乡村教师范文1
关键词:乡村教师;培训质量;提升研究
1乡村教师培训质量的现状
1.1目前乡村教师在职培训的状况
首先，到目前为止每到一个阶段乡村教师在职培训都会呈现出不同的核心内容，例如从最初只关心提高乡村教师的学历为主要内容，到后来的提高乡村教师的教学能力为主要内容，到如今演变为以乡村教师的专业发展为主要内容，随着时间的推移，乡村教师在职培训的主要内容也会跟着改变。在许多学者看来，教师培训主要指的是不断加强教师的专业能力，提高教师教育的科研能力和自主学习能力以及在实践中的创新能力。因此，教师在职培训的目的是改变教师的内心世界并使之发生变化，如在培训中能够融会贯通，举一反三，并且能够不断反思，不断提高。从目前看来，教师在职培训的主要内容已逐渐转向于教师专业化发展，但从乡村教师在职培训的实际情况看来，在职培训中有许多的乡村教师并没有遵循发展教师专业化的内容来进行，而是过于注重改善当前状况，只关注既有用又且方便的培训内容，如千篇一律的阅读、借用教学辅助材料、教师之间相互听课等传统形式。这既在一定程度上制约了乡村教师专业化发展，又不利于完善乡村教师在职培训的发展。[1]其次，我国城乡教育质量差别过大，要想缩小城乡教育的差距，那么就得从提高乡村教育工作入手，这时就需要一支能扎根于乡村并且能够服务于乡村，具有高素质以及高能力的乡村教师队伍。[2]因此，建立一个灵活又完善的在职培训体系是有必要的，首先规划好乡村教师培养目标，其次优化好乡村教师队伍的结构，最后创新乡村教师的培养模式，由此看来提高乡村教师培训质量是非常重要的。就目前来说我国乡村教师在职培训的体系尚未形成，只立足于当前教育发展的需要，并没有形成完整的体系发展起来。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》以及《国务院关于加强教师队伍建设的意见》两个文件都提出要以乡村教师为主，在乡村教师当中培养教育教学骨干、学术的领军人物。从有关乡村教师的政策和制度中的文件来看，可以看出当前我国乡村教师培训的关键任务就是壮大乡村教师的队伍和提高乡村教师的整体素质，以防止乡村教师在我国缩小城乡教育差距中不会拖后腿，以实现城乡教育的均衡发展。最后，在2015年国务院印发了《乡村教师支持计划（2015—2020年）》为乡村教师的发展提供了强大的动力。[2]但是在乡村教师在职培训的过程中，却出现了种种困难，而且并没有达到此计划要求的目标。有些乡村在职教师曾提到：“虽然这几年国家和政府十分重视乡村教师在职培训工作也给予大力支持，但培训效果却不容乐观，培训的乡村教师层次不一，每个人的需求也不一样，而且乡村学校和老师面临升学的压力，学校只看重学生的应试成绩，所以乡村学校也不是很重视乡村教师的培训工作。”另外，乡村教师的教育观念陈旧以及知识结构老化，眼界窄，从培训方式上看，乡村教师更喜欢传统的、一成不变的更为简单的培训模式，如阅读期刊、相互听课等方式。再加上乡村教师在职培训的制度和经济保障不足，专业培训机构稀缺、执行管理部门分工不明确、乡村学校的环境差等问题，阻碍了乡村教师培训工作的展开，降低了乡村教师在职培训的质量。
1.2目前乡村教师在职培训所获得的成就
首先，学历上：直接评判乡村教师队伍质量好坏的标准是学历，也就意味着乡村教师的普遍学历水平等同于乡村教师的教学能力和发展情况。《教师法》对教师的学历有着明确规定，小学教师的最低学历为中等师范学校即高中毕业，初中教师最低学历为专科毕业，而高中教师的最低学历为本科毕业。但随后的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的颁布对教师学历的标准就更高了，如在2010年前后，一些地区要求小、初教师的学历分别提高为专科和本科，而经济发达地区的高中任教老师在一定比例上的学历为硕士。在国家政策的支持指导下以及乡村教师的自身努力下，我国关于乡村教师在职培训方面取得了巨大的成功。特别是我国乡村教师的学历都普遍提高了一个层次，这些成功都离不开乡村教师在职培训的进步。其次，综合素质上：教师是一名专业者，因此在校期间就只专注于自己所学的学科，这就造成了教师的知识面较窄。根据乡村学校的实际状况看来，在现今的背景下乡村教师亟须更新自己的知识量以及扩大自己的知识面，并学习新的教学技能。就目前看来，乡村教师在职培训时培训内容比较丰富多彩，不但包括最前沿的专业理论知识还包括最新的专业技能、先进的教学方法和经验等，通过对乡村教师进行在职培训，这就大大提高了乡村教师的综合素养。显而易见，现代许多教学设备已经走进乡村教室，乡村教师可以利用多种教学设备进行教学。教学手段日益丰富，教师的知识面也逐渐扩大。因而乡村教师已经从当初只看重提高学历水平的阶段转变为看重综合素质和专业发展的提高。
2提升乡村教师培训质量的措施
2.1增强乡村教师在培训时的针对性
在培训目标的设计上，既要扩大乡村教师理论面，也要关注乡村教师实践性和技术性知识的获得，以及指导乡村教师在教学的时候所遇到的问题并给他们解决，在设定的时候真正关注乡村教师培训发展的需求。在培训过程中，每个乡村教师的能力都是不同的，因此他们培训的需求也不同。在培训工作中及目标设定上应体现出这种差异，在培训活动中应关注不同层次的乡村教师的培训需求，有针对性地制定培训目标，从而提高培训质量和效果。在培训内容的制定上，乡村教师培训必须从乡村教师的实际出发，面向全体乡村教师，适当采取分层培训。从教师专业素养(专业知识、专业能力和专业情意)三个维度，结合乡村教师的实际需要，选择符合需要的培训内容，构建具有分层级、分类别和立体化的有效培训课程体系。[3］另外，制定并完善自主选择性培训模式，如把将要培训乡村教师的内容列一个清单，让乡村教师可以根据自己的需求并自主选择需要培训的内容项目，从而提高培训的针对性和实效性。在培训方式的完善上，重视乡村教师培训方式的灵活性，如大力开发和利用网络教育资源灵活的运用。实施乡村教师培训课程时必须根据培训对象的特点，采用灵活的、多样化的培训方式。同时，培训方式应适用于乡村教师的学习特点，使培训内容更加切合乡村教师实际，使培训方式更加灵活、创造个性化的培训环境并提供及时的反馈及有效的评价[4］。
2.2对乡村教师培训考核评估制度进行完善
具有成效的考核评估机制不仅能调动教师提高参与培训的积极性，也能提高培训专家的责任心。构建对培训工作的评价、对培训专家的评价、对参训教师的评价三重评价体系。通过建立培训项目评价机制，可以提高培训项目本身的质量；通过对培训专家评价机制的建立，可以提高项目实施的质量；通过参训教师评价机制的建立，可以监督和促进教师参加培训项目的积极性。三项评价活动相结合，可以实现通过培训评价来提高培训的质量和效果。对培训工作和培训专家的评价时间，可以放在培训完以后由评价主体（参训教师）在网络上进行评价，评价的信息可以直接进入培训管理部门的官网上查看，并非要在现场进行评价，不当场评价可以保证评价的真实性和客观性，并且能让评价的结果和以后的培训项目的审批相关联及对培训专家的聘请。对参训教师的评价，一方面通过严格的考勤制度来获取乡村教师参训时的态度的相关数据，通过严格的考勤制度和评价制度可以在一定程度上制约乡村教师参训后的行为，虽然带着强迫性质，但这也是有必要的，这可以通过外在的制约来转变乡村教师在参与培训时的主动性和积极性；另一方面，培训专家也可以通过有效的作业或测评的方式，对乡村教师培训结果来进行评价，来反映参训教师的培训效果。根据这两个方面得出来的评价分数可以由培训项目负责人确定参训教师培训等级水平，此时教育主管部门可以通过政策制定，将这个培训等级与职称评聘挂钩，通过这种方式来刺激和激励乡村教师参加培训的热情，同时给乡村教师更多提高职称的机会。
参考文献
[1]肖丽琴.教学改革中乡村教师的教学文化冲突问题研究[D].金华:浙江师范大学,2013.
