小学中学培训范文1
2016年浙江省对中小学教师培训出台了更加严格的“学分制”管理办法,同时加强了“学分制”管理办法的宣传和相关培训,以从“学时制”向“学分制”稳妥过渡。该文通过分析2013—2016年的浙江省中小学教师专业发展的集中培训情况,对宁波市中小学体育教师培训模式的现状以及培训中存在的问题进行了探究,对宁波市中小学体育教师新旧培训的相关政策进行了对比,发现其中的发展趋势。
关键词:
体育教师培训;学分制;培训模式;发展趋势
“十三五”教师教育规划中,要求对进一步深化教师专业发展培训进行改革。该文通过对比2013—2015年和2016年的浙江省中小学教师专业发展相关文件的内容异同点,对宁波市中小学体育教师的专业培训项目及培训过程中存在的问题进行对比研究,思考中小学体育教师培训的发展趋势,从而全面提高体育教师的专业素质和综合能力,重点培养中小学体育教师在体育教学中的专业和教学技能,为上级部门提供制定政培训策的理论依据。
1中小学体育教师培训现状
就浙江省的教师培训整体而言,2013—2015年的体育教师的培训模式取得一定的成效,但是在一些细节方面也存在着一定的不足与可提升的空间,因此,在2016年的中小学体育教师培训文件中对于教师的培训管理模式、项目申报限额等方面进行了修改。所以,对比2013—2015年、2016年的浙江省中小学教师专业发展的集中培训活动的文件内容的异同,主要表现有几个方面。
1.1教师培训的管理方式不同
在2013—2015年《全省中小学教师专业发展培训项目申报和教师选课工作等有关事项通知》中,对教师培训的管理方式方面做出了一定的要求:“教师参加培训就需要有一定的培训成果,培训成果主要是通过作业和考核的方式产生,对于培训学时较长或者是需要脱产培训的,培训形式应多样话,理论、时间和反思是必须的培训项目,其中实践培训的学时要求较高,应不少于50％,还要求培训计划要详尽完整,具体的计划应包括培训目标、培训内容、培训形式、培训时间、培训地点、培训作业、培训考核方式等,这些方面都要求有详尽的计划说明,在合理安排好参训教师培训的同时还要充分考虑教师的教学工作,尽量做到培训的同时不耽误日常的教学工作,在保证培训质量的前提下,也可以考虑分时段进行”。而在《2016年下半年通知》中对于教师培训管理的审核方式进行了改革。《通知》要求各级教育行政部门要按照《浙江省中小学教师专业发展培训学分制管理办法》要求:“制定教师培训学分制管理细则,统筹做好各类各层次教师培训的五年规划,同时要大力开展学分制管理办法的宣传和具体操作方法的培训,加强对教师选课的科学引导,稳妥实现学时制向学分制过渡,确保教师培训学分制管理取得实效”。
1.2教师培训项目的申报限额不同
通过表1对比2013—2015年和2016年的教师培训项目的申报限额发现,2016年的申报项目总体多于2013—2015年,其中还包括了首次取得培训资质的培训机构。
2教师培训中存在的问题
2.1对体育前沿动态了解的方式不足
通过调查得知,多数学校对中小学体育教师的要求主要以完成学校教学任务以及训练任务为主,对教师的科研能力要求不高,因此,中小学体育教师对了解相关专业前沿动态的积极性也不高,由于学校订购的相关期刊数量很少,对体育专业前沿动态了解较少,体育教师更多地是通过参加教师培训获悉其专业的前沿信息,但教师培训的主要内容并不是仅仅了解前沿信息,因此通过培训关注前沿动态信息是严重不足的。
2.2培训内容和培训方式过于单调
根据调查得知,2013—2015年宁波市中小学体育教师培训模式主要以讲座形式进行,而从调查了解到更多的体育教师希望参加培训实践性较强的培训,因此来源于一线教学实践的经验和教训方面的培训应该是更会受到参训老师的欢迎,因为这种类型的培训与他们自身的教学息息相关,学习这方面的知识才能做到理论与实践相结合,培训效果才会更显著。
3体育教师培训发展趋势的思考
基于对浙江省中小学体育教师专业的发展和中小学体育教师培训的现状,对浙江省中小学体育教师培训不能再局限于讲座和互动的单一模式,而是需要结合当前的体育教学的实际,制定培训方案,形成“以实际教学问题为中心—探索培训方法—以专业为导向”的培训模式,为相关培训机构提供最适合的培训模式,因此,对于体育教师培训如何发展,怎么评价以及对教师在培训过程中出现的问题如何解决？都要做出了相应的思考和解答。
3.1体育教师培训如何发展
(1)依据教学实际问题制定培训内容。项目负责人应该深入了解当下中小学体育教师在实际教学过程中都存在什么问题及困惑,然后更有针对性地安排培训的内容。教师通过对教学问题进行思考、发问,分析这些实际教学问题产生的原因并对其提出改进意见。(2)教师培训必须以实际教学情况为出发点,改变教师培训的传统模式,采取以新、老教师合作的探索模式。因为老教师拥有丰富的实际教学经验,有独到见解,可以帮年轻教师解决教学中的实际问题。或者将培训的教师组建在一起,发挥他们的优势,解决实际问题。而通过专家和教师理论和实践的探索,使培训的结果在实际教学中得到充分的应用并根据应用情况分析中小学体育教学中的实现情况。(3)以专业为导向,教师的专业化发展离不开理论专业的支持,这个阶段对中小学体育教师是不可或缺的。在培训中,教师需要的不仅仅是理论知识,个人能力的提升还需要教育教学的实践能力以及科研能力,这些都是体育教师专业发展必需具备的技能,只有这样教师才能得到更好的发展。
3.2体育教师培训的评价
(1)教师在培训过程中要求实务真、积极探索、遵守纪律,多学习、多思索、多交流,同时要认真做好笔记和总结。(2)教师培训的考核方式可以结合自己的体育教学实际情况制订电子文档,结合教师的体育教学实际情况,结合理论自选题目,撰写专题报告。(3)教师培训可以通过教师对培训目的的调查分析,再结合培训结果调查,最后进行培训后续情况调查反馈,因而培训结果的评价更为客观。
3.3体育教师培训过程中应该注意的问题
(1)对于有强烈培训意愿的、积极主动要求参训的教师优先进行培训。这样才能使培训为真正有需要的教师服务,不浪费资源,同时也会带动教师的专业发展以及开阔眼界,接触新的教育思想。(2)将教师的教学实际需要融入到培训模式中,同时也要保留传统的座谈和互动培训模式,做到理论和实践的讲授同步,将理论知识的教授和问题的思索相结合的新的教师培训模式。(3)教师培训在在培训经费不充裕或者成本不足的情况下,就必须走节约型培训方式。因此,浙江省中小学体育教师培训需要从培训成本和效益两个方面考虑。应该做到低成本高效率,对人力资源方面的开发,也是教师培训需要认真思考的。
4结语
总之,中小学体育教师的培训是一个长期的工程,需要精心策划和准确定位,体育教师的培训不仅关乎教师的专业发展,还有利于提升教育教学质量,让学生受益,因此教师培训工作是非常重要的,需要引起培训部门的高度重视。浙江省现有的中小学的体育教师培训模式还存在一定问题,今后需要不断地研究、分析和改正,从而使教师培训模式得到更好的改善和发展,发挥其教学效果。培训机构应该更加优化培训内容,同时中小学则要积极落实上级文件政策,大力支持中小学体育教师参与培训,使体育教师培训成为解决学校教师专业发展和教学实践问题中最重要的因素。
参考文献
[1]尹红.江苏省中学体育教师健美操培训现状调查及对策研究[D].苏州:苏州大学,2013.
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[3]秦志永,何国放.浅析宁夏中小学体育教师培训存在的问题[J].考试周刊,2014(13):23-24.
[4]董国永.我国中小学初任体育教师的专业发展现状[J].体育学刊,2015(4):35-37.
小学中学培训范文2
中小学教师培训形式多种多样，但效果不尽相同，以赛促培在教师培训中更具有针对性和实效性。本文从赛与培、赛与学、赛与用的关系阐述中小学教师培训的又一种方式、方法，调动了参赛教师的积极性和主动性。经多年实践，实效性较强。
[关键词]
以赛促培；教师培训；提升效果
根据《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》（以下简称《指导意见》）强化培训自主性、激发教师参训动力的要求，笔者探索以赛促培的教师自主学习机制，转变原有的培训方式，提升了培训的针对性和实效性。通常情况下，组织中小学教师教学大赛的目的就是要提高教师的教育教学能力和水平，适应现代教育发展的需要，而采取以赛促培、以赛促学、学以致用是教师培训的又一种方式、方法。
一、赛与培的关系
以赛促培，借大赛的机会做好培训。在组织教师大赛前首先要制订方案，规定参加人员、时间、地点、内容、组织方式及大赛流程等。这里对大赛内容的确定值得深入研究，因为它决定大赛的方向，一般是由培训内容来确定，也就是说培训的主题即是大赛的主题，尤其是教师普遍需要提高的内容就应强化培训，并作为大赛与培训的主要内容。
1.关于赛的内容的确定
《指导意见》中提出改进培训内容，贴近一线教师教育教学实际的要求。我国有许多专家学者对中小学教师需要的培训内容进行过详实的调查，归纳起来大致分为七个不同的种类：信息技术与课程整合的培训、教学设计培训、学科教学法培训、特定资源使用方法培训、设备操作技能培训、科研方法培训、教育信息化理念培训。[1]举办中小学教师教学大赛，其内容可从教师基本功、信息技术应用能力、实验操作、优秀课件、说课、讲课等方面来确定。为使大赛达到预期效果，必须从当地（学校）教师实际需求出发，研究分析教师普遍需要提高的方面来确定赛的内容，从理论上讲赛与培的内容是一致的、统一的，从而实现以赛促培的目的，使赛更具有实际意义。有了大赛的内容就可以提炼出主题，进而给大赛冠名。如：教师基本功大赛，教师信息技术应用大赛，中青年教师青蓝杯、求实杯、进取杯、滋蓝杯、创新杯大赛等。
2.关于培的内容的确定
大赛内容确定后，培训的内容必须由此展开。《指导意见》中指出各地要将提高教师教育教学技能作为培训的主要内容，以典型教学案例为载体，创设真实课堂教学环境，紧密结合学校教育教学一线实际，开展主题鲜明的技能培训。实践性课程应不少于培训课程的50%。中小学教师培训往往是实践课程少，理论课程多，以赛促培恰恰缓解了这一问题。笔者组织大赛采取笔试、说课、讲课、师德测评四个部分进行。大赛中与培的内容相关的教学法知识是教学最有用的知识基础，也是补充实践性课程的一种途径。在中小学教师培训中，好的教学关键在于找到内容和教学法的结合点，在于教师把他（她）所掌握的内容知识转变为教学法上有效并适合学生能力和背景变化的多种形态的能力。同时与内容相关的教学法知识应是教师培训的最重要内容。[2]因此，方案设计中第一阶段规定笔试范围及各部分权重比例：师德占15%，课改占15%，案例分析占10%，课标占10%，学科知识占50%。笔试部分采取参赛教师电脑随机答题的方式，分数由电脑自动生成，一切在阳光下操作。而培训管理者在赛前要组织教研员出题，指导各学校开展有针对性的校本培训，彰显赛的内容的重要性。
3.掌握好赛与培的关系
从广义上讲赛与培是两个不同的行为动词，而举办一次教学大赛就要注重赛前和赛中对教师的培训，即赛中有培，培中有赛，二者相互融合，促进教师专业水平提升。在赛前组织者要利用赛的机会把培的内容具体化。首先，找准培的切入点，从哪开始进入赛前培训；其次，组织专题培训，以适应大赛的规定，满足教师参赛的需求，提高大赛的档次；第三，培训的内容要结合教材、教法和课程标准的要求。大赛进入说课阶段利用评分量表，来检验参赛者对课堂教学的设计能力和应用能力，要求相对应的学科教师做群众评委，从教学目标、教学内容、教学应用、教学过程、教学结构、教学表象等几个方面进行评价打分，并接受一次现场实践性课程培训。所以，赛的内容必须在理论与实践上都有现实意义和一定的可操作性，让参赛者“跷跷脚能够着”，又引发教师参赛的信心和兴趣，并体现出赛的内容的多样性，充分满足所有参与活动教师的个体性需求。
