理论知识更加扎实、应试经验更为丰富,在笔试这一关占有优势,熟手教师在不能通过笔试的情况下,教学实践经验丰富的优势不能突出,因此考上编制的几率降低。考编政策、考评方式中的不利因素一方面成为非在编教师队伍流动性强、师资不稳定的因素,另一方面影响了非在编幼儿教师个体的工作动机与职业认同。整体师资情况对教师个体的影响表现在两个方面。一是促使教师提升学历背景、职业能力,二是师资队伍的构成影响着教师个体的职业生涯发展规划、工作满意感和角色价值判断。一方面,同一所幼儿园整体的师资学历水平、教学能力水平对教师个体产生影响。幼儿园招聘教师的学历要求,影响已在园老教师对自身学历优势的判断,当老教师认为自己的学历已不再具有竞争优势,甚至会落后于整体教师队伍的学历水平时,幼儿教师会通过专升本、考研等方式来进修,提升自己的学历,增强自己学历背景的竞争优势。另一方面,同一幼儿园师资队伍的构成影响着教师个体工作满意感和角色价值判断。如本研究中的W教师所在幼儿园由于两年前由民办转制为公办园,园内现有教师大部分都为非在编幼儿教师,W教师受到所在非在编教师群体身份和考编态度的影响,与其他公办幼儿园在编教师相较时不会产生极端的失落感,因此并不会降低其职业认同感;而N教师所在的公办幼儿园中多数教师是在编教师,由于编制教师与非在编教师在工资待遇、物质福利、社会评价等方面存在显著差异,其倾向于降低对非编幼儿教师角色价值的判断,由此对职业认同产生消极影响。社会组织关系的倾向和专业发展资源对幼儿教师的职业认同产生影响,主要表现在影响教师的角色价值判断、工作满意感和职业能力。Graen(1972)曾提出“领导者与不同的下属会有远近亲疏的交换关系”,领导和部分员工构建特殊的关系,这部分员工将受到更多照顾与信任,还有可能获有特权,如在工作中更具有自主性、灵活性,并获得更多的升职机会和工资等等[9]。本研究中的Y教师具有两所幼儿园(以下简称“甲单位”“乙单位”)的工作经历,而该名教师认为两所幼儿园的人际关系氛围大相径庭,甲单位中领导因私人关系或喜好对一部分教师给予更多的信任和关照,使其享有更多的升迁机会和专业发展机会,同时减少了部分教师的职业发展机会,不公正的社会组织关系降低了该教师作为甲单位幼儿教师的工作满意感。而该教师认为在乙单位能够获得更为公平且丰富的专业发展机会,以及更为广阔的专业发展平台,由此职业能力显著提升,同时其工作满意感和角色价值得到增强。可见,一方面“组织支持认知对员工的组织承诺有直接的正向影响”[9],另一方面,专业发展资源同样对非在编幼儿教师的职业认同产生至关重要的影响。