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乡村教师范文2
关键词:乡村教师;培训困境;调查研究;对策
截至2017年底，省教育厅数据显示贵州乡村教师达124998名，2018年省教育厅印发《关于加强新时代教师队伍建设的实施意见》，对乡村教师队伍建设制定了明确战略目标、发展规划、培养机制、待遇和管理措施，努力建设一支适应多彩贵州新未来发展需要、胜任教书育人使命的“四有”“三者”好教师。新时代，在乡村振兴战略和教育精准扶贫实施背景下，针对乡村教师队伍大、分布散、底子薄、易流动、教学弱和结构欠佳的状况，加之社情、教情、学情的新变化，精心、精细、精确、精准地实施乡村教师培训仍面临不少困境和挑战。因此，本次调查从供需视角对乡村教师培训困境做实证性陈述，探究乡村教师培训切实可行的对策。
一、调查设计
(一)调查对象与调查工具
调查对象来自贵州8个县乡村教师、校长、教研员，样本中男性占57．6%，女性占42．4%;年龄30岁及以下占27．6%，30—45岁占51．1%，45—55岁占20．2%，55岁及以上占1．1%，均值(Mean)37．3年，极差35年;乡(镇)初中为33．3%，乡(镇)中心校为39．9%，村小为24．2%，教学点为2．6%。调查工具采用封闭式调查问卷和结构式访谈提纲进行数据收集，问题设置根据已有研究文献、出台的乡村教师培训文件、中小学教师专业标准和试调研时一线教师、教研员的建议最终确定。其中，封闭式问卷单选、多选、开放式问题共计106个题目，结构式访谈提纲5个问题。
(二)调查方法与分析工具
根据教学质量差异，对样本框进行了A、B、C三组分类，依据分层抽样和配额抽样的方式确定样本量，发放问卷627份，收回603份，有效问卷578份，回收率96．2%，有效率95．9%，符合统计要求;结构式访谈主要是上述地区县教研室负责人和校长共计87个样本。对578个封闭式有效样本采用SPSS16．0forWindows○R10进行数据统计分析和变量特征描述。鉴于有效样本量和贵州乡村教师数量的差距，有些数据在统计学意义上较显著，与现实情况可能存在一定的差异。
二、乡村教师培训困境分析
(一)重“道”与重“术”的困境
调查发现，乡村教师已参训的内容(多选)居前三是中小学教育教学理论、学科教学知识和课堂教学技能，分别为81．5%、79．7%和51．1%，供给侧，培训内容重讲“经”论“道”的教育理论知识较明显，关注理论知识的单向传导。而乡村教师急需的培训内容(多选题)居前四是课堂教学技能、班级管理方法、学生心理健康和信息技术，依次为69．2%、45．3%、41．3%和36．5%，需求侧，培训内容重课堂教学设计实操和学生管理的知识与技能较明显，43．8%的乡村教师认为并不需要参训的理论知识。访谈发现，无论县教研室负责人还是校长都特别强调课堂教学、学校管理、留守儿童的管理和教师与学生的心理健康问题。30岁以下教师较关注新课程内容教学培训，占该项应答总数的34．2%;5—10年教龄的教师对教师心理健康培训需求明显，占应答总数的22．2%;初中教师对新课程内容教学培训需求明显高于中心校、村小和教学点教师，占应答总数的38．6%。教育知识与理念单向传导的重“道”式内容设置与课堂教学与管理实践性和技术性重“术”式内容需求困境，一定程度上弱化了培训促乡村教师专业发展的效能。
(二)单向学习与情境学习的困境
数据显示，乡村教师已参训的培训模式(多选)居前三的是集中讲授式、远程网络式、研讨交流式，依次为63．2%、22．7%、19．7%，供给侧，培训模式注重思想、理念、知识、信息、组织形式等单向学习模式构建。乡村教师比较期待的参训模式(多选)为名校跟岗、同课异构、教学观摩(名师示范课)、教学研讨、送教下乡，依次为44．7%、52．6%、37．1%、51．3%、77．2%、71．5%的教师期待基层优秀教师、教学名师担任授课教师。教龄在5—10年、中小学三级职称、55岁及以上和村小教师偏好教学观摩(名师示范课)形式和研讨交流互动形式。访谈发现，他们对单向学习培训模式的批判多于认同，特别是对与一线教学契合度不高、脱离乡村课堂教学实际的集中讲授式培训颇有微词。需求侧，培训模式注重情境学习模式下的课堂教学知识与技能，过程与方法的借鉴与重塑，参与和体验的实践共同体。知识权威传导性，学习过程被动性的单向学习模式与知识情境性需求现状，某种程度上降低了乡村教师参与培训模式的多样性和价值感。
(三)考核敷衍性与返岗实践性的困境
访谈发现，培训考核是乡村教师培训不可或缺且较薄弱的环节，学校会让参训乡村教师给本校教师做二次培训。培训考核主要由实施方在培训即将结束时做问卷满意度调查和收集培训预置书面作业，短短几天集中培训，培训机构无法检测参训乡村教师返校后的课堂教学实际效果，培训方采取简便直观的考核方式进行培训考评，极少数会有后续跟踪，敷衍性的成分较高。而参训乡村教师较能接受的考评方式包括:踪研讨交流，为29．5%;课堂教学实践，为23．4%;现场说课，为18．9%;提交教学设计，为13．0%;完成研修日志，为7．5%;完成培训中预置作业，为6．5%，其他方式为1．2%，供给侧和需求侧的交集很小，初中一级以上职称、教龄20—30年、培训时间超过20天的，教师较能接受现场说课的考核方式。培训效果考核要在返岗课堂教学实践中进行评价，而课堂教学实践效果需要乡村教师持续地内化、吸收、运用、创新，特别是培训理论知识与课堂教学实践需要一个内化融合的过程。培训效果考核敷衍性与效能实践性的困境，致使乡村教师培训后期检测跟进困难重重。
(四)培训现场性与教学时限性的困境
调查数据表明，乡村教师已参训的空间形式包括:现场参加培训，为63．3%;远程线上学习，为14．7%，其他为9．7%(年轻教师自主学习网上课件、网络教学视频等资源)，访谈中部分校长表示，学校要求教师强化自主学习意识，充分利用网络资源学习他人的教学设计、教学实施，提升教师专业能力认知、课堂教学效能感和专业水平。供给侧，乡村教师参训的时空形式是现场参与特征较显著，无论省级、市级、县级培训、送培下乡(镇)还是出省培训模式，乡村教师几乎都要现场参与。而乡村教师参与培训面临的现实困境依次是去培训没人上课，理多实少没啥用，培训机会少，分别占应答总数的31．2%、18．9%、18．6%。需求侧，乡村教师包班制管理模式和全科教师(一专多能)课堂教学时限要求，其外出培训的工学矛盾较突出。培训现场性与教学时限性的困境，限制了乡村教师外出参加培训的活动半径，或者预置了乡村教师外出参加培训的时空范围。
(五)培训间断性与专业持续性的困境
从乡村教师已参训的集中培训项目来看，参加过2个及以下的占57．3%，3个为25．8%，4个为14．3%，5个及以上为2．6%。调查上述集中培训项目实施形式发现，1次实施为93．5%，多次实施为3．7%，忘记了为2．8%。访谈中，他们列举的培训项目大都是短平快1次就完成的培训任务，几乎没有提及多次实施完成的培训项目。供给侧，乡村教师培训项目设计目标达成功能的间断性特征较显著，关注事的经验思维特征较明显。而乡村教师期待培训项目持续时长1年及以下的为37．1%，1—2年30．7%，2—3年25．9%，3年以上6．3%，每次培训最好安排在正常教学时长内的呼声强烈。需求侧，乡村教师对培训项目设计持续性特征需求较明显，关注人的系统思维特点较突出。培训项目设计方间断实施的主导性思维模式与乡村教师专业发展持续实施的促进性思维模式困境，某种程度上会挫伤乡村教师参训的主动性和成就感。
三、乡村教师培训优化对策
(一)立足课堂:关注教师需求差异
伴随着社会变迁和教育转轨的深入推进，乡村教育生态在教情与学情上的错综复杂性愈加凸显，结构失衡、流动不居的乡村教师在资源相对洼地的教情中负重前行，而乡村教师对课堂教学重“术”追求或者说是过度关注课堂教学的技能性，强调教师的主体性和主导性的现状，虽然与苏格拉底认为的“教师的职责只能帮助学生自己重新发现早已存在的观念，或回忆遗忘但未曾消失的记忆”［1］有些许相悖，但这是乡村课堂教学最现实的需要。因此，培训内容设计应体现乡村现实特点，合理分配理论与实践比例，分类分层实施，改“大水漫灌”为“精准滴灌”，围绕“三维”课程目标和学生核心素养设置教育理念、课程改革、教学变革、教学技能、心理健康、班级管理、留守儿童管理、作业类型多元设计等与乡村课堂密切相关的内容，关注乡村教师的需求差异，提高培训效能。
(二)实践赋能:构建情境培训模式
数据显示，乡村教师参训动机(多选)85%是提高教学教研能力，77．9%是适应基础教育发展需要，69．5%是更新学科专业知识，动机具有专业提升性、需求社会性和角色职业性特点，乡村教师培训更加注重经验学习、体验式学习、参与式学习，强化知识情境转化与迁移，这与“社会实践中的参与总是建立在对世界意义的情境性协商和在再协商基础之上，强调学习者与世界、活动、意义、认知、学习和知识之间相互依赖的关系”［2］相吻合。因此，乡村教师培训应构建学习情境培训模式，以教师为主体，以活动为内容，以课堂为场域，以信息为链接，重塑教师、知识和课堂情境协商培训教学共同体，建立专家与学员课堂实践共同体多向互动情境模式，在课堂实践共同体中理解知识更加具体的教学意义，提升乡村教师课堂教学技能和教学效果。