二、赛与学的关系
举办中小学教师大赛，既是组织教师学习实践性知识，又是巩固中小学教师培训效果的有效方式，处理好赛与学的关系，可以大大提高教师的业务素质和能力。根据教育部要求中小学教师岗位培训时间每五年累计不少于240学时的规定，把学融于赛中，在赛中学、在实践中学更有利于教师岗位培训的效果，也借助大赛的平台发掘人才，激发教师的学习热情，营造一个“比、学、赶、超”的良好氛围。
1.搭建赛与学的平台
随着信息技术全面应用，“互联网+”的出现使人们获得知识的渠道越来越多，各种知识信息的来源铺天盖地，每个人获取知识信息是很容易的，但如何将知识再生成能力却不容易，让教师在教学中产生新的飞跃就更难了，因此大赛的组织者就要搭建赛前教师学的平台，完善中小学“三通两平台”建设，营造网络学习环境。从认知的角度创设教师学的平台，教师能从平台中获取本体性知识和学科前沿性知识；从教研的角度要搭建教师互相交流的平台，一般是让教师随时可交流，促进教师同行交流，就笔者多年来的实践经验认为，比较理想的是建立学科年段QQ群更为实用；从实践角度要建立大赛资源、评价、展示平台和建立云平台，教师可以进入大赛设置的“云盘”，使教师从中获得更多的教学资源和实践性知识，提高教师实践应用能力。
2.研究赛与学的方式、方法
以赛促学是教师获得实践性知识的重要方式。从教师培训角度出发，设计与培训计划的指导思想相一致的大赛，可以得到与培训目标相一致的结果。要使教师的观念发生转变就必须在培训模式方法上有重大变化。[3]在中小学教学大赛中，由于参赛的主体是成人，而要适合成人的特点，赛与学也必须在方式、方法上有重大变化。笔者认为采用参与式、反思式、体验式更为有效。所谓参与式是指教师在大赛过程中全程参与、全体参与，并承担一定任务，而基于问题和基于大赛内容的学习都是参与式学习；反思式是指教师对大赛中出现的问题进行反思，科学地评判过去，既要总结好的一面也要找出不足的一面，有必要让组织者进行全面的反思，促以学的再提高；体验式是指教师的一种感悟，对实践性知识的一种获得甄别，只有亲身经历过的才有新的体验，才会进一步理解。赛与学的方式、方法很多，行之有效的为最佳。
3.掌握好赛与学的关系
以赛促学是解决中小学教师培训中学习倦怠的重要手段。以往的教师培训在很大程度上仍依赖于原有的培训方案和培训材料，培训内容严重滞后，与实际教学需求相脱节，出现了“二少一脱离”的现象，即涉及教育教学科研的内容较少，达不到提高教研水平的目的；涉及的学科前沿发展情况少，达不到开阔眼界的目的；部分培训内容脱离一线教师的教育教学实际，达不到帮助教师解决实际问题的目的。[4]多开展各类大赛或长时间开展大赛对提升教师思想素质和业务能力有重要意义，同时激活教师参与培训的热情，使教师培训赋予新意。只有处理好赛与学的关系才能使教师培训落到实处。由于现在的“国培”项目、各级远程培训、岗位培训等相继展开，教师对本体性知识掌握比较有余，而实践性知识相对欠缺，组织者可以把学的过程确定为校本培训的过程，依据学的内容确定学时，上报主管部门批准记入学分。以赛促学，其赛前教师的准备过程、赛中教师技能的切磋和相互间交流都是一个充分学习的过程，大赛过后也是教师把学到的知识物化的过程。
三、赛与用的关系
检验培训成果，营造不断学习、自我提升的氛围。通过大赛，正确把握赛与用的关系，笔者所在区域连续10年开展教师技能竞赛，依靠技能竞赛的激励作用和示范效应，影响广大教师主动学习新的教学技术和教学技能知识，进一步苦练内功，促进赛与用的效果。
1.建立赛与用的评价平台
建立赛与用的评价平台，促进教师通过大赛提高培训的效果。现行的中小学教师培训模式缺乏行之有效的评估机制。从培训课程的设计与规划以及活动的实施是否符合教师的需求，到教师参与培训后，其教学效能有无提升，是否有利于教师的专业成长等方面，都缺乏可行的评估机制。[5]因此，要建立赛与用的评价平台，配以各种教研、备课、经验交流、课题研发等制度，制订大赛评分量表和问卷调查以及民议测评表。首先要制订大赛各个项目的评分标准，评价教师专业素养和执教能力，检验教师综合运用能力。首先在大赛进入讲课阶段制订讲课评分表，从教材分析、教学目标、教学过程和方法，教学手段，教师素质等方面进行评价赋分；其次是师德考核部分，实行问卷调查或网上投票，规范教师自己的教育教学行为；第三是成立专家评审委员会，全面准确地评选出大赛各名次的获奖者，计算出每一阶段参赛教师获得的参培课时数并颁发证书。
2.建立赛后应用的长效机制
建立赛后应用的长效机制就是要建立促进教师可持续发展机制。对组织者（学校）不仅是一项重要的内容，也是学校发展的主要目标之一。教师在大赛中学到很多新的知识和技能，又会激发新的更强烈的发展欲望，组织者建立良好的应用长效机制，使教师发展成为持续不断的过程。一是制订有目的、有计划的教师可持续发展的方案，对教师提出新的更高的要求；二是建立赛与培的学时学分转化制度，将赛中的培训准确记入学时；三是围绕提高教学质量和提高学生学习效率建立评价机制，笔者试用的是学生综合素质评价平台；四是建立学科团队，形成以获奖教师为主持的各学科各年段研修小组，继续发挥其辐射带动作用。
3.处理好赛与用的关系
以赛促培、以赛促学关键是用，从教师的实际出发找准赛与用的结合点。一是要自主和引导相结合。走出“传、帮、带”的传统模式，把教师的自学与研修结合在一起，以自己为中心去挖掘自身的潜力。二是要把问题和研究相结合。一线教师有着不同的社会背景和阅历，因此，在大赛中要重视他们个人的经验与问题，只有把经验和问题结合起来，把大赛和研究结合起来，才能促使教师边学边用，活学活用。三是要把需求与发展结合起来。要了解并满足教师需求，激励其学习动机。赛与用的关系不仅仅是赛的形式和过程之间的关系，更重要的是赛的内容与教学实际相联系的关系。真正解决教师观念、业务、操作技能等关键问题，使教师用起来方便、用起来顺手、用起来自如。赛的内容再好，与教学实际关系不大只会导致教师为了赛而赛，起不到应有的效果，因此，赛与用的关系是互相联系、切合实际的。
综上所述，以赛促培在中小学教师培训中发挥出重要作用。在知识信息化迅速膨胀的今天，教师如果还吃老本，不求新知，定会落伍，尤其是面对部分教师职业倦怠，参加岗位培训积极性不高，事业心不强，个人目标与学校目标不一致时，需要我们培训管理者更加深层次地分析问题产生的根源，反思培训中遇到的困惑，从科学的角度把握中小学教师发展的脉搏，使我们的培训在极具吸引力、感召力和影响力中进行。
作者：刘金永 单位：长春市二道区教师进修学校
参考文献：
[1]徐恩芹，刘美凤.关于中小学教师对培训内容需求的调查报告[J].中小学教师培训，2005（4）：20-22.
[2][3]龚森.中小学教师培训的内容、模式（方法）及评价研究[J].教学与管理，2002（6）：27-29.
小学中学培训范文3
关键词：中小学图书馆；管理教师；培训
为推动中小学图书馆事业快速发展，促进管理教师专业发展，2018年6月1日教育部修订出台《中小学图书馆（室）规程》（以下简称新《规程》），实施后引起强烈反响。福建教育学院作为福建省中小学图书馆管理教师省级培训单位之一，为更好地发挥培训职能，一直坚持对该领域的各类培训作跟踪调研。课题研究的意义就是不断总结、借鉴各地培训工作的有益经验，及时发现问题，提出改进培训的建议，以使中小学图书馆管理教师的培训工作逐步臻于完善。
一、福建省中小学图书馆和管理教师队伍概况
（一）中小学图书馆及省级示范馆概况
根据《福建省教育事业发展简明统计资料（2017－2018学年）》，福建省中小学校共6964所（其中小学5190所，中学1774所）。建有图书馆（室）的中小学约有6904所，占中小学总数的99%。据2016年统计，能够实行计算机管理的中小学图书馆2113所，占中小学图书馆总数的32.5%。《福建省高水平高质量普及九年义务教育验收标准（修订）》中规定每个县（市、区）中小学至少各有2所省级示范图书馆，因此，各县（市、区）努力建设最好的中小学图书馆参评省级示范馆。目前福建省中小学省级示范图书馆有523所，占中小学图书馆总数的7.6%；其中小学229所，占示范馆总数的43.8%，中学294所，占示范馆总数的56.2%。
（二）中小学图书馆管理教师队伍概况
据统计，2014年福建省中小学图书馆（室）有管理教师约11661人，其中中学4051人，占总数的34.7%；小学7610人，占总数的65.3%。2016年，福建省中小学图书馆（室）有管理教师约11320人，其中中学4010人，占总数的35.4%；小学7310人，占总数的64.6%；图书馆本专科专业毕业的管理教师有92人，占总数的0.8%；接受过图书馆管理工作业务短期培训的有4140人，占总数的36.6%。
二、省级示范图书馆管理教师培训调查结果及分析
福建教育学院2012-2016年承担了福建省中小学示范图书馆馆长和管理教师培训工作，分5年进行轮训。培训过程通过调查问卷、访谈、座谈会等形式对参训的中小学示范图书馆管理教师队伍的构成、专兼职情况、职称构成及晋级、培训状况进行调查，发放调查问卷477份，回收441份有效问卷，回收率达92.5%。
（一）参加省级培训的中小学示范图书馆管理教师以高（完）中和小学居多
5年来普通高（完）中学校参训教师163人，占总数的37%；初中参训教师81人，占总数的18%；小学参训教师187人，占总数的43%；其他参训教师10人，占总数的2%。
（二）省级培训中高级职称教师和专职教师偏少，女教师偏多
问卷调查441名参训教师，其中男教师179人，占41%；女教师262人，占59%。高级职称64人，占15%；中级职称231人，占52%；初级职称106人，占24%；其他40人，占9%。专职教师235人，占53%；兼职教师194人，占44%；其他教师12人，占3%。专职教师中，图书馆学专业毕业的仅为84人，占被调查教师总数的19%。
（三）省级示范图书馆专兼职教师并存，以中、初级职称为主
2013-2016年，对参训的其中283所示范馆进行深入调查问卷统计得知，专职教师468人，占53%；兼职教师293人，占33%；临时人员126人，占14%；高级职称占15%，中级职称占40%，初级及其他职称的占45%。高级职称教师很少，平均每个馆不足1个高职称教师。
（四）中小学领导关注教学工作，对图书馆建设重视程度不够
问卷调查表明，认为学校领导重视的占27%，一般的占54%，不重视的占15%，说不清楚的占4%。图书馆管理教师认为，中小学评高级职称普遍向一线学科教师倾斜，图书馆管理教师评职称普遍困难，即使评上高级职称，也难以聘上。省级示范图书馆的情况不容乐观，其他中小学图书馆的情况可见一斑。
三、图书馆管理教师培训机构及其课程设置
图书馆管理教师培训组织机构主要有各级教育行政管理部门、各地文化广电新闻出版局、省级教师专职培训机构、各级图书馆专业学术团体等。培训课程设置规范灵活，多以图书馆学的专业知识为基础，再强化技能的提升、知识的拓展，管理的化化创新。培训形式有集中学习、网络学习、个人自学、现场参观和研讨交流。按照每天7-8学时标准，满足每年继续教育学时要求。下面在阐述课程时就不再列出图书馆采、编、典、流、信息检索、阅读推广以及图书馆管理等基础课程。