(四)宏观系统

宏观系统是指“各种较低层次的生态系统在整个文化或者亚文化水平上存在或可能存在的内容上和形式上的一致性,以及与此相联系并成为其基础的信念系统或意识形态”[8]。本研究中宏观系统中影响教师职业认同的生态因子包括地域、地方经济、政策制度、非在编幼儿教师社会历史地位等。地域因素在宏观系统中对幼儿教师的职业认同产生影响。有学者发现大学毕业生选择在京、津、沪、渝直辖市、在沿海开放城市、在内地省会城市工作三项加在一起占比达77%,而选择在中小城市和国家急需人才的边远、农村地区就业的仅占8.6%,说明毕业生更倾向于在城市工作而非农村地区[10]。同样,幼儿教师在选择工作地点时,更多地考虑地域因素而非编制,城区相比乡镇对N教师而言是更具有吸引力的,因此N教师放弃更有可能考上编制的乡镇幼儿园,选择在城市中的公办园做一名非在编幼儿教师。可见,地域因素通过影响幼儿教师的就业观念,从而影响了非在编幼儿教师职业认同中的工作动机方面。地方经济与非在编幼儿园教师的职业认同密切相关。一方面经济通过影响地方教师编制数量,从而影响非在编教师职业认同中的工作动机;另一方面表现在通过影响物质保障、福利待遇从而影响幼儿教师职业认同中的工作满意感与角色价值认知。杨兴红(2012)发现政府行政编制的变化主要原因是该地财政支出发生变化,财政支出与行政编制呈正相关关系[11]。研究者通过调查发现浙江省11个地级市2018—2019年上半年GDP总量中湖州排名第8,杭州、宁波分别占据榜首和第二。将三个地市的教师编制总量进行比较,结果表明,杭州幼儿教师编制数量远多于湖州幼儿教师编制数量。2019年湖州市吴兴区城乡公办幼儿园专任教师共1042人,其中在编幼儿教师共309人,其余的公办园幼儿教师都属于非编教师。另一方面地方经济影响着政府对公办幼儿园的财政拨款以及该地教师的工资水平,虽然非在编幼儿教师的福利待遇并不是由政府财政规定并拨款提供的,但非在编幼儿教师的工资始终与在编教师的工资待遇存在一定差距,三位受访教师均表达了希望提高工资待遇的意愿,并且认为物质福利待遇是提高自身工作满意感和角色价值自我认知的重要因素。可见地方经济通过影响非在编教师的工资待遇而对非在编幼儿教师的职业认同造成影响。国家改革开放以来一系列教育体制改革的政策、规章制度的颁布在宏观上推动着学前教育事业的发展,也同样影响着幼儿教师对自身工作的认同和满意感。2001年《幼儿园教育指导纲要(试行)》的颁布标志着我国幼儿教育改革迈进了一个新的历史阶段;2010年《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中明确提出建设业务精良、结构合理的幼儿教师队伍;2019年国务院印发的《中国教育现代化2035》中提到2035年主要发展目标包含“普及有质量的学前教育”,可见学前教育在教育系统中具有重要地位,且发展前景十分远大[12]。国家政策、教育改革向学前教育事业的专项投入、科研力量、专业发展平台和指导无一不与幼儿教师的工作息息相关,因此对幼儿教师的职业发展前景更加有信心,增强了对自己的工作满意感,提升了作为幼儿教师的职业认同。非在编教师群体的社会历史地位以及社会对非在编幼儿教师群体的看法在宏观系统上影响着非在编幼儿教师对自身职业的角色价值认知和工作满意感,从而影响着该群体的职业认同。张晓辉(2010)发现在经济收入方面,幼儿教师的经济收入在各地基本属于中底层,而非在编教师工资与在编教师工资存在较大差距;社会权利方面,绝大多数幼儿教师封闭在幼儿园,直接参与教育政策的话语权和决策权较少;职业声望方面,教师职业声望处于整个社会结构中的中上层,但与其他不同教育阶段的教师职业声望相比,幼儿教师的职业声誉排名最低,受到传统文化对教师定位的影响,非在编幼儿教师群体的职业声望低于在编幼儿教师[13]。随着时代的进步、教育事业的发展,以及社会对幼儿教师关注度的提高,幼儿教师的社会地位已经得到了一定程度的提升。但目前,非在编幼儿教师的社会地位普遍偏低是事实,这影响了非在编幼儿教师的工作满意感以及角色价值的认知,降低了非在编幼儿教师的职业认同,也导致了幼儿教师队伍不稳定,非在编幼儿教师流失现象严重的情况。

结束语

公办非在编幼儿教师的职业认同的历时性变化其实质是个体与其所处的社会生态系统的互动过程,职业认同的积极性变化有助于教师顺利应对工作中的各种困境,进而使教师更积极主动地投入教育工作中。为提升公办非在编幼儿教师这一教师群体的职业认同,教师自身要努力提高职业能力,积极进行教研与科研活动;幼儿园应为教师搭建专业发展平台,在园内建立和谐的社会组织关系,并且组织教师建立“学习共同体”共同提升能力;宏观政策方面,需要提高非在编幼儿教师的社会福利待遇,同时完善考编政策,深化学前教育课程改革;社会层面则要保障非在编幼儿教师的政治以及教育专业的权利,并努力提升非在编幼儿教师的社会声望。总之,教育行政的决策者和教师的管理者应以发展的眼光来看待教师职业认同的变化,为教师的职业发展提供有效支持,以促进教师队伍的稳定发展。

作者:莫馨雨 孙彩霞 周依 单位:湖州师范学院