(三)动态适应:搭建科学考核体系
调查发现，乡村教师并不太认同培训组织方或教育主管部门在实施方案中要求培训时完成文本作业的考核方式，考核的敷衍性致使乡村教师对待考核存在应付心态。针对考核环节薄弱化、形式化、封闭化，聊胜于无的现状，提出以下对策:一是增强多元性与专业性，构建教育系统内外专业多元考核主体，提升考核过程和结果的公信力;二是注重针对性与衔接性，评价内容既要符合乡村教师的独特性，又要凸显每次培训目标的衔接性;三是强化协同性与实证性，培训效果返岗具有阶段性、实践性、潜在性、持续性、整合性特点要求不仅重视结果的实证性，而且关注过程的协同性;四是统筹反馈性和创生性，考核结果及时反馈给被考核者，便于乡村教师在课堂教学实践中及时改进，培训实施方动态调整培训方案，提高乡村教师课堂教学的创生性和乡村教师培训的守正创新性。
(四)善培从宜:统筹培训空间场域
山地割裂，学校分布零散的现实，加之教师“出来培训”与“无人上课”的窘况，乡村教师培训要把普适性培训和“特惠性”培训相结合，科学统筹现场培训和在线培训。一是联合省级乡村名师工作室，发挥其区域引领示范效能。王娇娇把名师工作室功能定位为成长共同体、研究大平台、名师孵化器和区域辐射场［3］，2016年至今，贵州省评选900名省级乡村名师(数据根据贵州省教育厅公示的第一批、第二批、第三批省级乡村名师名单整理得来)，按照名师工作室运行机制，组建区域教师研修共同体，承担区域乡村教师培训和教研任务。二是融合当地师范院校，助力乡村教师培训培养。乡村教师本土化、民族化的内涵发展，离不开与当地水乳交融、互促互进的师范院校持续合作，彼此有共同的基因与记忆，可以传承与创新。三是实时适度整合“互联网+教育”线上培训，乡村在“宽带网络校校通”“优质资源班班通”“数字校园”新的学习模式创建较城区落后，条件成熟的乡村学校可利用在线培训开放、多元、互动的特点，加强“名师课堂”“名校网络课堂”“专递课堂”“在线开放课程”等信息化教育教学和教师教研新模式的探索［4］。
(五)引重致远:融合项目式培训
数据显示，教龄3年及以下占24．8%，4—6年占15．2%，7—25年占41．2%，26—33年占14．0%，34—40年2．9%，40年以上占1．9%，结合休伯曼教师职业生涯阶段划分:第一阶段1—3年，第二阶段4—6年，第三阶段7—25年，第四阶段26—33年，第五阶段34—40年［5］，可见，教师专业发展具有阶段性、实践性、多样性、潜在性、自主性、持续性特点，教师课堂教学的能力认知和教育情感信念的形成是一个艰辛过程。贵州省乡村教师队伍年龄优化得益于特岗教师的大量补充，乡村教师培训要尊重教师成长规律，开展系统性与持续性的融合项目式支持，比如围绕乡村课堂设置理念项目篇、知识项目篇、技能项目篇、课题项目篇等，项目之间既相互独立又融合交叉，针对每个项目篇的前置需求、目标、内容、模式、阶段、考核、周期等环节制定完备的方案，项目实施方与乡村教师双方应强化自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习、系统思考的意识和能力［6］，坚持创新而不拘古，灵活而不机械的原则，在实践探索、自主学习、协商合作中解除乡村教师专业成长的困境。分层分类实施，持续项目推进，挖掘融合项目式培训对乡村教师专业发展引重致远的效能。
参考文献:
［1］林玉体．西方教育思想史［M］．北京:九州出版社，2006:30．
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［5］车琪．提升教学领导力:教研员专业发展的重要命题［J］．中小学管理，2016(4):18—20．
乡村教师范文3
目前，新课程改革在农村面临着诸多问题，体现在以下几个方面：教师队伍素质不高，教育观念更新较慢；课程内容与农村教育资源不相符，课程资源开发困难重重；传统评价机制坚冰难破，难以支持新课程改革。面对这样的现实，农村语文教师在实施新课程改革过程中应做到以下几方面：
一、教师转变教育理念
教师转变教育理念是关键，它关系到课改精神的贯彻和落实。教师转变教育观念，应从三个方面入手：一是从过于注重传授知识转为重视培养能力；二是从重视结果转为重视过程；三是从学生被动学习转为学生自主学习。这样，教师对照新课程标准的教育理念全面地反思自己的教学行为，从而树立新课改的教育理念，并在教学实践中努力贯彻这一理念。这是教师转变的基础。
二、教师转变角色
新课程要求教师转变角色。教师应从过去仅作为知识传授者转变为学生学习的促进者，促进学生个性和谐、健康发展。这是教师最富时代性特征的角色。教师要减少“满堂灌”的教学时间，要腾出时间让学生参与到课堂中来，调动他们思维的积极性，让他们在探索和合作中不断接近自我，获得成就感。教师则是学生的引导者，引导他们在学习中学会方法，找到适合自己的学习方式。
三、教师转变教学行为
教师转变教学行为，包括用普通话教学；用恰当的教学方式，引导学生自主学习、合作学习、探究式学习；抓住教学重点和难点，避免巨细无遗、面面俱到；在教学内容呈示上，注重多种感官刺激，运用实物、挂图、多媒体呈示教学内容。教师要灵活运用多种教学方式，平时要多研究、多学习，吸收先进的教学经验，在教学中学会总结，对自己的教学行为多思考、多反省，不断提升教学水平。
四、教师转变教学对话
新课程提倡师生互动，教学对话。教学对话包括学生与教材、学生与教师、学生与学生之间的对话。教学对话不仅调动学生学习的积极性，同时张扬学生的个性，培养学生的创新意识和实践能力。实施教学对话，首先教师要有师生平等意识，尊重学生的主体地位，给学生多向沟通的机会，使之拓展认识的广度和深度。其次要创设有利于对话的课堂环境。在教学过程中，教师向学生说的不应该只是“懂了吗”，更应该是“你对这个问题有什么看法”“，你是如何记住的”之类的话。教师精心设计教学对话的话题，给足学生思考及回答的时间，真诚地鼓励学生大胆发表意见，专注地倾听学生的发言，客观地评价学生的表现，教学对话就能开展起来。
五、帮助学生转变学习方式
乡村教师范文4
（一）农村教师教育政策探索阶段
1993年2月，中共中央、国务院关于《中国教育改革和发展纲要》中提出要进一步改善民办教师工作，逐步使民办教师与公办教师同工同酬，对离职民办教师有条件的要建立民办教师保险福利基金。师范院校要定向招收部分民办教师入学深造，从优秀民办教师中选招公办教师，通过多途径逐步减少民办教师比重。这一时期，农村教师教育政策的重点还是围绕提高教师数量、质量和工资待遇方面，教师数量不足依然是制约当时农村教师队伍建设的重要因素。虽然这一时期国家通过各种培训形式提高农村教师的数量和质量，如为满足农村基础教育对教师的需求，通过培训考核将民办教师转为公办教师，通过教师培训，提高农村教师的学历，使其达到国家要求层次。但由于农村地区教师数量的紧缺，这一时期的教师教育政策具有明显的效率优先的经济倾向。
（二）农村教师教育政策深化改革阶段
随着我国市场经济体制基本形成，综合国力空前提高，逐步进入了全面建设小康社会时期。十六大以后，党的工作重心开始向农村转移，农村教育受到关注。推进素质教育、普及义务教育、实行教师资格证书制度、解决农村偏远贫困地区师资短缺问题以及提高教师实施素质教育的能力，成为这一时期主要解决的问题。同时，这一阶段也是我国师范教育体系深化改革的阶段。这一阶段颁发的一系列有关农村教师教育的政策主要倾向于稳定农村师资、普及教师资格证、对农村教师进行培训等方面。如：1999年1月，国务院转批教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，提出要认真解决边远山区和贫困地区中小学师资短缺问题；2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，提出支持西部地区师范院校建设，加强中小学教师继续教育工作，对贫困地区教师应实行免费培训；2005年12月，《国务院关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》，要求深化农村教师人事改革，依法全面实施教师资格准入制度，加强农村中小学编制管理，坚决清退不合格和超编教职工，提高农村中小学师资水平，推行城市教师，大学毕业生到农村支教制度。
（三）农村教师教育政策跨越式发展阶段
2005年12月总理在《关于当前农业和农村工作的几个问题》一文中指出：“我国在总体上已经进入以工促农，以城带乡的发展阶段，我们必须适应经济社会发展新阶段的要求，实行工业反哺农业，城市支援农村的方针。”面对建设社会主义新农村的新形势和全面实施素质教育的新要求，农村教育在新的发展起点上。随着农村经济社会发展和农村义务教育经费保障机制的逐步建立，进一步加强农村师资力量、解决农村教师队伍建设、缩小城乡差距成为发展农村教育的当务之急。这一时期颁布的农村教师教育政策主要立足于师范教育，尝试通过免费师范生、特岗计划等政策，从数量和质量上保证农村教师来源的稳定。如2006年2月，《教育部关于大力推进城镇教师支援农村教育工作的意见》，2006年5月，《关于实施农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划的通知》；2007年5月，《国务院办公厅转发教育部等部门关于教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）的通知》等。这些为缓解农村教师不足的问题、为西部农村地区培养教师队伍起到了一定的保障作用。