（一）福建省教育装备管理办公室主办、福建教育学院承办的省级示范馆培训班主要培训课程
2013年有：国外图书馆先进服务理念；文献信息开发与服务；2014年有：图书馆自动化管理现状与发展趋势；网上数字资源利用技巧与方法；如何利用文献资源做好信息服务；云计算环境下的图书馆建设与服务创新。2015年有：图书馆现状与发展趋势；信息化环境下数字图书馆建设与服务创新；2016年有：美国中小学图书馆管理；数字图书馆建设与网上资源利用技巧；图书馆对多元学习模式的推广。
（二）福州市教育局主办的市属学校图书馆人员培训班
主要培训课程2013年有：图书馆与非物资文化遗产；图书馆发展与文化建设；提高专业技术人员沟通与协调能力的培训。2014年有：数字图书馆建设与发展；信息系统保障与安全；人际关系公共礼仪的培训。除基础课外，2015年增加创新启示课程，2016年则开讲智慧城市与信息安全；儒家文化与和谐社会。2017年有：做“内圣外王”的图书管理员；让图书馆营造校园新境界；教育信息化与智慧教育；分享经济；赢在自贸区。2018年有：图书馆与综合实践；发挥图书馆在教育信息化中的重要作用；图书馆环境设计的培训。
（三）厦门市教育局主办的图书馆人员岗位培训班
2013年、2015年都以自动化管理为重点。2016年、2017年举办的基础班（培训对象为非图书馆专业院校毕业，且未取得经市级以上业务或管理部门颁发的岗位培训证书的人员）的培训课程都是图书馆的基础专业知识。提高班（厦门市中小学图书馆工作人员均可报名参加）的培训课程有：解读新《意见》；图书馆发展与创新。数字图书馆建设与推广；新时期图书馆建设与应用。2018年组织实地参观两所厦门市“全国最美书屋”——厦门实验小学和厦门六中图书馆。
（四）福建教育学院培训中心组织的中小学、中职（专）图书馆人员远程培训
2013年及2015年基础班的培训课程多为图书馆基础业务。2015年提高班的课程有：网络时代信息资源的检索与利用；国外图书馆服务的启示；云计算环境下的图书馆建设与创新。2016年培训课程有：云计算环境下图书馆建设与创新；图书馆对多元学习模式的推广；数字图书馆建设与利用；国外图书馆服务的作法与启示；构建以人为本的图书馆管理体系；互联网+环境下的图书馆智慧服务；《中国图书馆员职业道德准则》。2017年培训课程则以阅读推广为主要内容。2018年设有：图书馆数字资源建设和服务中的版权问题；充分发挥图书馆在教育信息化中的重要作用；图书馆的空间再造与服务提升；教师科研过程的文献调研；福建省高校数字图书馆（FULink）信息服务指南。
（五）有关部门举办的图书馆人员培训班课程设置
此类培训班是综合性的，培训对象既有公共馆的也有中小学馆的，开设的课程有数字图书馆应用与服务、公共数字信息资源推广、数字图书馆发展新动向和读者服务工作、图书馆服务体系建设实践、数字资源与版权保护等，案例教学以公共馆为主。这类培训班也是经常性的，例如福州市职称改革领导小组办公室、泉州市文化广电新闻出版局历年都举办了此类培训班。
四、图书馆管理教师培训值得借鉴的经验
（一）各级教育行政管理部门日渐重视图书馆管理教师培训工作
各级教育行政管理部门努力贯彻落实新《规程》。福建省把中小学示范图书馆管理教师的培训工作纳入到省级教师培训计划中，并划拨专项培训经费。福州市教育局、厦门市教育局、厦门市教育事务受理中心、建瓯市教育局等教育行政管理部门都积极举办的中小学图书馆管理人员培训班。
（二）承担培训主体多样，管理体制初步形成
1.各有关部门和高校共同承担中小学图书馆管理教师培训任务。福建省教育厅、福建教育学院、福州市职改领导小组办公室、福州市人力资源和社会保障局职业能力建设处以及多地市文化广电新闻出版局、各级各类图书馆专业委员都举办过中小学图书馆管理教师的培训班。2.培训管理体制初步形成。2012-2016年福建省中小学示范图书馆培训由福建省教育厅人事处统筹管理（2016年后由教师工作处负责），福建省教育装备管理办公室具体负责组织实施。厦门市中小学图书馆人员培训由厦门市教育局人事处、基础教育处负责培训工作的统筹协调和质量监控，厦门市教育事务受理中心以及各区教育局具体负责组织实施；福州市属中小学中职校图书馆员培训由福州市学校教学条件装备中心负责组织。
（三）图书馆管理教师培训目标和要求明确，课程设置灵活规范
1.培训目标和要求明确图书馆管理教师短期培训目标是通过培训，让未受过图书情报学专业教育的图书馆管理教师初步掌握图书馆基本专业知识，能规范顺利地完成日常工作。让接受过图书情报学专业教育或经过培训的中小学图书馆管理教师，在更新知识的基础上，拓展自己的学科知识。例如，福州市教育局历年培训都提出“提升图书系列专业技术人员的理论水平和业务能力”。厦门市教育局进一步提出提高“图书馆工作人员信息化管理能力及业务水平”的培训目标。2.课程设置规范灵活，突出系统性、科学性和针对性。按照《规程》要求，灵活规范设置课程，选择培训内容。专业基础知识及应用都是必修重点，如图书的分类、著录和排架、机读目录、阅读指导等都作为培训的重点内容。再是按需设置课程，根据每年图书馆专业领域的热点进行修改、补充和调整，分层次、分步骤进行。课程设置注重系统性、科学性、针对性有机结合。
（四）培训内容注重基础理论与实际工作结合，培训形式多样化
培训以图书馆学的基础知识和基本技能为主要内容，根据不同的对象再行调整并制定教学计划，设置课程、选择课程资源和教学方法，最后进行教学实施。培训形式多样化，采取集中授课、自主研修、参观考察等多种形式。例如《厦门市中小学专业实验室和图书馆建设与管理人员培训指导意见》的“培训内容与方式”就明确：培训的主要内容根据不同的对象如分管校领导、总务主任等各有所侧重。
（五）培训工作得到中小学图书馆管理教师认可，满意度较高
在培训期间交流时，参训教师表示，通过培训，更新了观念，开阔了视野，思想素质和专业水平都有较大提高。主要表现在：1.进一步明确培训的目的和意义。对中小学图书馆的性质、任务和管理体制、图书馆现代化、数字化以及资源共享理念等，都有了全新的认识。同时，对图书馆工作的学科性、专业性有了更加明确的认识，对中小学图书馆管理教师在业务方面的具体要求有了明确的努力方向。［2］管理教师们对培训充满期待。许多参训教师表示：“这种培训方式很好，希望多举办。”2.问卷调查结果显示培训满意度较高。以示范图书馆培训班为例，（1）培训基地考察效果。培训教师非常满意和满意两项合计，2014年为95.3%，2015年为97.8%，2016年为96.6%。（2）研修成果与收获。培训教师非常满意和满意两项合计，2014年为96.6%，2015年为98.9%，2016年为96.5%。（3）培训总体满意度。培训教师非常满意和满意两项合计，2014年为94.2%，2015年为97.8%，2016年为96.3%。
五、中小学图书馆管理教师继续教育培训中发现的问题及改进建议
（一）培训中发现的问题
1.图书馆管理教师培训缺乏强有力的政策支持。福建省自2012-2016年实施“示范馆5年一轮训”计划后，再无后续安排。“5年一轮训”又仅限于“示范馆”。这对福建省所有中小学图书馆管理教师培训工作的全面开展，推动力度显然不够。培训工作各种问题之所以凸显，相应政策不到位是主要原因之一。目前，福建省中小学图书馆管理教师的培训规模很小，覆盖面很窄，省级示范图书馆之外的其他中小学图书馆管理教师能获得规范培训的机会甚少。2.部分教育主管部门领导的认识还有待提高。部分区（县）教育管理部门和学校领导对中小学图书馆管理教师专业培训意义和作用认识不足，尚未纳入中小学教师队伍专业发展体系统筹考虑，既没有中长期发展计划，也没有硬性培训和考核指标，更未将培训经费纳入预算，认识还停留在“传统”层面，认为工作比较简单。有的学校还“一员多用”，兼文印员、打字员等，极大地阻碍图书馆管理教师业务水平的提高。［3］3.中小学图书馆专业评价标准尚未统一。中小学图书馆管理教师的专业性还未完全得到认可。不少中小学对图书馆管理教师在学校工作中的定位还不明确，有的学校甚至将作为管理教师划入后勤部门，一些领导还将不适合从事教学工作的教师转到图书馆，而对他们的业务学习和培训又不够关心，工作业绩被忽视，待遇偏低，挫伤了工作和学习的积极性。［4］4.图书馆管理教师职称评聘难度较大。从现有的图书系列职称评审条件来看，重论文、轻工作实绩的评审要求，不利于图书馆管理教师的职称晋升。已经评定职称的，初级、中级和高级职称比例相当悬殊，与同年龄任课教师相比，职称晋升较为困难。［5］目前福建只有厦门教育行政部门设立了中小学图书馆图书资料系列专业技术岗位，从根本上解决了评职称难、队伍不稳定的问题。5.各设区市图书馆管理教师培训不平衡。福州市和厦门市历来重视中小学图书馆管理教师培训工作，培训目标、培训内容和培训方法都走在全省前列。相比之下，其他设区市没有制定中长期培训计划，培训相对缺乏系统性和完整性，只能零散举办一些小规模的培训，有的设区市甚至没有进行图书馆管理教师的培训。6.图书馆管理教师培训缺乏师资，缺乏系统性。目前中小学图书馆管理教师培训师资相当缺乏，一些培训班存在“因师设课”现象。图书馆管理教师培训是一个系统工程，必须从战略高度将中小学图书馆发展目标、改革创新与培训紧密结合起来。基于培训内容的相关性和延续性，制定中长期培训规划，并落到实处，培训工作才不至于收效甚微或流于形式。
（二）改进培训的建议
小学中学培训范文4
1．对教育技术概念缺乏基本的认识。在日常的培训过程中，很多教师没有认识清楚教育技术是什么?教育技术能够做什么?而是简单的认为教育技术就是一些表面的概念，抽象枯燥的理论，认为教育技术就是简单的做做课件。教育技术的定义的最权威的命名组织是AECT(教育传播与技术协会)，1994年AECT教育技术定义:教育技术是对学习过程和学习资源的设计、开发、运用、管理和评价的理论与实践。2005年AECT教育技术定义:教育技术是为了促进学习和改善绩效，而对各种恰当的技术过程和技术资源进行创造、利用和管理的研究及其合乎伦理道德的实践。
2．没有理清信息技术、教育技术与计算机技术三者之间的关系。在培训过程中有些教师认为，教育技术能力培训就是学习计算机技术，认为教育技术能力就是掌握课件制作的能力，甚至有些中小学的信息技术教师也认为自己已经掌握了信息技术基本的技能，就不用培训教育技术了，殊不知这是极其错误的。信息技术属于技术学科，其研究对象是与信息相关的技术，研究范畴是对信息的获取、存储、加工、传输与呈现。教育技术则属于教育学科，即关注教育中的技术，其研究对象是教学过程与教学资源，研究范畴则是教学过程与教学资源的设计、开发、利用、管理与评价。计算机技术的内容非常广泛，可粗分为计算机系统技术、计算机器件技术、计算机部件技术和计算机组装技术等几个方面。教育技术能力培训所要达到的最终目的是通过信息技术与课程整合，运用先进的教学理论和方法进行课程整合的教学设计，探析信息技术环境下学科特定的教学模式和教学策略，通过信息时代的新型教学方式培养学生的合作精神与合作能力以及解决实际问题的能力。
3．短期培训相对集中，学校资源显得不足。目前能够在短时间内承载的学员相对有限，学校的师资力量和硬件资源不能在短时间内满足大量的学员的培训需求，所以，也使得短时间的集中培训效果大打折扣。然而，被培训的教师大都是中小学一线教师，平时的教学工作量大，如何在短期内掌握教育技术能力，从培训中收到实效，还是需要一个值得进一步探讨的问题。
4．培训方法运用不够恰当。目前，尧都区中小学教师教育技术培训中大多采用团体推进、整体划一的运作范式。这既不能满足个性学习的需求，又难以激发学习者的学习兴趣与热情。而在培训过程中，部分授课教师缺乏教学激情，不能“言传身教”。讲授教育技术却不使用教育技术，所采用的内容传递方法也不“对症下药”，使技术和理论脱节。忽略教育技术运用于教学的导向，培训模式单一，忽略教师已有的知识体系。教授理论的教师缺乏与中小学教师的教育教学活动的有机联系与分析，教授技术的教师只局限于一般的基本操作，缺乏教育技术在中小学教育教学中应用案例的示范教学。受训教师要么听到的是高高在上、毫无可操作性的空泛理论，要么进行的是与其教学工作实际脱节、难以调动学习积极性的一般操作内容。教无所优、教无所长，学无所补、学无所获，使得教育技术培训只能流于形式。
5．学员年龄结构及信息化程度差距较大。在培训教师中学员年龄结构比较复杂，有些学员是刚任教的大学毕业生，接受知识的能力比较快，年龄较大的学员接受较慢，这样他们之间差别就很大，使得教学工作在开展过程中进展缓慢;学员所在学校的信息化程度差距较大，有些学校的现代教育技术环境相对较好，教师的教育技术能力也就相对较高;有些学校的信息化程度比较低，学员相对来说信息素养也较低。
二、教育技术能力培训，产生问题的主要原因
1.教育技术在城乡上的差距。尧都区中小学教师中，城区教师普遍有过利用教育技术制作课件参加公开课和优质课大赛的经历。这说明他们已基本掌握了电子课件制作的基本技术，并且能够用于教学实践。但是，另一面，农村教师还有相当多的在这方面处于空白状态，对此技术知之甚少或者干脆一无所知。这样一个基本事实不只反映出教育技术在城乡表现出的巨大差距，对我们更是一种警醒。
2．信息化环境的不同。学校的硬件设施薄弱，硬件利用率不高。在尧都区乡镇各中小学中，相当一部分学校没有设置电脑教室。部分教师反映，他们学校只是有电脑，但电脑放在校长办公室里，他们没机会用，似乎也不想用。绝大多数学校有卫星接收设备和多媒体教室，但在平时的教学工作中多媒体教室不对教师开放。在教学资源方面，尤其在农村年龄大点的教师使用的教学资源也只是一本书、一只笔、一个黑板，只有年轻的教师使用过多媒体课件。教师因为学校的硬件设备达不到要求，计算机操作不熟练，缺乏制作课件的知识与经验，学校的教学资源匮乏等原因，在平时的教学中很少使用过教育技术授课。
3．培训教师方面的问题。目前我区的中小学教师教育技术培训由教师进修学校承担。施训教师一部分接受过大专以上计算机专业学历教育，有过较为系统的理论和技能学习，另一些则是“半路出家”。有些施训教师参加过省级教育技术培训，有些则没有。这样，教学方式、教学内容和教学效率就产生了一定的差别。造成同一内容不同教师讲授的繁简深浅和方式的不一样，讲授的效果不一样。这种效果则直接影响了教师学习的结果。另外，教育技术培训时间紧，任务重，强度大，难免使施训教师产生倦怠感，这从另一方面影响了教育技术的培训效果。
4．教育管理者方面的问题。教育技术能否更多地应用于教育实践，教育管理者的作用举足轻重。也就是说领导重视，学校的各种硬件设施就会尽可能完备。学校领导注重提供教育技术的应用平台，诸如进行各种各样的教学科研、比赛等活动，促使学科教师在进行公开课、示范课的教学中，开始使用多媒体计算机辅助教学，就会极大地推动教育技术的学习和应用，促进教师教育技术的大幅提升。相反一些学校领导不重视信息技术与教学实践的结合，教育技术的整体意识淡漠，导致学校教育技术的硬件严重匮乏或设施闲置，严重挫伤教师学习和运用教育技术的积极性，阻碍他们教育技术理论和技能的掌握，迟滞教师整体教育技术水平的提高。教育发展的滞后反过来又间接影响着当地经济的发展，使得这一循环不断地恶化下去，教育与经济的发展在就形成了相互制约的关系，从而成为改革当中的一个恶疾;另一方面，极个别领导的不重视，以及对教育发展趋势的不了解，导致很多学校对教师教育技术能力不够重视，导致一些学校把学校现代教育技术环境的建设作为了一项政绩工程、面子工程。
三、教育技术能力培训，解决问题的一些策略
加强对尧都区中小学教师的教育技术培训是当前一项十分紧迫的任务，结合以往培训中存在的问题，我认为在培训过程中应做好以下措施。
1.要利用现代化手段。利用现代化手段，使学员能够对教育技术能力培训有最初的认知，师资培训教师除了需要提高自身的专业素质之外，也要善于利用网络学习，充分利用现在的博客、微信技术，让培训学员对教育技术能力培训有一个最初的认识。教师可以采取一些非常规的教学方式，比如，从网上下载内地优秀教师的教学视频，从学员感兴趣的角度，切身体会教育技术能力在相关学科中的重要作用和影响。
2．要对学员分专业授课。教育技术能力培训的目的是让所有学科的教师掌握其教育的理念、方法和技术。因此，针对不同学科特点，有针对性地进行相关课程与信息技术整合的训练，使所有学科专业的教师均能利用教育技术优化自己的课堂教学，从而提高教学效率。3.要制定培训计划。建立长远培训规划??根据本区特点，做好寒暑假参训人员的报名统计工作，合理规划其参训时间，避免出现培训人数的高峰和低谷，建立培训的中长期培训计划。
4.要提供资金保障。教师培训应有资金需得到保障，政府应拿出一些奖励资金，对优秀教师实施奖励，以提高他们培训的积极性。我们尧都区政府在教师全员培训———网上继续教育学习方面，做到了全员免费培训，而在同样属于继续教育的教育技术能力初级培训方面，则是学员们自己负担，在学习积极性方面受到了制约。
小学中学培训范文5
关键词:闽台；中小学教师；培训合作
探讨区域中小学教师培训合作，是提高区域中小学教师培训质量的重要助推器。文章立足于闽台中小学教师培训交流合作的战略思考，探寻闽台中小学教师培训合作共赢的发展之路。
一、开展闽台教师培训合作的背景和缘由
（一）闽台在教育交流合作中具有基础优势和丰富经验
二十世纪八十年代以来，闽台教育交流开始频繁起来，2009年《国务院关于支持福建省加快建设海峡西岸经济区的若干意见》颁布后，明确了福建在海峡西岸经济区的主体地位，闽台教育交流不断活跃和深入拓展，合作取得显著成效，积累丰富经验。闽台中小学教师交流以考察互访为平台，交流更加多元；以校际合作、缔结友好学校为桥梁，对流频繁开展；以学科教学交流和研究为载体，交流内容不断深化；以论坛、研讨会等学术交流为主导，交流层次不断提升。［1］福建省应充分发挥独特的对台政策优势和闽台“五缘”优势，拓展两岸教师培训交流合作渠道，促进两岸教师培训的深度融合与共同发展。福建应成为两岸教师培训合作的示范区，努力创新两地培训交流合作长效机制，提升海峡两岸教师队伍建设的对接能力。
（二）闽台教师培训资源在区域间合理流动的需要
近二十年来台湾在人口少子化背景下，教育资源过度饱和。一是教师教育资源过剩：台湾地区人口约2345万人，少于福建（人口为3774万人），［2］而大学163所，大大多于福建（90所）。随着台湾教师教育机构的市场化，普通大学与师范院校一起参与教师职前职后培养，教师培训机构供过于求。二是中小学教师资源过剩：从学校生师比例看，台湾小学生师比为23.7，中学为30.1，福建小学为37.8，中学为50.3。可见，台湾中小学师资相比福建存在过度饱和现象。［3］福建基础教育存在着教师资源供给不足、城乡资源不均、中小幼教师数量缺口大、县市教师培训机构培训能力有待提升等问题。［4］台湾过剩的教师教育资源可以弥补福建师资不足，台湾教师培训机构可以与福建教师培训机构、中小学校进行合作，促进区域性优质培训资源的流动和分享。
（三）闽台教师培训机构培训专业化发展的需要
随着基础教育的发展和教师队伍整体素质的提升，教师培训机构建设面临新的挑战。当前，单一的教师培训机构从师资结构、办学条件、资源配备、办学空间等方面都有待完善，无法完全满足日益变化发展的培训新形势需要。如何将教师培训机构单体优势转变成群体优势、从单一优势转变为区域优势，全面提高培训效率与质量，是新时期教师培训工作面临的一个重要问题。因此，有必要加强闽台间培训机构合作，共享资源、优化配置，共同构筑海峡两岸基础教育研究和教师培训交流合作的前沿平台，做大做强培训工作。
（四）闽台教师培训领域有优势互补的需要
台湾地区教师培训以“教师专业标准”为本位、注重进修课程“模块化”“主题化”、强调教师有效教学深耕推广、倡导跨学科综合型教师的培养、重视传统教育与国际教育有机融合、实施培训机构认证评鉴机制等，都值得大陆借鉴。在国家重视教师培训的大环境下，福建省教师培训工作在内容改进、内涵提升和模式创新等方面有了长足发展，促进了教师队伍整体水平提高。但是，福建教师队伍仍存在如整体学历水平不高、专业素养急需提升、农村教师整体水平薄弱、缺乏跨学科综合性知识、紧缺学科教师有待培养等突出问题。［5］三五”期间，福建省提出完善教师全员培训制度，实施名师名校长培养工程、乡村教师支持计划和初中“壮腰工程”，迫切要求教师培训工作在新的起点上取得新的突破。闽台教师培训工作各有优势，需要在培训理念、模式、课程、管理、资源、评估等方面优势互补、相互促进。
二、闽台教师培训合作的定位和目标
闽台两地文化同宗、语言相通，教育一脉相承。两地教师培训有各自优质的培训理念、培训品牌、培训项目、专家资源、管理经验和技术服务。闽台教师培训合作是基于各自优势资源和发展需求，围绕教师培训所开展的一项合作式、互动式、共赢式的活动，促进闽台教师培训知识、资源、师资、成果的优化配置与流动，发挥内在动力，优势互补，共赢发展。闽台教师培训合作遵循“一个宗旨”“二个定位”“三个促进”“四个有利”的基本定位、原则与目标。
（一）一个宗旨、两个定位
“一个宗旨”：闽台教师培训合作应立足于闽台教师专业化发展的现状和闽台一线教师教育教学的实际需求，本着以提升闽台中小学教师队伍整体素质进而促进闽台基础教育发展为目标，坚持遵循“需求导向、资源统筹、开放自主、互惠共享、专业引领”的合作理念，构建闽台中小学教师培训合作平台，凝聚闽台教师培训力量，优化闽台教师培训资源，促进闽台教师培训互补互惠、共享共建、创新提升。“两个定位”：一是互信和开放，这是两岸教师培训合作的准则；二是共赢与发展，这是两岸教师继续教育合作的共同目标。
（二）三个促进、四个有利
“三个促进”：一是促进两地教师培训管理体制的完善；二是促进两地教师培训共享机制的建立；三是促进两地教师培训合作领域的拓展。“四个有利于”：一是有利于闽台教师培训理念、模式、课程、管理、师资、资源、技术的优势互补、共赢发展，提高培训针对性和有效性，促进培训的专业化和优质化；二是有利于提高闽台教师培训机构在组织实施教师培训、开展教育教学研究和促进教师专业发展中的引领作用；三是有利于闽台中小学教师教育教学理念的更新和教育教学能力的提升，进而促进闽台中小学教育整体质量内涵的提升；四是有利于闽台教育工作者、中小学学生增进民族传统文化认同感，并立足福建，辐射全国，促进两岸基础教育研究和教师培训合作的深度融合。
三、闽台教师培训合作内容和合作模式
（一）合作内容