二、对我国农村教师教育政策发展历程的反思
回顾改革开放以来中国农村教师教育政策，解决农村教师待遇，提高农村教师的数量和质量一直是政策关注的核心。农村教师教育政策的颁布和实施，使农村教师教育在制度、经费、学历层次、以及培训方式等方面都发生了巨大变化，为建设一支高素质的农村教师队伍提供了保障。但同时我们也看到，受地域、经济发展水平等限制，农村教师教育在取得巨大成就的同时，还存在很多问题。
（一）当前农村教师教育政策取得的成就
1.农村教师教育经费从乡、村个人出资转为纳入国家财政体系
20世纪80年代，农村基础教育办学经费实行乡、村、个人出资，城市中小学由政府出资，因此农村受财力、物力、人力的影响，民办教师成为了教师群体的中流砥柱，农村教师无论在质量还是数量上都远远落后。1985～1995年，虽然国家通过了各项法令，保障农村教师工资，教育经费等，但是由于政策实施监督力度不够，农村教师工资拖欠严重，民办教师工资低廉，很多教师离职。1996～2005年，国家综合国力大大增强，实现了农业国向工业国的逐步转变，在教育上，建立基础教育经费保障机制，使基础教育教师工资纳入到了国家财政体系，教育经费得到保障。
2.农村师资由关注数量转向关注质量
1995年以前，国家主要是通过培训合格民办教师来满足农村师资问题，主要解决的是数量问题，教师处于非专业化水平阶段。从1996至今，逐步清退民办教师，教师资格证书制度逐步实施并且不断得到完善，农村师资培养开始由三级师范向二级师范过渡，教师学历得到提升。
3.农村教师培养从注重效率走向注重公平
改革开放以后，国家采取了一系列的举措，动员各种社会力量支援农村教师队伍建设，实行城镇支援农村教育、跨世纪园丁工程、东部支持西部、大学生顶岗支教、特岗教师、免费师范生政策等政策吸引优秀人才投身农村教师行业。各政策的实施逐步与各师范大学紧密结合，甚至立足于师范大学，通过多种途径向农村输送合格教师。
4.农村教师培训从注重知识转向注重能力提升
为提高农村教师继续教育的实效性和水平，国家与各级地方政府相结合，实施多种形式的职后培训，如城乡教师结对子、东部大中城市学校与西部偏远农村学校结对子、城市教师送课下乡、依附于地方师范院校对教师进行专业培训。针对一些边远穷的地区，国家依托国内各大师范院校和重点中小学，拨出专项经费实施“国培”政策、“骨干教师培训”政策，针对民族地区实施“双语教师”培训、“少数民族骨干教师培训”政策等，使农村教师接受到新的教学理念，提高了培训的实效性。
（二）当前农村教师教育政策仍然存在的问题
我国农村教师教育政策从无到有，经历了几十年的发展。通过这几十年的发展，农村教师无论在制度、经费、学历等方面都得到了有效保障和提高，在农村教师的稳定和数量方面取得了巨大成效。但农村教师在我国基础教育教师中仍占相当大的比例，受城乡二元经济结构及其发展水平的制约，农村教师教育依然面临着很多问题。
1.农村教师教育政策执行力度不够、缺乏监督
国家为保证农村教育快速健康发展，出台了一系列政策，如教育经费保障政策、教师工资政策、教师培训政策等，但由于缺乏监督部门或监督机制，这些政策在实施过程中并不如人意。另外，国家教师资格证书制度颁布近20年，但农村依然有一些教师没有资格证书；国家已经出台民办教师清退政策，但农村还为数不少的代课教师存在，甚至某些贫困山区的小学主要靠代课教师来支撑。
2.农村教师教育经费保障机制缺乏、存在挪用、拖欠现象
虽然当前国家实行国家与地方共同承担义务教育经费，并实施教育经费专款专用，但是由于我国城乡、区域经济发展的不平衡，一些经济欠发达地区、偏远山区、牧区的县市财政困难，除了国家拨付的教育经费以外，政府无力提供配套资金，甚至一些贫困县市因为财政困难而大量挪用教育资金，拖欠教师工资。2002年，全国累计拖欠教师工资总量据国家规定标准还有127.06亿，涉及全国24个省，使本来就薄弱的农村教育雪上加霜。
3.农村教师待遇不能正常兑现、教师资源流失严重
农村教师，由于农村经济发展水平不高，除工资外，没有什么福利。《国家教育督导报告2008》披露，全国农村小学教师的人均工资收入为城市教职工的68.8%，初中教职工人均年工资收入相当于城市教职工的和69.2%。农村教师资源大量流失。目前农村还存在大量代课教师，他们承担了1000多万农村孩子的教育工作。过低的工资不仅影响了代课教师的基本生活，也影响了整个农村基础教育的质量。
4.农村教师学历提升与结构不合理、存在隐患
农村教师学历虽得到提升，但大部分是基于补偿教育。据统计1998年我国还有小学民办教师80.29万人，初中民办教师6.58万，这些民办教师大多数在农村，并且通过补偿教育转为公办教师。2000年以后，不少贫困农村由于招不到公办教师或者付不起公办教师的工资，代课教师又一次大量出现。据统计，中国西部农村有逾50万代课教师（另一说法是不少于60万，实际数字可能远远大于此数），还有一些教师通过上函授、电大、学历班等途径，虽然提升了自己的学历，但专业背景与教学实际水平相差甚远，给农村基础教育的发展来了隐患。
三、未来农村教师教育政策发展展望
当前我国正处在社会主义新农村建设时期，农村教育事业的发展，对于提高农村经济和社会文化发展水平具有举足轻重的作用。因此必须建立切实有效的机制、落实一系列针对农村教师的各项政策，促进农村教师队伍的健康发展。
（一）建立农村教师教育政策实施监督机制
当前，国家出台了一系列保障农村教师数量与质量经费的政策，在实施中必须建立有效的监督机制，由政府部门设立专门机构，对农村教师教育政策的实施情况进行监督。监督机构由政府机关、教育部门、学校人员构成，将政策实施的情况纳入到各级政府、教育部门的考核体系当中。
（二）继续深化农村教师教育经费投入政策，建立农村
教师教育经费保障机制目前，从社会发展水平来看，农村与城市还有很多差距。农村教师教育经费严重不足。受资金限制，参加培训教师要自掏腰包。有些地区由于地处偏僻，教师外出学习、培训、观摩机会很少；每年的继续教育对教师来说都成为了经济负担。因此政府应加大农村教师教育的经费投入，在资金上支持农村教师外出学习、培训，提高他们提升、发展自己的积极性。同时也要建立教师教育经费监督机制，做到专款专用，用到教师的专业发展方面。
（三）落实提高农村教师待遇的政策
《教师法》第六章第二十五条明确规定：“教师的工资水平应当不低于或略高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。”第六章第二十九条规定：“教师的医疗同当地国家公务员享受同等的待遇。”因此要落实提高农村教师待遇的政策。首先，要建立和完善教育财政支付和补偿制度，完善农村教师工资保障体系，各级政府在财政预算时必须保证农村教师工作足额发放。建立农村教师补贴性津贴制度，并保证补贴不低于当地公务员水平，保障农村教师的医疗、住房问题。其次，要提高农村代课教师的工资、在工资待遇上与在编职工看齐，完善代课教师医疗保险等福利，使代课教师没有后顾之忧积极努力工作。
四、总结
乡村教师范文5
经济待遇保障如果说社会地位是农村教师发展的前提性保障的话，那么经济待遇则是农村教师生存与发展的基础性保障。大致来说，在农村教师经济待遇保障方面，世界各国的做法主要有以下几种。农村及偏远地区任教津贴在日本相关法律和法规中，各都、道、府、县必须以特殊勤务津贴的方式为处于偏僻地区的公立小学、初中的教师及职员发放偏僻地区津贴，如寒冷地区津贴、单身赴任津贴，月津贴额在教师月工资和月扶养津贴总额的25%以内。韩国的《岛屿、偏僻地区教育振兴法》按照与城市的距离远近划分，将农村地区分为A、B、C、D四个等级，在岛屿和偏僻地区任教的教师分别给予每月2万~5万韩元的津贴。印度、巴西、菲律宾也都给予农村及偏远地区教师一定津贴。
家庭生活津贴家庭抚养津贴是许多国家对农村教师的特有做法主要包括健康医疗津贴、租房购房补贴、子女教育补贴、交通补贴、休假补贴等。印度中小学教师可以享受如下福利待遇：休假旅游乘飞机、乘船、乘火车和乘长途公共汽车有优惠；根据工资的高低，每月缴纳15~150卢比，生病住院时可以享受免费用餐和治疗；50个月基本工资总额的低息建房贷款25万~75万卢比；18个月基本工资总额的购车贷款18万卢比。韩国教师的月工资最高可达四百万韩币以上，新教师每月收入130万韩币（相当于1万人民币），教师可以有两个孩子免费上高中，教师的孩子上大学可以申请无息贷款。菲律宾实施艰苦工作津贴以鼓励农村教师，如学校与家庭距离10公里以上，在没有通公交车的情况下，应发放特别交通补助。[1]日本对配偶没有工作、家庭收入低于日本的最低收入标准的教师家庭给予每月5000~13000日元的补贴。3.农村任教奖励津贴有些国家没有固定的农村任教津贴，而是对在农村任教的教师给予特殊的奖励性津贴，从而保障在农村及偏远地区工作的教师同样能够得到应有的补偿。印度全国教师委员会报告中关于“中小学阶段的教师队伍建设”的规定指出：“为了克服农村地区教师尤其是女教师短缺的问题，有必要在这些地区兴建各种住宅区，并提供各种特殊津贴、奖学金或其他鼓励措施。”[2]美国2007年颁布的《农村教师保留法案》（RuralTeacherRetentionActof2007）明确规定至少在农村任职3年的中小学优秀教师才可以获得工资红利奖金。英国出台了新的措施鼓励高绩效的教师从2009年9月去最需要的薄弱学校任教，给每位加盟薄弱学校的教师一万英镑的奖励。在澳大利亚，在农村地区服务期满后仍然留在当地工作的教师每年可获得2000~5000澳元的奖励金。