1.培训政策规划合作。两岸教师培训所秉承的理念是一致的，如强调培训服务于“教育创新、学校改变、教师发展和学生进步”，服务于“教师终身化、专业化、优质化发展”；强调培训遵循“专业前瞻、精致高效、创新多元”的原则，等等。基于以上共性，两地可以共同研定闽台中小学教师终身学习体系、闽台中小学教师继续教育合作政策框架、闽台中小学教师队伍培养中长期规划等。2.培训管理制度合作。教师继续教育学时学分认定工作是教师培训管理中的重要环节，闽台可以共同研制培训学分标准体系，制订两地互认互通的学时学分管理制度，如学分互认、学分转换和积累、教师资格认定中部分成绩的互认等。在培训日常管理方面，两地在培训管理规范化、模式多元化、内容系统化、方式多样化等方面做了很多探究，积累了良好经验，可以学习借鉴。3.培训项目合作。以培训项目带动培训合作，通过合作实施培训项目，研发培训方案，设置系列化课程，加强培训管理、模式创新、课程建设、质量评价等方面的深度交流学习。可以开展闽台新入职教师合作培训、闽台培训者培训高端研修、闽台各学科骨干教师主题培训、闽台名师工作室活动等。4.培训创新合作。培训创新体现在培训的需求把握、目标定位、方案设计、课程设置、模式方法、质量评估等方面都有所创新，更加科学。福建教育学院作为福建省级教师培训机构，注重需求调研，开展分层培训，加强培训模式创新，如探索基于实践环节的教学培训模式：任务驱动式、问题研讨式、课例研究式、视导诊断式、案例分析式、工作坊式、实景互动式等，受到台湾同行的认同。台湾地区的教师培训中，在开展有效教学和差异化教学、多元化教学评量、适性辅导教材研究等方面进行了积极探索，值得福建同行学习参考。5.人才培养合作。闽台教师培训机构可以共同筹划和实施以下人才培养合作：一是实施闽台中小学教师培训培养中长期计划，通过指导一线教师制订个人发展规划、明确职业发展各阶段培训需求、提出培训选学菜单等指导服务，为教育行政部门和培训机构制订培训规划和设计培训项目提供依据。二是指导县级教师培训机构和中小学校制订校本研修规划，开发校本研修课程，促进教师自主发展。三是实施闽台培训者培训中长期计划，建立闽台培训师定期互派交流机制，促进闽台教师培训学术论坛或研讨活动常态化开展。6.课题研究合作。针对当前基础教育教学中热点、难点、疑点问题，闽台学者共同联手开展课题研究。一是组建闽台各学科教学研究团队，联手开展学科教学和课程和研究与实验。二是组建闽台培训者培训研究团队，开展培训内容、课程、模式、方式的改进与创新研究。三是共同开展培训课程标准研究，研发培训“课程指南”和特色课程，编写培训教材。四是通过举办闽台中小学教育教学研究成果展览，促进教育教学研究成果转化和推广。7.资源共建共享合作。闽台教育主管部门可委托培训机构或高校，合作、构建闽台中小学教师培训师资库、实践基础库、课程资源库、网络资源等，供两地教师培训共享共用。师资库方面，两地遴选优秀培训名师（含高校教师、研究机构专家、一线教师），组建闽台中小学教师培训专家库。网络资源方面，建立闽台中小学教师培训网络资讯平台，为教师自主学习和集中培训提供信息、软件、工具、课程等资源进行共享共用。
（二）合作模式
1.学术论坛模式。一是半官方的学术论坛活动，由教育行政部门牵头或经费投入，由闽台高校、教师培训机构、研究院所、社会团体承办，定期组织开展大型学术会议或学术论坛，采用闽台两地轮流坐庄。二是民间学术交流活动，以学校、培训机构、研究机构、社会团体出资主办的不定期、主题化的交流研讨活动。2.考察参访模式。通过组织两地高校或培训机构的培训者分期分批互访考察、开展校际交流研讨、举办培训师名校探索营、教育体验营等形式，加强深入交流，分享学科教研或培训中优秀的做法、经验和理念，促进专业交流对话、教师互访学习、资源共享共建。3.互请互聘模式。相互聘请两地高校、培训机构专家或一线教师走进培训课堂授课、开设讲座、与培训学员进行现场互动。这是目前最为常见的形式。总体上，福建聘请台湾专家来授课的场次多于福建专家前往台湾授课。4.名师工作室模式。成立闽台各学科名师工作室，以两地各学科名师为领衔，以学科骨干教师为核心团队成员，以线上线下学科教研活动为载体，开展教育教学研究，推进教育教学改革与实验，组织教学实战磨练，推广教学研究成果，培养骨干教师，展示闽台两地名师风采，发挥名师和学科骨干在学科教学与培训中的引领示范作用。5.技能竞赛模式。定期举办闽台中小学教师教学技能大赛，促进两地中小学校将教师教学技能训练、教师岗位练兵活动、学科教研活动等作为常态化校本培训内容，加强教师教学技能提升，促进教师专业成长。6.学习共同体模式。闽台教师群体组建教师学习共同体，通过QQ群、微信群、BLOG、网络社区、网络在线直播课堂、线下集中活动（读书活动、沙龙分享、说课评课、校本研修工作坊、学科教师工作坊等）等形式，开展教研交流与学习研讨，构建教师同僚性关系，进行专业对话，促进教师成长。7.跟岗研修模式。闽台可互派教师进行长期跟岗研修。教师一对一跟随名校名师，学习学科教学方法，承担教学任务，参加学校教研活动和教学实验等。校长到跟岗学校进行影子研修，参加学校例会、听评课和教研活动，学习学校管理理念与经验。8.课题研究模式。闽台教师通过联手开展课题研究，在课题研究中彼此交流学习反思。课题合作可以是学校之间合作，也可以是教师个体合作，是促进闽台研训一体、学校研培一体、教师个体研学一体的重要手段。9.个体交流模式。闽台教师或培训者进行个体之间的交流互动、学习分享，这是最为基础的合作模式。
四、闽台教师培训合作的政策建议
（一）建立健全闽台教师培训合作的政策支持机制
1.培训合作的战略意义再认识。教师培训产出效益具有相对滞后性，教育行政部门不能只关心眼前既得的变化效益，而要关注培训合作的持续社会效益和社会价值。教师培训合作为闽台教师队伍素质提升和基础教育质量提升提供人才支持与保障外，也带动海峡两岸中小学教师乃至学生更广泛、更深层的交流，增进两岸人民的融合度和认同感，无疑具有超越培训本身的战略性意义。两岸中小学教师培训合作意义重大、价值突出、前景广阔、任务艰巨，要求教师要有更包容的胸襟、更广阔的视野和更积极的行动。2.政府的导向与激励作用。在教育公共服务体系中，政府始终起主导作用，要制定好政策导向、营造好氛围、搭建好平台。教师培训合作需要一个政策调控间接化、资源流动市场化、合作模式多元化、教师需求自主化的合作机制。要重视合作双方的利益诉求，找到双方最佳结合点，实现互补共赢。要对开展闽台培训合作有实质成效的单位或个人进行表彰激励与经费支持。3.台湾当局政策的松绑。目前两岸教师交流中，热热闹闹的交流活动多，常态化高质量的合作少；一般、民间的参访活动多，深层交流融合的合作少。解决的关键在于突破政策障碍。中央政府长期鼓励扩大两岸交流，大陆对台交流势头良好。台湾当局在两岸交流方面受到台湾政党利益、政治生态的影响居多，教育交流与政党政治纠缠不清，对台湾行政官员、教师前往大陆的限制较多。［6］2014年10月，台湾当局又修订相关条文，明令禁止高阶（十一职等以上）公务员到大陆从事选修学分、专题研究等进修活动。岛内舆论对此也有异议，两岸教师对两岸教师交流有更多期盼。［7］希望台湾当局能够顺应形势给予政策松绑，放宽教育官员、教师前往大陆审批条件，对相关法令给予调整，多一点“学术化”，少一点“政治化”，发挥市场、学校、教师的主动性，推动两岸教师培训实质性交流。
（二）建立健全闽台教师培训合作的组织筹划机制
闽台培训合作的良性运行与深度协作，离不开福建省教育行政部门的组织、筹划、监督和协调。建议建立由福建省中小学教师继续教育指导中心和台湾师范大学共同牵头、两地部分高校、教师培训机构参与的闽台中小学教师培训合作联盟。经费来源：理事单位以“年会会费”款项筹集、社会基金资助等构成，不足部分通过收缴会议费、举办培训班、推广资源、争取赞助、承办单位出资等渠道补充。联盟应整合闽台基础教育研究和教师培训的优势资源，探索合作的长效机制，推进闽台教师培训的发展与创新。联盟工作：负责统筹、规划、协调、指导和评估两地教师培训合作工作；营造有利于两岸教师学术交流的环境，搭建两岸教师合作平台；建立和完善闽台培训合作的活动制度和项目合作管理办法；制定并实施闽台教师培训合作战略发展规划；建立联席会议制度，通过定期会议议事形式，加强沟通、形成共识，协商决定合作重大事宜；通过开展调研，向教育主管部门提供加强和改进闽台教师培训合作的政策建议；建立闽台中小学教师培训专家库，供两地教师培训共享共用。同时，福建要争取在两岸教师培训交流与合作上走在全国前列，争取教育部在福建省建立两岸教师培训交流合作基地。
（三）建立健全两岸教师培训合作的经费保障机制
从培训经费来源上，分为政府出资、学校出资、轮流坐庄出资、基金赞助等形式。教师培训以政府经费投入和支持为主，社会团体或基金赞助为辅。因此，政府的政策倾斜和经费投入至关重要。介于目前两岸关系受政治因素的约束，政府的支持作用更多地体现在政策松绑、经费投入和创造良好氛围。建议福建省牵头设立“闽台中小学教师交流基金会”，作为地方性非公募基金会，接受政府资助和社会各界人士捐赠，专设闽台中小学优秀教师互访、跟岗研修等交流学习活动奖励金，同时办理两岸教师培训合作交流所衍生的各项事务等。“民间活动先行，政府扶持为辅”，这是目前两岸中小学教师培训交流合作的基础、有效的模式。中央政府投入大量经费搭建对台交流平台，如“海峡论坛”，福建应充分利用“海峡论坛”平台，申报举办“两岸中小学教师教育论坛”和“两岸中小学校校长论坛”，搭建闽台两地乃至海峡两岸中小学教师校长交流学习研讨的高端学术平台。
（四）建立健全两岸教师培训合作的技术支撑机制
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受训者特征指影响受训者学习效果的受训者个体特征。受训教师的培训态度、动机极大地影响着培训学习的效果。如果受训教师参加培训是抱着一种“既然让我去，那么去学学也没有什么坏处”心理，或是只希望通过培训获得一个证书或取得相应的学分，以便将来能因此获得晋升或技术职称的提高，而没有去思考学过之后如何把受训所学用来改进自身的工作行为的话，这样的动机在一定程度上将会削弱培训的实效性。即使某些受训教师主观上愿意积极参加培训学习，但是由于缺乏培训所要求的基本技能或知识准备，因而只能进行一知半解而非深度理解的学习，这同样会削弱培训的实效性。
(一)培训动机
培训动机指参加培训学习的内在驱动力，表现为受训者在培训学习活动中心理与行为情态。培训动机影响着受训者的培训积极性，不同水平的学习积极性又直接影响着学习的效果。教师参加培训学习的动机强度取决于受训者个体对于参加培训能够带来的结果能满足个人需要的价值与意义的判断，以及自己取得这些结果的可能性的判断。对受训教师而言，其个人需要是多元化的，但教师普遍珍视的一些需要有:提高教学成绩的需要;解决教育教学实际问题的需要;得到奖励的需要;兴趣的需要。如果参加培训所带来的结果能够满足上述需要，且受训者认为通过个体努力能够取得这些结果的话，受训者参加培训的动机就高。成人学习理论的研究也指出，成人具有一种实用主义的学习倾向。即对直接与工作或生活相关的主题感兴趣，当学习的主题与内容可应用于其工作或其他有价值的实践活动时，他们才有学习的动力。然而，现实情况是，教师培训既没有严格的学员学习评价，也无法满足教师的兴趣，更无助于提高教学成绩，且在解决教师迫切需要解决的教育教学实际问题上也无法提供操作性的建议，唯独参加培训能够获得相应的学分对教师还有一点直接利益，因为这往往与教师的职称评定与职务晋升有关联。对教师追求专业发展的理想的需求调查中，平均60%的教师有比较强烈的专业发展需求。然而这些教师中的大多数并没有把培训作为一个满足自己专业发展需求的途径。这表明，许多培训无法真正满足教师的专业发展需求。成人的学习动机主要来自内部，如兴趣、成就需要等，而不是外部，如各种奖励措施等。因此，在培训无力满足教师的内在需求的情况下，仅仅靠培训学分这项激励措施往往无法激起受训教师强烈的学习动机。受训教师是否取得学分往往与出勤率、作业完成与否等较为简单的量化指标有关，至于受训者学得怎么样，是否达到了预期的学习目标则很少被理会。在这种培训目标价值较小，且不需要什么努力就能达到目标的情况下，受训者缺乏学习动机的状况也就不难理解了。
(二)专业知识准备
受训者的专业准备指受训教师在参加具体培训前已有的知识储备、技能方法掌握与情感价值观达成的状态。受训教师的专业准备情况与培训学习的效果是有密切的关系。教师的专业发展经历各有不同，他们在教育观念、专业知识、专业技能以及专业态度方面存在差异。具体的教师培训项目要想取得预期的效果，在对受训者的要求方面，除了要求他们具备适度的学习动机之外，还需要他们做好必要的知识技能、经验和价值观的准备。对于那些准备适当的受训者，在同等的学习动机下，能够取得较大的学习效果。教师专业准备的差异不仅影响着学习的效果，而且还在一定程度上给培训教学造成了困难，因为师训教师必须照顾到受训者的个别差异，而这在当前的许多培训活动中是很难做到的。为了使受训者在培训前做好相应的培训准备，一些有经验的教师培训者会在受训教师名单基本确定了以后，在培训前告知学员应该做好哪些培训准备，譬如学员理论书籍阅读与思考，课堂教学案例的准备，一份个人专业发展规划制定，对自己教育教学工作和自我培训工作的反思。
(三)学习风格特征
学习风格指受训教师对不同培训学习条件的偏好或需求。学习方式与学员的经验和文化背景有着密切的关系，如果学习方式的倾向性与其经验和文化背景一致，那么此种培训往往有效，但未必对来自另外一种经验和文化背景的学员有效。在对学习风格的分类上，不同的学者提出了不同的看法。有些学者提出了两种风格迥异的学习方式:一种是“聆听讲座”的学习，另一种是“注重学习实践”的学习。偏好以教师为中心的学习方式的受训教师喜欢课堂讲授的培训方式，偏好“注重学习实践”的学习方式的受训者喜欢亲自体验、实践方式。调查显示，有的学员在以教师为中心的教学方式中学得较好，有的学员则在以实践为中心的教学方式中学的较好。教师的学习方式归纳为活动家、沉思者、理论家和实用主义者四种类型。其一:活动家。受训者总是精力充沛地投入新的活动而且不存在偏见。他们喜欢沉浸于直接的经验中;他们思想开放，对新事物不抱新的怀疑态度，这使他们对一切新事物抱有热烈的欢迎态度;他们的宗旨是:任何事情都想试一下。他们趋向于先动手做，事后再考虑结果;总是设法使自己成为活动的中心。其二:沉思者。沉思者擅长在冷僻平静的氛围中静思、善思。他们会详细而耐心地收集和分析有关经验和事情的数据资料，并尽量推迟作出最后结论的时间;他们的宗旨是小心瑾慎;他们在会议场合下，常常选择不起眼的位置坐下，倾听和记录他人的声音，结合其要点，构思出自我的观点;他们的行动是过去和现在的经历、别人和自己的观察综合作用的结果。其三:教育家。教育家把教育现象加以梳理，并使其融合为复杂但更完善的理论。他们往往以垂直的、程序化的方式思考问题;他们通过运用哲学普遍联系的原理把似乎不相关的教育现象同化为教育理论;他们是完美主义者，不把事情搞得妥帖、统整为一个合理的体系就不罢休;他们擅长通过具体与抽象、分析与综合即理性思维进行理论架构的创建。其四:现实主义者。现实主义者头脑中充满他们想要在实践中试行的新念头;他们喜欢践行与操作，遵照想法迅速而自信地行动起来;他们对反思、思考和商讨极不耐烦。具有上述极端表现的人可能很少，一个人的身上往往表现出以一种或两种类型的风格为主，同时综合了其他类型风格的情况。因此，对中小学教师进行培训活动，要了解他们对学习、教学方式的偏好或需求，并提供多样化的培训形式，尽可能满足不同学习风格的受训者的需要。
二、培训课程设计
培训课程设计指依据一定的理念，对本次师资培训方案及实施策略作具体的规划。当培训方案的规划注重受训者的主体参与，以对受训者培训需求的深度调查为基础，同时培训方案的内容与实施满足受训者的培训需求时，培训设计最能促进受训者的学习，提高受训者的学习效果。
(一)成人学习理论及其对培训设计的启示
在职教师的学习符合成人学习的一般特点，然而，自上世纪成人教育作为一个实践性的专业建立起来以后，至今理论界对此仍然没有形成统一的理论范式，“我们所拥有的就是一幅包含了成人学习知识基础的各种理论、原则和解释的拼图。”成为教育学理论的五个基本假设将成人学习描述为这样的人。
1．成人有独立的自我概念并能指导自己的学习
他们是自我导向的学习者。学习者一般都具有较强的学习自主性和独立性。他们知道学习什么以及为什么学习。成人学习者的这一特点对教师培训的启示有三点:第一，在师资培训中，培训者与受训者是一种平等的伙伴关系。即培训者要从传统培训教学中的以“教”为主的角色，转移到围绕培训对象的“学”而给予引导和服务为主的角色上来。第二，在教学方式上，培训者要避免单向讲授的培训方式，而应多采用启发式的教学，使受训者投入到学习中。第三，教师培训的设计以受训教师真实需求为基础。
2．成人具有丰富的学习经验、工作经验和生活经验
这些经验对于学习来说是丰富的资源，即他们的学习是基于已有经验的学习。成人学习者的这一学习特点对师资培训的启示在于:师资培训要充分利用成人带来的大量的个性化经验，并把这些经验作为重要的教与学的资源。如何以受训者的某些经验作为培训教学的案例，用这样的案例进行培训，可以使培训更具典型性、真实性和亲切感。在培训形式上，培训者可以采用学员间互动学习的方式，通过经验交流与分享、合作学习等促进受训者的相互学习与提高。
3．成人的学习需求与变化的社会角色紧密相关
成人的学习不是尽可能多地积累知识，不是简单地模仿和复制，而是需求什么学什么。学习需要既是个体专业化发展的需要，又是教书育人岗位的必然需要。学习不仅仅是为了提高素质，更重要的是满足岗位提出的工作要求。我国60%以上的教师认为他们需要的是能力的提升，而在这些能力中，教师们认为最重要的是教学能力的提高。这点对于教师培训的启示在于:培训者应深入了解受训者的工作实际和培训需求，按照受训者的实际需求而不是培训者个人的主观意志来设计培训。
4．成人以探讨问题为中心注重培训的实践应用倾向
成人的学习是任务导向的学习，当学习主题对成人具有直接价值时，成人学得最好。这对于教师培训的启示在于:教师培训要坚持实践的原则，学以致用。在设计师资培训的目标时，要注意考虑应用性的目标;在设计培训内容时，应尽量与受训教师的工作实际相关，突出实用性;在培训模式上，应多采用“做中学”的实践性形式，让受训教师在体验中学习，把学习过程与应用过程有机地结合起来，避免重“讲”轻“学”，重“理论学习”轻“实践应用”的倾向;在培训学习结束后，受训者要督促参训教师所在学校为其学以致用提供支持性的环境。
5．成人的学习动机来源于内在的诉求而不是外部的压力
成人学习的动机主要是兴趣、成就需要和个人利益。他们的学习动机因对良好的学习情境的主动参与而获得发展与增长。这点对于师资培训的启示是:培训设计要发现与识别受训教师内在的学习需求，然后设计相应的培训，培训设计要充分调动受训教师的主体参与性。
(二)教师学习特性及其对培训设计的启示
在职教师作为成人，其学习符合成人学习的一般特点。综上所述，随着对教师专业发展的重视，教师学习的具有如下特点:
1．教师的学习是以提高绩效为目的的学习
教师受训是以提高绩效为导向的。培训之前，他们会花相当多的时间衡量参加学习的利弊所在，考虑通过学习能够解决自己哪方面的问题。教师这种学习特点具体地反映在学习内容的选择上，表现出一种强烈的追求实效的愿望，即一种十分执著的学以致用的追求。教师在学习活动中所关注的不仅仅是为了自己今后的发展以及适应组织、社会的要求而积累知识，更是为了能够及时地把所学到的应用于自己的工作和现实社会的生活以及实践活动当中去。因此，这一点对于教师培训的启示是，培训设计要以解决受训教师的实际问题，启发受训教师形成适合个人工作实际的操作性思路为指向。
2．教师的学习是基于情境的学习
最好的学习环境是存在社会关系及工具的现实社会情境。学习来自于社会实践的参与，来自于与社会中其他更有经验的人的交流。由此可见，基于情境的学习强调在具体情境中，通过学习者与学习者、学习者与指导者之间的交流、观摩、模仿、操作以及反思改进等方式来进行。教师的学习就是基于情境的学习。那些有成就的教师往往是在工作情境中，通过同伴间的相互学习、专家的引领以及个人的反思性实践成长起来的。这一点对教师培训的启示是:教师培训要给受训教师提供适当模拟的或真实的情境，加强受训教师间的交流，以及受训教师与培训者、专家之间的对话与交流，让受训教师在适当的情境中通过社会性的学习来提高。因此，在培训中教师的学习是一种团体学习，其建立在一种共享的文化基础之上。
3．教师的学习是主体自我完善与践行的过程
教师的学习不是被动接受和简单模仿的学习。教师具有明确的学习目的，大量丰富的个性化经验，他们的学习是在已有知识经验的基础上，主动建构意义的过程。任何教师培训如果不能调动受训教师的积极性，不能引导受训教师在已有知识经验的基础上主动建构意义，就无法取得良好的学习效果。教师学习特性对教师培训设计的启示是:培训以解决受训教师的实际问题、启发受训教师形成适合个人工作实际的操作性思路为指向;培训要注重在模拟的或真实的情境中，通过让受训者参与研讨、模拟练习、实践应用等方式来提高其学习效果;培训形式应注重受训者间的合作学习与对话、交流;培训应充分调动受训者的学习积极性，受训者是学习的主体，培训者应发挥帮助、促进、支持与引导等作用。
(三)有效的培训设计的原则
课题组通过对教师样本的调查研究发现:受训教师期望的校外培训的特征如下:(1)培训教师是既有理论又有实践的资深专家，或自己同行中的佼佼者。(2)培训内容与自己的实际工作需要非常一致，且能够结合工作实际解决普遍存在问题，并能针对问题提供可行的方案或具体的方法。(3)培训形式是与培训内容紧密相关的现场示范或实践，有探讨及相应的专家指导，有相辅的沟通渠道，有充分的时间在培训后及时讨论。(4)培训结束后，在本职岗位上尝试运用所学的相关知识或技能时，培训专家愿意并能够提供后续指导或帮助。(5)培训是免费的，在教师工作较为宽松时进行且采取脱产的形式，时间不要太长。研究发现，受训教师期望的校本培训的特征包括以下几点:(1)在培训内容上应该关照全体教师均急欲了解的新思路或教法等;针对具体的专业、班级和问题开展个别化的培训;解决工作中遇到的普遍性难题;分享工作中取得的关键经验;提高教师急需提高的综合素质。(2)在培训形式上，培训后有及时、充分的讨论;采用“研究课+专家点评”的方式;专家上门指导;领导得力且全程参与;有针对性地请专家培训相关内容。综上所述，教师有效培训设计的原则如下:
1．培训要重视主体的参与性
在规划培训方案前，培训者要充分调查、识别受训教师的培训需求，要征求受训者对培训方案的意见与建议;在规划培训方案实施中要采取多种培训方式，让受训者参与到培训中来;无论在培训中还是培训结束后，要重视了解参训者对培训的意见与建议，并及时作出调整。课题调查表明，越尊重受训教师的主体性，他们的学习积极性就越高。然而现实情况并不令人乐观。教师培训活动很少关注到受训教师的培训需求，受训教师在选择培训机构、培训课程、培训时间等方面基本没有什么发言权。长期以来形成了受训教师的主体地位得不到尊重，受训教师的培训需求得不到满足的状况。在此背景下，受训教师的培训愿望不强烈，视培训为负担现象也就不难理解了。
2．培训要重视实践性原则
培训内容应有助于启发或帮助教师形成适合个人工作实际的操作思路。在培训形式上采用的实践性培训形式，通过模拟的或真实的情境中的观摩、模仿、练习与应用等，以便达到学以致用的目的。然而，培训的实际效果满意度不高。课题组曾对中小学教师参与过的各类培训进行过调查:有61．9%的受训者认为培训效果一般，有16．7%的受训者认为培训对提高教育教学工作成效没有效果，持积极态度的仅占19．5%。究其重要原因就是培训内容不实用。各类培训在培训内容的安排方面普遍存在着培训内容“脱离教育教学实际”，“名目繁多，难于应付”等问题。