专业奖励性保障专业奖励性保障是社会保障的重要组成部分，许多国家通过这一措施来给农村教师提供发展的机会与平台。日本的《偏远地区教育振兴法》规定都、道、府、县不仅要对偏远地区学校教职工增发特殊津贴，还要为服务于偏僻地区的教师提供充分的进修机会，以提升农村教师的专业水平。英国从2009年开始给在农村薄弱学校新任合格的教师和校长授予教学硕士学位的奖励，以吸引优秀教师到农村薄弱学校任教。[3]澳大利亚为赴困难地区和困难学校任教的教师提供特别的专业发展机会，为师范生提供到边远地区和农村地区体验生活的机会并为去那里工作的人提供高额培训经费。总体而言，尽管各国在界定农村教师上有一定的差异，但是农村教师的实际困难与城市教师相比是存在的，尤其是农村文化对农村教师的吸引力不够是世界上普遍存在的问题，只不过各国存在问题的差异较大。不管问题的难度大小，各国都在积极采取特殊的激励与干预措施，确保农村教师的社会地位，加大农村教师的福利待遇是国家发展的趋势。
农村教师发展的专项计划
农村教育是世界教育发展中的“短板”，农村教师是农村薄弱学校发展的灵魂，世界上诸多国家都在努力改变农村教师作为弱势群体的社会地位，针对农村教师的特点制订促进其发展的专项计划，具体包括为具有一定教育教学经验的在职农村教师进行农村教师培训计划，为鼓励优秀毕业生任教农村所进行的优秀教师任教农村计划以及新任教师支持计划等。
（一）农村教师培训计划对在职教师的培训是世界教育共同关注的问题，这些地处偏僻的农村教师在教育教学理念和实践上都与急剧变化的教育现实有一定的差距，对他们进行在职培训是提升教育质量的重要任务。印度实施“培养本地教师项目”（ShikshaKarmiProject，SKP），以改善拉贾斯坦邦边远及社会经济相对落后的村落的初等教育，实现教育的高质量普及。印度还形成一个从中央到地方比较完整的教师培训网络，其旨在提高教师教学水平并吸引更多的教师在农村任教。为解决正规小学最基本的设施问题，如教室、黑板等，印度政府实施“黑板行动计划”（OperationBlackboardScheme，OB）等政策。[4]2003年，由联合国开发计划署、英国国际发展部和我国政府三方共同出资的现代化远程培训项目，对包括甘肃、云南、四川在内的我国西部三省九个县最贫困地区的小学教师，特别是女教师、代课教师、少数民族教师等提供培训，旨在通过应用远程教育技术，大规模提升我国西部贫困地区的教师质量。
（二）新任教师支持计划农村新任教师是农村教育发展的关键，这些新任教师缺乏教育教学的基本经验，没有形成稳定的专业信念，他们关系到农村教育的未来，因此对新任教师的教育培养是一个重要的系统工程。在美国中西部，大部分学区都提供了“新任教师支持计划”，如密歇根州92.8%的农村学区、印第安那州83.7%的农村学区、俄亥俄州92.1%的农村学区都采用这项计划。农村学校对新任教师的帮助包括简化教案、提供精心安排的进修项目、定期安排听课、加强新任教师与学校其他工作人员的交流。教师间的积极合作不仅能改进教学、发展教师专业能力，也有助于农村教师克服孤独感，获得专业成就感。[5]
（三）优秀教师任教农村计划农村学校要留得住优秀教师是农村教育发展的核心，针对如何鼓励优秀教师任教农村学校，许多国家都采取不同的措施。澳大利亚政府非常重视乡村地区的发展，针对农村教育制定了《乡村地区计划》（CountryAreasProgram，CAP），采取优惠政策鼓励优秀教师到乡村任教，如优厚的年薪、带薪假期、减免交通费用等；重视乡村教师的专业发展；用信息技术为乡村教师教学提供有用的资源。[6]2012年，联合国教科文组织国际农村教育研究与培训中心发起的“为中国而教”（TeachFutureChina，TFC）项目，以培养促进教育公平的领导者为使命，输送优秀大学毕业生到农村任教两年，为其提供持续而系统的培训。农村教师发展专项计划在一定程度上解决了农村师资数量不足、质量不高等问题，为促进农村教师的快速发展提供了平台与机制，也形成相对稳定的项目管理经验。#p#分页标题#e#
高等学校深度介入农村教师发展
随着教师教育职前职后一体化的不断推进与深入发展，大学参与教师职后培训的力度不断加强，形式也不断更新。20世纪80年代以来，大学与中小学（U-S模式）的合作伙伴关系建构已经成为一种世界性的趋势，[7]当然，高等学校深度介入农村教师发展也是时展的必然要求。
（一）U-S专业合作模式大学与中小学的专业合作是高校介入农村教师发展的重要途径。在20世纪80年代中期的美国教师专业化运动中，霍姆斯小组在《明天的教师》中提出建立教师专业发展学校（ProfessionalDevelopmentSchools，PDS），由专业发展学校从事教师教育的主张[8]，这一主张提出后便得到全美多数大学和中小学的支持，许多大学和学区及中小学合作建立了教师专业发展基地。美国的很多州立大学和学院也纷纷出台专门的农村教师培训计划，以帮助教师更好地在农村学校工作；扩大并加强农村学校教师和行政人员的在职培训。英国教育和科学部在1992年5月名为《教师职前培养改革》（ReformofInitialTeacherTraining）的文件，强调师范教育机构必须建立服务于教师培训的中小学基地学校，两者的关系应是合作的伙伴关系，以促进师范教育切合中小学教育的实际，教师伙伴学校（或称“以学校为基地”的教师培养模式）在英国正式确立并推广。
（二）定向培养农村教师在农村教师专业发展方面，有些高等院校为农村教师专业发展提供有针对性的方案。例如，美国内布拉斯加州立大学林肯分校（UniversityofNebraskaatLincoln）自1999年起就着手实施针对美洲印第安族学生的农村教师培养方案，至2007年，已有19名学生毕业且回到他们自己的社区工作。美国伊利诺伊州实行“金苹果学者计划”（TheGoldenAppleScholars），培养并录用高中毕业生在本州教师最短缺的学校任教。这些学生在上大学之前就开始接受专业培养，并获得课堂教学体验的机会。大学期间，他们还会得到2000美元的奖励和8000美元的生活补贴。作为回报，他们大学毕业后要在本州教师最短缺的学校工作5年。[9]
（三）理论技术支持农村教师美国密苏里州推行旨在促进农村教师专业发展的密苏里州教育更新区（theMissouriEduca-tionalRenewalZones，ERZ）计划，该计划以高等教育机构为中心，联合全州的教师和技术支持组织，以建立解决农村教师供给、培训方面问题的长效机制，充分利用现代技术促进农村教师专业发展，通过各方的广泛参与，更新农村教师教育内容，以提高农村教育教学质量。内布拉斯加州立大学科尼分校（UniversityofNebraskaatKearney）则把同农村教师合作、为农村教师服务作为学校的重要理念。由于位于典型的以农村为主的州中心，学校采取多种策略，充分利用学校现有资源开展专门针对农村教师专业发展的项目。英国伦敦大学教育学院发起“研究生教育证书”（PostgraduateCertificateinEducation，PGCE）项目，该课程分为针对小学教师的PGCE小学课程和针对中学教师的PGCE初中课程，针对每一科目的教师都有单独的培训计划，大学教师作为指导者为培训教师提供多方面的服务。PGCE项目对农村教师也有一些特殊的照顾，如农村新任合格的教师和校长可以直接获得教学硕士学位等。大学深度介入农村教师的发展，不仅能够促进农村教师教育教学能力的提升，同时也在一定程度上影响了农村教师的文化，有助于农村教育的长远发展。
农村教师的“自我成长”战略
农村教师的自我成长与发展是农村教育不可忽视的内在动因，许多国家在瞄准农村教师发展的外在保障之外，也将教师自我成长的内在动因作为发展农村教师的重要举措。
（一）战略依据由于受社会环境、交通条件、文化环境等因素制约，农村学校的条件差，教师流动性大，教师的福利待遇得不到保障，没有发展机会，这致使没有人愿意长久安心地扎根农村教育。为了解决这一问题，许多国家都在尝试，从农村当地选拔生源进行培养，然后再回到当地农村进行工作的“自我成长”的农村教师发展策略。采用这一举措的依据有以下三点。其一，采取有倾向性的政策选拔当地青年报考教师专业能够增加当地青年的就业机会，所以他们非常珍惜留在家乡从事教育的工作机会，这也激励当地青年从事教育事业。其二，当地青年了解农村独特的文化环境与生活习俗，能够满足当地需要，具有扎根当地农村教育的条件，这也增强了他们长久扎根与奉献农村教育的可能性。其三，对于选择在农村任教的教师，应该给予他们更多的发展机会与平台，只有这样才能更好地吸引他们留任农村教育。基于以上三点考虑，许多国家采用了促进农村教师的“自我成长”发展战略。
（二）具体策略美国相关教育管理和研究机构针对出身农村的学生和教师制定了本土培养模式，即“自我生长”战略。“自我生长”战略的核心理念是大学教师教育专业招募来自农村的学生。“自我生长”战略主要包括土著民教师教育计划、教育职业阶梯和可选择性的证书计划等三个方面。以土著民教师教育计划为例，每年培养12~15名合格的小学教师到印第安人学校任教，学员可以享受生活补贴、免收学费等待遇，毕业生将会获准从事小学教师职业。[10]弗吉尼亚州家乡教师项目从农村生源中挑选志愿从事农村教学工作的学生作为培养对象，其培养过程贯穿高中阶段、威斯维尔社区学院阶段和拉得福大学阶段，大学合格毕业后，这些学生被分配到相关农村学校。这一模式在美国多个州得到推广，并在培养和保障农村教师方面取得了较好的成效。[11]农村教师的“本土化”培养在一定程度上减弱了农村教师不愿扎根农村教育的现实，这种“订单式”培养在短期内能够解决这一问题，但从长远发展而言，国家必须树立可持续的农村教师支持政策。农村学校要真正留住农村教师，必须给予农村教师较高的社会地位、经济地位与政治地位，让农村教师心甘情愿地奉献在农村教育这片热土上。
农村教师交流机制
教育均衡最重要的表现就是资源均衡，通过城乡教师流动机制的建立能够在一定程度上提升农村教师的认识水平，增强农村教师的教育教学能力，改变农村的教师文化与学校文化，这在某种程度上对推动城乡义务教育均衡发展具有重要的现实意义。尤其是日本和韩国的定期交流机制，对提升农村教师素质具有重要的借鉴意义。#p#分页标题#e#
（一）日本农村教师流动机制日本的农村教师流动具有相对稳定性，在流动条件上给予明确规定。日本东京都的《实施纲要》中规定教师须流动的三种情况：[12]在某校连续任教10年以上以及新任教师连续任教6年以上者；为解决学校教员超编而有必要流动者；在区、市、町、村范围内的学校及学校之间，如教师队伍在结构上（专业、年龄、资格、男女比例等）不尽合理，有必要进行调整。法律对不应流动者也作了相应规定：初入职未满3年、57岁以上60岁以下的教师，妊娠或休产假期间的教师，长期缺勤的教师。日本对于教师流动的年限也有明确的限定（如3~6年），期满后教师可以自主选择去留，而流动教师在流动期间的待遇应高于同期工作的其他教师。教师流动的实施程序如下：在每年11月，先由县（都、道、府）一级的教育委员会教师定期流动的实施要旨，然后全体教师自由申报，最后由校长决定人选，在充分尊重教师本人意愿并与之商谈后，报上一级主管部门审核，在来年4月流动教师全部到岗。日本基础教育公立学校教师流动地域一般以就近为主，绝大多数是在同一市、街区、村之间流动。
乡村教师范文6
关键词：乡村教师；教学能力；提升路径
教师教学能力是教师专业发展的核心能力。新一轮基础教育课程改革对教师的教学能力提出了更高要求，强调教师在知识选择、教学行动、学习方式、评价反馈等方面应主动适应现代教育的发展，持续提升自己的教育教学能力。然而，乡村教师专业发展现状不容乐观，受工作环境和文化生态所限，乡村教师专业化程度不高，教育理念陈旧，导致其课堂教学能力难以适应新课程改革的需要。
一、教师教学能力的内涵及构成
虽然现有研究对教师教学能力内涵的理解尚未达成一致，但大体上都把教学能力看作是教师进行教学时所表现出来的一种特殊的专业能力。如有研究者就认为：“教学能力是以认识能力为基础，在具体学科教学活动中表现出来的一种特殊能力（专业能力）。”[1]65-71不难看出，教学能力体现了教师的专业性特点。根据教学活动的特点以及所需的相应能力，结合新课程改革的教育理念和新要求，教师的教学能力结构框架可以大致分为五个方面：知识选择能力、教学设计能力、课堂实施能力、评价反馈能力和创新应用能力。
（一）知识选择能力
知识选择能力是指教学活动前教师对课程内容和资源的选择能力。教学活动一般分为课前、课中、课后三个阶段，其中课前是教师开展教学设计的阶段，教学设计的一个基础就是对课程知识、教学资源进行分析和选择。就教学活动而言，并不是所有的教材知识都能进入课堂，教师需要对浩如烟海的知识进行选择和确定，需要凭借专业视野判断哪些知识可以进入教学环节，哪些知识需要进行二度开发，哪些知识需要舍弃和搁置。这种信息选择能力非常关键，它可以在教学的起始环节对教学内容予以保障，保证“教什么”的科学性与合法性。知识选择能力与教师的知识管理、学科素养和专业判断有密切关联，是教师专业化发展的知识基础。
（二）教学设计能力
所谓教学设计，乃是教师通过选择合适的课程资源，依据学情设定教学目标和安排教学内容，整合教学手段和策略并创设合理的教学情境来制定课堂教学方案的过程。教学设计能力是教师教学能力的重要体现，教学活动能否有效，与教师教学设计的好坏直接相关。传统的教学设计重视知识的传递和输入，所以教师备课时过多依赖教科书和权威定论，强调教学过程的按部就班以及教师教学行为的结果，而忽视了学生学习的主观能动性。新课程改革背景下，教师的课堂教学强调把学生作为主体，教学过程要考虑学生的个性特征和学习特质，倡导学生学习方式的转变。这些新理念对教师的教学设计能力提出了新的要求。设计理念上，要求凸显学生的学习主动性和创新精神；设计策略上，强调对教学活动各要素的合理搭配和有效整合，注重教学过程的创造性和灵活性；设计内容上，重视课程三维目标的融合，构建融洽且民主的课堂文化生态；设计目标上，强调基于课程标准和学生学情，在设计中重视教学方案的开放性、拓展性和创新性。
（三）课堂实施能力
课堂实施能力指的是教师在课堂教学活动中所体现出来的教学技术、师生互动、课堂调控和学习指导等能力。课堂实施能力的高低，决定着课堂教学质量的好坏。传统教学偏重知识传递，教师的课堂更多是一种单向的活动，教学方式单一，师生互动匮乏，学生被动学习，这样的课堂很难说得上是高质高效的。事实上，教学活动不只是单通道的知识输入过程，它更应聚焦师生互动、学习指导和探究合作等环节。新一轮基础教育课程改革就倡导：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑。”[2]7-8这对教师的教学实施能力提出了更高的要求。教学过程不再只是单向传输知识的过程，它需要教师更高的教学智慧，更强的专业素养，更有效的教学策略。
（四）评价反馈能力
评价反馈能力是指教师教学活动中体现出来的对“教”与“学”的价值判断、诊断反馈、效果监测等综合能力。这里的评价反馈能力包含两个层面。一是对教师“教”的价值判断，即能够分析诊断教师课堂教学的价值取向和效果达成度；二是对学生学业的评价反馈，即诊断监测学生学业方面学得如何、如何改进以及发展路向。评价反馈的重要价值体现在它的导向功能的发挥。以校本课程建设为例，就需要教师对课程方案、课程内容、课程实施、课程效果进行分析和评估，以保障课程内容的进一步优化，推进课程顺利实施。以学生学业评价为例，评价不只是关注学生学习成绩就够了，教师还要挖掘学生学习潜能，了解学生学习需求，助推学生正确评估自己，促进其可持续地发展。评价反馈能力的核心是教师对“教”与“学”的诊断与分析，通过诊断分析，确立对教学活动正确的价值判断，以便选择合理、科学和高效的教学策略。
（五）创新应用能力
创新应用能力贯穿在教师的整个教学过程中，从教学设计到课堂实施再到评价反馈，都可能融入教师的应变能力、教学机智和教学风格，体现着教师对课程与教学的创造性理解与执行。创新应用能力是教师高层次教学能力的体现，是教师创造性开展教学活动的保证。这是由教学活动本身的特性所决定的。教学所面对的对象是复杂的“人”，学生个体都有其独特的个性和品质，机械僵化的教学过程显然无法适应学生的个体需求；课堂环节也复杂多变，教条式的教学活动显然难以应对多元的课堂生态。如果缺乏创新应用能力，教师就很难适应今天教育教学的新要求、新挑战。具体而言，教师的创新应用能力，在课程内容选择上，体现为知识的深度、厚度和梯度的科学配置；在教学设计上，体现为基于课程标准和学生学情的目标设置；在课堂实施上，体现为预设与生成有机结合的开放性活动过程；在评价反馈上，体现为剖析问题、解决问题的创造性应用。
二、乡村教师教学能力现状及困境
当前，农村学校的硬件条件得到极大的改善，但农村教育质量不高的现状并未得到根本改变，其中，乡村教师的教学能力和水平是制约乡村教育发展的瓶颈，也是新课程改革深化的关键环节。
（一）乡村教师教学能力的现状