3．培训要遴选好优质的培训师资
受训教师期望在具体培训内容方面既有理论又有实践的资深专家或自己同行中的佼佼者来充当培训教师。我国一些教师培训机构的培训教师对中小学的教育教学内容不够熟悉。不能较好地组织贴近培训对象实际的教学讨论;因为担心讨论“冷场”，在培训方式上往往选择以讲授为主的方式。这在一定程度上影响了培训的有效性。因此，必须建立遴选优质培训师资的机制，按程序来挑选优秀的师资，这直接影响到培训的结果。
4．培训要安排适切时间与地点
受训教师期望校外培训采取脱产的形式，时间不要太长。在职培训的时间不要完全安排在休息日，培训的地点不要离工作地点过远。校内的面向全体或部分教师的集中培训要安排在他们工作较为宽松的时候。在职培训往往安排在寒暑假或双休日。虽然大多数教师表示可以接受这种培训安排，但他们也反映这种时间安排占用了属于自己的休息时间，给个人带来了较大的压力，主要缘由是中小学教师平时教学任务繁重，工作日要完成教学任务，休息日还要参加培训，缺乏自由支配的时间来充分安排工作和调整心态，长久如此容易产生消极情绪，参训压力也就自然出现。
三、培训环境分析
培训环境是培训活动所处的物质与精神环境。它包括物理、人文;教学、社区等。培训环境间接影响培训活动的质量。
(一)培训的教学、生活环境
良好的教学、生活环境，如大小适中的培训教室，强弱适中的光线，冷暖适中的教室温度，舒适的、易于移动的座椅，数量充足、易于移动的桌子，有茶点、休息的空间，以及良好的生活环境，如可口的饭菜，舒适的住宿条件等，均会使教师产生愉悦的心情，从而享受培训的过程，提高培训的效果。
(二)教师培训的政策、制度
在教育部《中小学教师继续教育规定》的文件要求之下，一个开放的、多元化的教师继续教育实施体制在我国正逐步形成。江苏省还提出了教师参加校本培训的学分不低于继续教育学分的50%。办学主体的多元化有助于教师培训竞争机制的形成，促进教师培训质量的整体提高。这也使国家对教师培训的政策和制度提出更高的要求。
1．培训师资的选用
在我国当前的教师校外培训中，教师学院和师范学院开展的教师培训占据主体。这些培训机构的培训师资的质量直接影响着教师培训的质量。从理想上来说，一个专任的教师培训者既应是教学人员、培训课程的开发人员，又应是培训的组织管理人员。作为教学和教师培训的课程开发人员，教师培训者应了解中小学教师的实际需要，根据实际需要设计课程方案，安排教学内容，解决中小学教师教育教学中遇到的实际问题或给其提供启发性的解决问题的思路。然而，现实情况是，这些培训机构的大部分教师并不是从最为优秀的中小学教师中选拔上来的。即使有些教师是从优秀的中小学教师中选拔上来的，但由于过去学历教育的任务以及促进这些教师自身专业发展的机制的缺陷，他们已越来越远离中小学第一线的教育教学实践，跟不上教学实践的发展，自身的知识、技能难以满足一线教师的实际需求，故他们作为培训教师越来越不自信。面对此种情形，迫切需要改变培训教师的任用与培养体制，充实一批在教学和管理方面有独到之处的教师、校长到专职和兼职的培训教师队伍中来，同时打破培训教师终身任用体制，找准培训与中小学教师实际需求的结合点。
2．培训课程的开发
中小学教师培训课程设置是否科学、合理，培训内容能否贴近受训教师实际需求、解决他们的实际问题，能否为区域教育服务，直接关系到培训质量的好坏。我国中小学教师培训的课程与内容还不同程度地存在着陈旧、更注重理论知识的学习、不够实用、课程重复建设等问题。这些不适合中小学教育教学实际的培训课程与内容之所以能够存在，除了培训教师自身的素质问题外，还与培训课程的开发与审定制度不够完善有关。教育部在《中小学教师继续教育课程开发指南》中指出，国家规定课程设置方向，地方根据实际需要设计课程方案，确定学时、学分，科学地配置必修课程和选修课程。然而，实际课程的配置是否科学，具体的培训内容是否与受训教师的实际需求相一致则缺乏有效地的监控与审定机制。此种状况在一定程度上造成了培训课程与内容的良莠不齐，从而影响到培训的实效性。
3．培训活动的运行
教师培训活动的运行机制指开展教师培训活动的运作程序及相应的落实措施。对任何培训机构来说，完善以下六个方面的运行机制非常重要。一是培训方案制订的运行机制。培训方案一般包括背景说明、指导思想、培训目的、课程设置、课程评价、保障条件、师训及受训教师情况分析。培训方案审批的一般流程是师训教师小组向教师培训机构提出申请，培训机构初审，然后交给专家指导小组指定，再然后是培训机构下达通知，最后由教育行政部门备案。二是师训教师申请课程任教的运行机制。首先由师训教师向培训机构培训处提出申请，任教申请报告应包括本人介绍、研究专长、相关内容研究现状、内容组织设想、受训教师分析报告和师训教师所在小组鉴定意见;然后由培训机构培训处初审，分管领导核定;最后培训专家指导小组核定。三是培训课程设置的运行机制。程序是:培训机构向培训专家指导小组提出申请，然后由培训专家指导小组初审，培训领导小组核定，最后由教育行政部门下达通知。四是培训课程考核的运行机制。程序是:师训教师向培训机构培训处提出考核人员安排申请;然后由培训机构培训处做出核定同意，及时考核要求;最后由培训机构组织有关人员参与培训课程的考核。五是受训教师选择的运行机制。程序是:首先培训机构核定受训教师学习考勤情况，并对受训教师作出考核评定;最后，培训机构通过网络等途径将培训考核情况反馈给受训教师和其所在学校。
4．培训质量的评估
教师培训质量的评估包括办学机构的办学与管理水平的评估，教师队伍与教学水平的评估以及办班质量的评估。对教师培训质量的科学评估有助于我们了解实际的培训效果，反思培训中存在的问题，从而改造培训方法，使教师培训更好地促进受训教师的专业发展，更好地为中小学的教育教学服务。教育部在《中小学教师继续教育规定》中强调，要“建立中小学教师继续教育评估体系”，各省市人民政府教育行政部门“全面负责本地区中小学教师继续教育的实施、检查和评估工作”。然而，许多培训机构很少对培训方案实施情况、师训教师任教情况等进行有效评估。据了解，一些教育行政部门目前也只是对各区和市属中小学校开展的教师培训情况进行评估，还没有组织对培训机构办学质量的评估。在教师培训中占据半壁江山的校本培训，其质量取决于校长的重视程度、校长领导与规划教师队伍建设的能力以及学校的资源条件。由于各学校在上述因素、方面的差异很大，所以校本培训质量参差不齐。因此，我们急需建立并健全多角度、全方位、定性与定量相结合的教师培训评估制度，建立有效的、全面的教师培训评估机制。
(三)社会、教育大环境
小学中学培训范文7
从任职资格来看，随着国家对师资队伍达标的新要求，中小学教师在学历上面临新挑战，相当多的教师必须进行学历上的再提高，将近一半的英语教师尽管有专科或本科学历，但并不具备从事英语教学的资格，他们在专业方面没有接受深入、系统的学习，其语言能力和教学技能不足以保障教学效果，给英语教学带来的负面影响无疑是深远的。从年龄结构来看，结构不合理，师资缺口大。教师队伍年轻，经验丰富的中老年老师偏少，年轻教师居多。这些年轻教师拥有新颖、合理的知识结构和良好的语言技能，但是教学阅历肤浅，教学经验欠缺，既不利于教学质量的提高，也不利于科研工作的开展。从接受培训来看，大部分教师思想认识不足，觉得缺乏实用性和针对性，自觉学习和运用知识的意识淡薄，不注重在教学实践中的提高；教学任务过重影响了教师理论学习与研究，制约了教师发展的“后劲”。同时由于专业基础欠缺，丧失学习兴趣和动机。此外，培训也忽略了接受培训的教师的认知方式和他们根据自己的经历和教学实践所形成的个人教育理念及这种理念在他们接受新知识过程中的作用。加之时间短、内容多，要在短时间内彻底更新教育教学理念也不现实。因此培训工作也是流于形式，搞“一刀切”，而没有采用多种培训形式相结合的作法，构建一种“分层要求、分类推进、多种形式、多方结合”的培养模式。
二、中小学英语教师培训的必要性及有效策略
外语教学有其特殊规律性。培训不仅仅是为了提升学历，也是为了加强语言能力、教学理论水平、教学技巧和现代教育理念，以提高专业知识、教学技能，改变当前普遍存在的应试教育（exam-orientededucation）的现象。从根本上讲，教师培训就是开发人力资源（humanresources），具有很强的针对性、提高性和实效性。由于年龄、经历、性格、情感、能力等方面的巨大差异，要发挥其应有功效，培训务必确保差异性、应用性和实效性。正如优秀教师所具备的素质是多方面的一样。培训所涉及的内容也应是全方位的。为了真正将培训落到实处、卓有成效，根据社会发展对英语教育提出的要求，再结合当前我国中小学英语教师实际情况及教育现状，教师培训应涵盖以下方面：
1、完善培训机制
完善的培训机制是确保中小学英语教师可持续发展（sustainabledevelopment）的基础。目前，我国的培训机制不够健全和完善，或者说还远没有发挥其应有的作用。因此，要按照“先培训，后上岗；不培训，不上岗；再培训，再上岗”的原则，不断加强适合中小学英语继续教育课程的教材建设，不断改进教学方法，不断完善中小学英语教师继续教育机构，从而在机制上为中小学英语教师的可持续发展创造必要的条件。
2、明确目标定位
培训旨在唤醒教师的主动发展意识和专业自觉，促进教师的角色重建（rolereconstruction）。根据叶澜教授的观点，未来中小学英语教师理想的风采应包括以下几方面：一是专业行为的基本理性支点与时代精神相通的教育理念；二是多层复合知识结构，突破“传统学科知识+教育学知识”的传统模式；三是形成更高要求上的新能力，如管理能力、研究能力等；四是在实践中凝聚生成的教育智慧。这就是我们期望的未来中小学英语教师的理想风采。
3、更新教学理念
结合建构主义（constructivism）学习观，培训的目的是使接受培训者完成对培训中所学知识的意义建构，摈弃根据经验和教学实践所形成的教育理念中的不合理成分，树立相应的现代教育理念，能运用大教育观、学习观对教育行为进行反思（reflection），探索新的教学行为。中小学英语教学应以交际为目的，以学生为中心（student-centered），应充分领悟语言教学思想的内涵。克拉申（Krashen）认知理论认为，英语学习的过程也是新旧知识不断结合的过程，而这种结合必须通过学生的实践活动才能实现。所以课堂教学必须以学生为中心，由主体变主导，为学生提供丰富的学习资源，组织参与交际活动。
4、提高教研意识
目前中小学英语教师教研水平低下，难以适应外语教学改革的要求。长期的理论与实践研究表明，外语教学应根据个体认知差异（cognitivedifferences），把握语言教学的规律及特点，科学实效地培养学生的语用能力，这就要求外语教师掌握基本的教育科研方法的培训。培养良好的教研意识，形成科学的思维方式，提高教研能力。教研能力的培养说到底就是培养用研究的方法解决教学中的问题。因此教学过程中，应在正确的外语教学理论指导下积极探索教学方法和技巧，这是教学改革对教师的必然挑战，也是教师的必备本领。科研工作应以教学活动为研究对象，结合外语教学理论，在教材、教法等方面开展实证研究（empiricalresearch）。研究不能凭感觉，而要用事实和数据说话。要经常反思自己的教学，回顾课堂教学行为过程，总结自己的优缺点并适时加以调整，形成新的教学决策能力，开展行动研究（actionresearch）。提高科研水平主要是培养科研意识、科研方法，在教学实践中寻找解决问题的方法与策略。