乡村教师受现实条件、文化生态及发展空间等因素影响，其教学能力发展受到抑制，课堂教学的统一化、知识化、灌输化和教条化等问题突出，进而很难建构起与新课程相适应的教师教学能力结构。具体表现在：1.知识选择与更新上的滞后。进入课堂的教学知识一般分为三个层面，一是静态类知识，如教材及教学参考书，二是动态类知识，如教师和学生依据社会阅历、生活体验生发的价值判断，三是建构类知识，如教学活动中师生互动创生的新知识。乡村教师因知识选择和更新的滞后，其教学能力结构存在明显的缺陷，如教学设计上过于依赖教学参考书和现成教案，课堂教学重视程序化、结构化，把静态类知识作为教学知识单一来源，很少关注动态类知识和建构类知识。乡村教师这种知识选择能力，与新课程改革所要求的能力结构存在较大差距，反映在课堂教学上就是教师未能理解教学知识的实践性、应用性等特点，教学设计无法体现与新课程相适应的理念和精神。2.策略选择与运用上的陈旧。乡村教师与外界联系不多，信息获取渠道不畅，其教学方式很难得到及时改进和创新，故而课堂教学模式沿袭传统的痕迹严重，部分教师喜欢采用“讲授式”“注入式”方式教学，强调知识的生搬硬套，与学生实际需求相脱离。特别是教学策略的运用，乡村教师多是简单搬用，未能准确理解新课改倡导的要义，如学生主体性的体现，教师往往把学生的“主动参与”理解为“放手”，忽视教师的主导作用，导致课堂教学看似热闹，实则是无意义甚至无效的教学活动。再就是教法与学法的结合方面，乡村教师偏向于“如何教”，却不重视学生“如何学”，忽视学生的学法指导，忽视学生的参与探究。3.技术应用与创新上的缺失。乡村教师对教育技术的应用还仅停留在教学媒体的选择上，甚至部分教师还排斥现代化教学手段，固执于粉笔加黑板的传统教学方式。随着教育信息化的快速发展，可以说，信息化教学能力成为当下现代教师必备的素养。所谓信息化教学能力，就是教师应具备对数字化教育资源进行设计、开发、利用和管理的能力，这样才能适应现代教育的发展与改革。然而，乡村教师教育技术应用与创新的现状与新课程改革要求还有很大的距离。4.教学反思与探究上的匮乏。教学反思可以提高课堂教学的有效性，帮助教师主动发展，走向专业化发展的道路。探究能力体现教师发现问题、分析问题、解决问题的能力，促进教师深入思考教学过程的本质和真义。当前，乡村教师的教学反思及探究能力还较缺乏，教学活动中多凭感性行事，难以进行有效的教学诊断和分析，更无法进行教学创新。
（二）乡村教师教学能力提升的困境
乡村教师教学能力的提升并非易事，既受到教育理念、发展动力和反思品质等内在因素影响，也受到生存境遇、工作条件及专业支持等外在因素限制，其中，较为突出的困境主要体现在以下三个方面。其一，因教育理念滞后，教学能力提升意识没有形成。受传统教育观念影响，乡村教师认为自己上好课就行了，专业发展似乎与自己无关，更无意愿去主动发展和自我提高。加上农村教学工作琐碎、生存环境不佳、教学生态压抑，严重抑制了乡村教师主动提升教学能力的意识。正是这种滞后的教育观念，乡村教师在知识更新、专业技能、反思创新方面存在严重不足，导致其教学能力难以得到有效提升。其二，乡村教师提升教学能力的路径不畅。乡村教师系统提升和培训的机会很少，且受培训经费、时间及精力所限，教师专业发展路径非常狭窄。即使贴近乡村教师实际的校本培训，也因乡村教师自身能力以及缺乏专业指导等问题，难以得到有效开展。因此，对乡村教师而言，其职后教学能力提升的路径并不顺畅。其三，乡村教师自身发展的内动力不足。乡村教师生活在一个较为闭塞的文化生态中，信息渠道不畅通，加上乡村教师本身乐于求稳，安于现状，对变革不感兴趣，导致其文化理念较为滞后。[3]123-127这种生存现状决定了乡村教师自身发展的内动力不足，教师一旦缺乏自我发展的主动性和积极性，就会影响其发展意愿和进取心。如果教师自身都缺乏发展意愿了，外部的支持和助推就很难起到作用，要提升其教学能力就非常困难。
三、乡村教师教学能力提升的实践路径
针对乡村教师教学能力存在的问题，结合乡村教育发展的实情，乡村教师教学能力提升的有效路径应结合其知识更新、能力诊断及技术创新来寻求突破。
（一）基于知识管理的乡村教师教学能力提升策略
“知识管理”原本用在管理学领域，进入教育学领域后，主要指课堂教学知识所运用的一种管理策略。即在课堂教学中对显性知识和隐性知识进行开发、传递和利用，实现知识的取得、整合、转换、分享、应用与创新，让知识在不断产生、累积和升华中推动课堂教学知识的创造和传播。[4]21-23知识管理是一种重要的教学能力，直接影响到教师教学知识的累积、更新、选择和生成。教学实践性知识的习得，很多时候并不一定靠专门的专业性训练和学习来获取，更多是教师在教学实践中通过潜移默化的积淀并转化而成。这是一种隐性知识，是教师在教学实践中生成的教学智慧和经验，也是教师教学能力构成中的重要内容。乡村教师如何去丰富和扩展自己的隐性知识呢？教学观摩、实践和体验是最有效的方式。这是因为隐性知识不靠正规化的语言来传递，它更多是随个体的观察、模仿和亲身实践而习得。基于此，乡村教师应主动深入课堂观摩，观察同伴教学时的细节处理、调控艺术、策略运用以及教育理念的呈现等，用心去体悟课堂，不断去丰富和生成自己的隐性知识并在自己的教学活动中实践。知识管理的关键还在于将隐性知识显性化，从而实现知识的转化和共享。学校教学质量的提高，需要整个教学共同体的力量。优秀教师的教学经验、教学智慧如何让其他教师也能受益？这就需要考虑将优秀教师的“示范性经验”转化为共同体内每个成员都可共享的知识。其他教师亦是如此，教师个体在知识、能力、经验和素养等方面各有差异，在教学领域上也各有擅长，但由于个体封闭及自我保护等原因，教师之间的知识和经验很难得到共享，这不利于教师教学能力的提升和发展。如何实现这类实践性知识的转化和共享？乡村教师可以通过组建以学科为纽带的教学共同体，开展常态化的教学研讨与学习交流，教师之间就课堂教学活动共享心得、感悟和经验，同时，将各位教师的隐性知识显性化，经过整理、分析和挖掘，建立指导教师专业发展的教学知识资料库。教学实践性知识的转化和共享，可以把乡村教师凝聚起来形成学习型组织，为其教学能力的提升提供广阔的专业视野，为乡村教师专业化发展提供示范性的资源平台。
（二）基于教学诊断的乡村教师教学能力提升策略
从教学过程与结果的角度来看，美国学者克拉克和斯塔尔指出：“教师看到学生学习中存在困难，精确地找到这个困难，并发现产生这个困难的原因，这就是诊断。诊断后的教学必须纠正错误的东西或补足缺乏的东西，没有诊断，教学就没有方向。”[5]239从课堂教学流程的角度来看，李如密等人认为：课堂教学诊断是诊断者通过合适的方式和手段对课堂教学过程进行诊断，通过总结经验及发现问题，提出改进策略。[6]41虽然众多研究者对教学诊断的理解角度不一，但在教学诊断的指向及功能上大体形成共识，即把某些教学特点从没有认识或只有模糊的轮廓式认识变为清晰而深刻的规律性认识，使以后的教学活动由下意识的活动变为有意识的活动，为教师的教学能力奠定扎实基础。当前，乡村教师普遍缺乏教学诊断意识，没有认识到教学诊断能力对自己专业发展的促进作用。要提高乡村教师的教学诊断能力，其一，要做到将教育理论与教学实践有机结合，用教育理论来指导教师的教学实践，让教师知道怎么做，更要知道为什么这么做，引导教师从理论高度对教学问题进行分析和诊断，超越日常教学的经验化和技术化，培养教师的理性自觉；其二，打造良好的教学诊断文化，教学共同体之间以课堂为纽带开展平等的教学对话，在理性探讨、智慧分享以及思维碰撞中互相促进、共同成长，通过教师间相互分析问题、诊断问题、解决问题来提高自己的教学能力；其三，建构有效的教学诊断机制，把教师的教学诊断纳入日常的教学组织活动，突出教学诊断的系统性、合作性和聚焦性等特征，让教师在提高诊断能力的同时提升其教学能力。
（三）基于教育信息化的乡村教师教学能力提升策略
现代教育技术进入教育领域，给基础教育教学改革带来了许多新的契机，也给教师的教育观念、教学方法和教学模式带来新的挑战，对教师的教学能力提出了更高的要求。现代教育技术和学科课程的整合，能够打破传统教学的时空限制，丰富课堂教学模式和内容，并有效提高课堂教学效果和质量。而教师通过利用信息技术实施多向教学、情境教学和在线教学等新型模式，也促进了教师教育信息素养的形成及教学能力的提升。现代教育正在呈现新的特征，数字化、媒体化、智能化和网络化越来越明显，这对乡村教师的专业发展带来新的要求，乡村教师亟须更新教育观念，提升自己的教育信息素养，具备综合运用现代教育技术的能力，增强自己的专业技能水平，才能应对现代教育的快速发展。要促进乡村教育的长远发展，有效的技术路径之一，是加大对乡村教育信息技术的支持，特别是基于教育信息化来提升乡村教师的教学能力，以此促进乡村教师能够应对现代教育的快速发展。理念层面，引导乡村教师确立现代教学理念，勇于接纳新技术、新方法和新模式来变革课堂生态，帮助乡村教师与国际国内教育新潮流、新趋势接轨，革新乡村教育陈旧、落后的教学文化生态。技术层面，进一步完善乡村学校的教学硬件设施，实现城乡优质教学资源的开放共享，搭建城乡教师实时互动和交流的平台，为乡村教师专业发展提供技术支持。实践层面，探索现代教育技术和学科课程的有效整合，利用教育技术创新教学模式、优化教学设计、拓展教学内容和改进教学策略，发挥教育技术应有的教学辅助和促进功能。
参考文献：
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乡村教师范文7
关键词：乡村美术教师；教师教育；教育培训
初次接触和了解乡村美术教师教育培训，是由于2018年11月参与了河南师范大学美术学院承担了“国培计划（2018）”—河南省乡村教师访名校项目中的乡村紧缺薄弱学科培训项目。在此期间笔者一直负责此项目的实施，从中便学习到很多知识技能和师德品德方面的素养，了解到美术教育的前沿问题和乡村教师参加培训的目的，针对培训过程中还存在的一部分问题对乡村教师教育的培训做出分析和探究。
一、核心素养背景下乡村美术教育的相关分析