5、强化信息技术
仅有良好的英语基础知识和教学理论知识还不够，还应具备良好的信息技术操作技能和应用信息技术能力，能切实理解当今先进的信息通信技术的基本特点，把握如何选择合适的信息通信技术来呈现中小学英语知识体系的相关知识点。教师应掌握基本的计算机、网络技术，提高利用网络搜集获取信息、加工利用信息、整合交流信息和评价信息的能力，实现信息技术和教学实践的整合。
6、形成整体衔接
我国的外语教育要不断改善宏观调控措施，立足整体，统筹安排，应根据国情（缺少语言环境、办学条件差、师资水平不高等），从实际出发，制定出切实可行的外语教育整体方案。中小学、大学外语教育应形成系统，环环相扣，“三位一体”紧密配合，协调一致，形成“一条龙”的整体衔接。这就要求三者在大纲、教材、方法、考试等方面有可行的衔接安排，避免衔接不利而造成大量时间和精力的浪费。更为严重的是，部分学生对机械重复、炒现饭的外语学习感到枯燥乏味，失去了学习的兴趣和动机。不相衔接的问题严重违背了教育学原理：前一阶段的学习要为后一阶段打基础，后一阶段是对前一阶段的深化和提高。只有这样，才能改变当前外语教学中出现的“费时较多，收效较低”的尴尬局面。
三、结语
小学中学培训范文8
关键词:移动学习;农村;教师培训;融合
近年来，为加强农村师资队伍建设，促进农村教育事业发展，国家将“农村教师专业素质提升”作为教育发展战略重点，并投入了大量的人力、物力和财力对农村教师进行层次多样的培训。农村教师的教学水平和专业素质有了较大提升，农村教师专项培训工作取得了很大的成效。但是，我们必须清醒地认识到，当前我国农村中小学教师培训工作仍然面临诸多困境，这些困境将严重影响并制约我国农村教育的发展。
一、农村中小学教师培训现状
教师学习是教师专业发展的基础，没有有效的教师学习就没有有效的教师专业发展。当前农村中小学教师专业发展主要是通过面授培训来实现的，培训课程虽然在一定程度上促进了教师专业化发展，但培训的学科操作性和场地设备相比以往有了更高要求，受场地、经费等种种客观因素的制约，现实中农村中小学教师培训仍难做到全面覆盖。同时，从培训时间、持续学习和个性化学习方面来看，对于农村中小学教师的短期培训不适合教师的工作性质，无法识别教师个体的需求和背景，不能为教师指明如何在实际情景中有效运用教师专业能力。第一，培训时间。通过对农村中小学教师培训需求的调查发现，影响教师参加培训的最大障碍是工作时间和培训时间的冲突［1］。一方面教师所在的学校不希望教师在工作时间参加培训而影响学校正常教学，另一方面受训教师又不希望牺牲自己的寒暑假休息时间参加培训。然而，当前我国中小学教师专业发展基本上都仰赖于面对面的集中培训，这种在时空一致性上要求较高的培训与教师培训需求存在冲突。第二，持续学习。缺少培训经费、学校工作繁忙、缺乏有效的学习工具、匮乏的学习资源、僵硬的学习氛围、固定的学习时间等各方面因素，直接导致农村中小学教师的后续学习无法得到有效保障。培训主管部门对农村中小学教师培训管理缺乏规划和长期目标定位，导致培训的效果无法持续提升，教师的专业发展只是停留在最初的“关注生存”阶段。第三，个性化学习。教师的年龄、性别、教育背景、工作经历等各不相同，致使个体的学习风格、学习动机等有很大的差异，教师都希望能有更适合自己的学习内容和学习方式［2］。传统的培训时间、内容集中，只能解决教师的共性需求，在一定程度上可以促进其专业发展，但却难以满足其个性化需求，且农村中小学教师的个性化学习需求与教师发展路径多样化具有极大相关性。
二、移动学习应用于农村中小学教师培训可行性分析
移动学习是一种利用可移动的便携式装置，结合电化教育和远程教育，实现学习者自主学习和互动学习的培养模式。作为一种崭新的学习模式，凭借其移动终端便携性、学习时间地点灵活性、学习资源丰富性等优势，吸引了学习者在零碎时间进行随时随地的碎片化学习。中小学教师学习具有时间灵活、零散，学习目的明确等特点［3］。因此，无论是从教师本身的主观需求还是农村中小学教育发展的客观因素而言，将移动学习技术应用到农村中小学教师培训的各个阶段都具有可实施性。
(一)移动通讯技术普及为移动学习的实现提供了设备条件
根据调查，目前农村3G、4G信号已经全面覆盖，wifi免费网络也得到广泛普及，中小学教师智能手机普及率为96%;同时作为智能手机的标配，微信使用率也达到95%，由教育信息化部门和教育信息装备中心研发的专门的移动学习系统也相继上线，这就意味着开展移动学习所需要的学习设备、网络环境和教师软件操控素养都已经具备［4］。
(二)移动学习特性符合农村中小学教师培训需求
农村中小学教育师资匮乏，教师除了进行学科的教学，还兼任教学以外的大量事务及留守儿童的心理辅导工作，加上有很大部分教师每天需要往返县城与学校之间，集中培训的学工矛盾非常突出。移动终端的便携、小巧，能够使教师们摆脱时间和地点的束缚，以主题式、碎片式的方式进行随时随地学习［5］。
(三)移动学习特性符合农村中小学教师学习需求
知识社会对教师的要求使得教师培训不能只停留在“师范教育”，教师的教育也不只是阶段性的“任务完成”，教师发展必须根据个体的自身条件作出合理规划，教师专业发展在信息时代也应该是持续不断的终身学习。移动学习通过设计不同类型的学习方案，使得各参训教师可以根据个人的学习时间、地点和内容加入相应的移动培训项目，满足自主学习的需求［6］。移动学习的个性化解决方案有利于满足农村教师专业发展的多样化和终身学习需求［7］。
(四)移动学习特性有效促进培训效果提升
智能手机作为移动学习的终端设备本身具备自由扩展内存，存储文字、图片、音频的性能，在提升教师学习动机、保持关注程度和接受程度上都几乎能与面对面培训媲美，极大地促进了学习效果。比如在“问题为导向”为主题的移动学习培训中，农村教师在遇到教学困难时能及时通过移动学习或通过在线专家释疑找到答案。
三、移动学习与农村中小学教师培训融合的策略
促进移动学习与农村中小学教师培训融合发展，可以通过邀请一线高级教师和高校教学研究专家参与建设、系统规划、精心布局，按地区、学习方向等进行分类建设。移动学习与农村中小学教师培训融合策略可以从以下几个方面实施。
(一)提升农村中小学教师新媒介素养
个体教师移动学习技术的掌握程度将直接影响移动学习的成效。过去大多数农村中小学教师都是通过登录因特网的百度搜索获得相关信息，或者在专业论坛发帖来解决教学中的问题。随着4G网络、Wifi网络的全面覆盖和智能手机的普及，如何在新媒体、新技术不断涌现的形势下进行多途径的学习，显然对教师的新媒介素养提出了更高要求［8］。比如，在中小学教师进入专题式移动学习前，应对参训教师的信息技术背景进行调查，调查问卷包括移动设备使用技术、基于移动互联网的社交软件、目前使用的移动设备的类型等等。根据调查结果，基于移动设备学习基本技术、个性化学习和协作学习等目标，有针对性地实施以提高农村中小学教师新媒介素养的面授培训。
(二)对所培训的课程内容进行移动化学习设计
通过问卷调查发现，教师对移动培训课程形式与内容表现出如下需求:课程长度应适中;课程形式尽量生动，如真实案例以及有启发的故事等;学习内容最好能够解决实践中遇到的问题［9］。基于上述需求调查，可对农村中小学教师培训与移动学习的融合提出如下几点建议:第一，专家授课时应从移动学习的媒介特点出发，合理设置课程长度，示范视频时间宜设置10分钟左右。第二，将手机摄像头作为有力的移动学习工具，通过视频直播再现教学现场的图像和声音，增强现实感，提高课程吸引力。第三，利用地理位置信息聚合同类地区教师，增强课程内容的相关性，给个体教师带来启发和共鸣。
(三)大力整合和发展应用知识加工工具
移动学习是双向的过程，个体教师的学习和专家的讲授都会在移动学习的过程中产生知识痕迹。在移动学习系统中知识是杂乱无序的，个体教师要善于对自己学习的知识进行整理和归纳，形成自己的知识组织链，丰富自己的知识库;专家需对这些知识进行编码、排序，构建有序的系统化知识成果，丰富移动学习社区的知识库。教师可以将学习的成果集合成ppt、思维导图、文档或者其他形式的资源共享到移动学习资源区，供其他成员下载使用;教师也可以通过写日志、写学习反思等方式形成个性化的移动学习空间。
(四)加强学习共同体和资源库的创建
要充分发挥移动学习与农村中小学教师培训的融合效用，就要大力加强专业化的学习共同体建设。积极有效的共同体可以传播有价值的教育理念和正确的价值取向，促进个体心智模式的改变，使共同体内的教师趋向共同的价值观念和愿景，促使个体在共同的目标下热爱学习，提升自我，从而实现学校、地区的教育大目标。专家或者教师代表可以定时按培训计划举行观摩研讨活动，开展资源分享，表达自己的观点和意见，提供解决问题的建议和方法，给予同伴支持和帮助，评价他人观点，邀请新同伴参与讨论、评论，赞美或鼓励同伴活动，真正地实现相互促进、共同发展。通过网络云存储技术建设强有力的资源库，初始由专家对专题学习资源进行课前归集，以多种形式呈现并提供下载，参加主题研修的教师学习共同体可在集体智慧的基础上，结合自身习得知识的实践体会，对原有资源进行补充、加工和重组，再将这些知识通过实录、评价和资源的外化，分享给学习共同体的成员，最终形成一个知识共享、经验共享的良性循环过程，且移动学习中存储的用户偏好和推荐内容将来又可以作为培训素材再次使用［10］。比如在中小学教师书法专项移动授课中，上传同一主题内容的字帖和示范视频供学员随时随地下载，学员通过对字帖的放大临摹实践后，上传自己的临摹作品，发表自己的练习感受，共同体内的老师可以对其进行评价，这些感受和评价又通过外化形成资源，从而进一步提高资源的利用价值。
(五)建立多元化的培训效果评价体系
农村中小学教师移动学习资源按照地区、学段、教学方法、主题等进行分类，技能学习示范视频、课例教学视频设置多个标签，便于搜索。教师通过移动学习系统的笔记本功能可以随时记录自己的所学所思，笔记记录会以时间排序方式保存在本机并同步到网络云存储，当需要查阅自己的笔记时可以通过搜索方式获得。农村中小学教师在学习教学技能和专业技能时，可以通过下列几种方式进行评价:第一，通过“赞”“踩”进行直接评价。比如在教学技能示范视频页面下方，通过点击“赞”或者“踩”快捷评价视频，将好的、实用的资源按照评价的结果排序置顶。对观摩教学课例视频和专业示范技能视频进行评价，整个过程就是反思和知识外化的过程。第二，通过视频学习节点进行评价。教学课例视频和专业技能示范视频都按照时间线索设置评价点，教师在观摩时，可以进行即时节点评价，评价内容可以选择分享他人可见或者只有自己可见，如果选择分享他人可见，其他教师观看时即可看到评论内容。观看结束后，如果要针对该节点的评价再次学习，可直接点击评价进入对应视频片段。第三，通过评价参考框架进行评价。根据教学课例视频的教学设计、教学过程、教学资源、教师教态、重点难点安排等一系列的预设评价框架，教师可以填写内容进行文字反思评价，系统通过数据合成处理可以生成教师整体评价的日志。
四、结语
将移动学习与农村中小学教师培训进行融合，极大地提升了农村教师培训效果。但在融合过程中，我们应该清醒地认识到，比移动设备和功能更为重要的是移动学习的培训组织，如果没有将技术和培训真正融合，教师依然会用新的方式做旧的事情，而无法达到培训的最终目标———改变和提高他们的学习方法和教学能力。因此，真正的融合应在移动授课教学组织、受训教师移动技术基础、移动培训课程设计上给予更多的关注。
参考文献:
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