面对核心素养课程改革的新要求，国家、地方教育相关责任部门和单位必然要对乡村美术教师的培训有所思考和重视。新课程的改革，要求美术教师在教学内容、教学方法、教材分析、课程标准、教学评价等方面要有自己的教学见解和理解，乡村美术教师也必然要适应这些新的变化。在核心素养背景下，乡村美术教师参与培训的积极性、主动性有很大的提高，意识到美术教育在学科领域中的影响和发挥的作用。针对乡村美术教育，要落实美美术核心素养，一部分寄希望于具有真正教育情怀的校长和对美术教育有理想追求的教师，另一部分需要具有艺术教育热情的教育工作者向乡村美术教师，提供参与培训的机会和接触了解到美术教育学科的前沿问题的机会。核心素养理念下美术教育的实施，主要通过理论的学习和培训解决认知层面的问题，让乡村教师对核心素养概念提出的背景、缘由、价值所向、实施途径等有基本的了解。与此同时还应通过专业素养与艺术表达能力的提升，解决技术实践层面的问题。乡村美术教师要学会深度思考和深度学习，在培训过程中，带有自己的问题和观点去学习，同时加强对知识的融通和理解，建立多个知识点之间的有机联系，加强自身对艺术的认知力和理解力。其培训大致可以分为职前培养、职后培训、网络研习等长期培训和学习。由于经济文化的发展、教育环境的影响，乡村美术教育长期以来都未受到足够的重视。乡村美术教育致力于文化传承，具有其丰富且有特色的本土、特色的文化艺术资源，这些都可以为学校美术教育课程资源开发所用。这些资源既有物质层面美术表现的媒介和材料，又有精神和文化层面的人文历史、特色民俗、民族传统等，将其二者结合起来，可以引领学生进行有特色的民族文化体验，在深入了解乡土文化的同时，形成对民族优秀传统文化的认同感与自信心。
二、乡村美术教师职前培养和职后培训的现状分析
乡村美术教师的培养和造就，既依赖于教师职前的师范教育，又取决于教师职后的系统培训。一名成熟的教师要经过三个时期：一是职前学习时期，主要是学习学科知识和教育原理；二是初职时期，约2至3年，在学校中经过老教师的指导和实际锻炼，逐渐融入教师的角色；三是成熟阶段，约需3至5年，通过自己的教育实践，不断反思，逐渐熟练地掌握了教育教学的技能和技巧，成为一名成熟的优秀教师。乡村美术教师的培养单位主要包含地方性本科院校和中职学校，为乡村教师的成长提供了专业基础理论和实践训练。职前培养开设的美术课程与职后实践联系密切，所以绝大多数乡村美术教师在职前培养中的美术技能水平比较低，在职后实践中难以灵活运用，多数美术教师需要经过较长的时间磨合。高质量的培训课堂不是中小学课堂的简单回炉，而是能够授之以渔，让教师受到启迪，得到拓展，通过培训反思自己的教学。目前，教师参加的职后培训主要分为教育局委派、校本培训和学历提升3种，其中以教育局的公事委派占比最多，教师自行提升学历位居其次，且多以本科函授为主。针对乡村美术教师培训的教课人员，大部分是中小学一线名师、教育局负责培训工作的政府官员、高校从事中小学教育研究的教授等，乡村美术教师通过他们深入浅出的讲解和分享，深刻领会了国家基础教育相关文件的精神，提高了对国家基础教育政策的理解力和执行力，同时在乡村美术教师培训过程中，其使乡村教师们可以更好地把握了中小学美术教师发展的特点及规律，提升了责任意识、爱心意识、奉献精神，提高了职业规划能力和专业化水平，切实掌握了开展教学活动的新技能、新方法和新技术，提高了专业水平和安全管理能力，领略了专家的风采，感受了名师教学风范，分享交流了教学经验，提高了教学能力与教育能力。
三、乡村美术教师职前培养与职后培训的途径
（一）国家推动的乡村教师教育培训的“国培计划”培训
“国培计划”自2010年启动实施，5年培训教师700多万人次，其中农村教师占96.4%，基本实现了对中西部农村义务教育学校和幼儿园的全覆盖，为广大农村教师创造了宝贵的培训机会，大幅提升了农村教师的能力素质，推动了各地教师培训模式的改革创新，加强了教师培训重点基地建设，提升了各地教师培训的专业化水平。这一培训对于乡村教师职后的学习有重要作用。当然，在职前期间，教师接受学习培训也是相当重要的。乡村教师在职前或者在师范阶段，更应注重教育教学的培训和学习。针对“国培计划”项目中的问题提出一些相关建议：首先，科学设计培训方案，注重理论和实践结合。以后培训中，应将认真反思本次培训的成绩和不足，尤其要重视学员的反馈意见。在培训方案设计上充分考虑理论和实践结合，增加实践类课程和学科生命及安全教育内容，确保培训质量。其次，增加特色化示范性教学的观摩次数，提高教学实践能力。在面对信息化快速发展的教学环境，应加强教育信息技术的学习，使得教师可以有效地展示信息时代的教学技术。在学员报到前进行了问卷调查，对学员的困惑和需求进行了梳理，在培训中，根据当前中小学教育发展现状和中小学教师的职业道德和专业素养，充分发挥学校资源优势，结合问题开展一系列学习研讨，主题切中要害，针对性非常强，这也是学员参与热情高的一个重要原因。另外，专家和学员的互动化解了学员心中的困惑，使学员了解到自己在教育教学和认识上的不足，明确了今后努力的方向。职前培养是为职后培训打下良好的基础。职前培训是一种“准备”的阶段，为更好地进行教育教学做好准备：而职后培训是针对教学中存在的实际问题有针对性的培训。在整个教师培训过程中，师范生的职前培训是教师教育的关键阶段和提升教学能力的一种方式。师范院校的师范生在校期间的见习、实习阶段正是在就职前教学能力的锻炼，经历和了解教学的实际状况有利于其提高自身的从教能力。教育实践是师范生学习和成长的重要平台，不仅对师范生教育教学知识的积累和教育教学实践能力的发展产生重大影响，而且对师范生的教师角色认同具有非常重要的意义。
（二）自觉主动参与自费式的乡村教师教育培训
在国家政策的推动下，除了国家推动的乡村教师教育“国培计划”培训项目，乡村教师还应积极自觉参与自费式的乡村教师教育培训。教师培训是长期的学习过程，是教师提高教育质量的有效模式，仅仅依靠国家政策和教育部门的培训推广力度是不够的，需要教师们树立终身学习的精神，没有培训机会，创造培训机会，自觉主动地参与一些自费式的教育培训。自觉主动参与自费式的教师教育培训，有助于教师根据自身的教学状况和对理论知识的掌握程度选择性地参加某一技法和理论的培训，并且在这培训期间有针对性地提高对艺术的认知力和理解力，加强自身对知识的融通与整合，建立多个知识点之间的有机联系。自费式的教师培训对于受训者来说具有选择性、针对性、目的性，区别于国家政策推动下的教师培训。国家政策推动下的教师培训具有一定的宏观性，仅仅是依托于整体教师的情况安排课程内容，不能合理具体地安排适合每位教师的课程，缺乏针对性。对于自费式的教师培训，教师可以选择自己感兴趣、专业知识薄弱的课程，进行项目式的学习，直击核心知识和技法的再建构，促进专业化发展。
四、结语
在基础教育改革的大潮中，乡村美术教师面临着更大的挑战，需要不断地提升自身的认知能力和技法水平，才能更好地适应未来的需要。站在基础教育改革的前沿，帮助乡村教师提升自身的文化素养，提高自己的能力，引领帮助乡村教师树立自己的教育价值观，是教育培训单位义不容辞的责任。教师培训不仅对教师的专业发展有重大的功能和价值，也对高等师范院校的教师教育改革具有深刻的影响意义，这种意义表现在：教师培训是师范院校与中小学建立密切伙伴关系的纽带，教师培训是增强师范院校为基础教育服务职能的重要途径，教师培训是促进师范院校学科建设和教师队伍建设的重要力量，教师培训是师范院校树立良好形象、赢得社会声誉的重要方式。
参考文献：
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乡村教师范文8
【关键词】教师;乡村教学水平;信息技术能力;提高;教育资源
教学水平的提高更新需要多方面科学有效的指导之下，共同作用才能奏效，但在偏远山区，农牧区的学校教学的发展相比城市而言，较迟缓，任重而道远。
一、现有培训和观摩存在的问题
（一）培训是学习理论，非全部人员，教师接受了培训，观念在逐渐转变或有所触动，随着时间的推移，有些教师所更新的观念在淡化。
（二）教学质量的提高还需在观念更新基础之上的大量的观摩和实践操作，省州县各级各类的同课异构，讲课竞赛，参赛者都属于教育技能和课堂驾驭能力比较优秀者，他们可以通过观摩，获得教学实践体验，提高，指导。1．在实际操作中得以锻炼和提升教育教学能力，但无论参赛的人还是听课的人，都只是极少一部分人，参加听课的人很少，无法波及所有乡下农牧区偏远山区的教师，只是极少的教师教学能力的提高，教学水平的提高要大部分或全部人提高，才能保证所有地区教学不同程度的提高。有些学校想采用课堂实录的方法，把实录下来的教学视频带回学校，可是摄录技术，配套的摄影机及磁带数量和容量有限，只能摄录少量的或部分视频，不能全部完整的实录下来。本校举行优质课、示范课、同课异构竞赛大多数乡村学校、农牧区学校还没有摄像机，只有县城学校有，即便有摄录磁带很少，当时听课的教师多，但听课过后，经过一段时间，逐渐遗忘听课所获得的教学优劣经验，要想再听一遍，不可能了，不是没有摄录视频，即使录了，也是十几分钟的讲课视频。再说，一个学校一学期这类竞赛一般进行一到两次，不可能进行多次，一程序繁多，二教师精力有限。学校举行都如此，省州县的这类比赛更是这样，况且参加的人都是参赛教师或评委，指导者。广大教师无法参加。如果一个学校多个科目同时进行优质课竞赛，则摄录机不够或配套的摄录带极少，无法摄录全部的教学视频。且教师观看还要转换格式再传到某些播放器。其次会摄录的很少，教师要想课堂实录，要请人摄录，无论是通过学校层面还是个人人情方式请来摄录讲课视频，都非常麻烦，一学期一般一次，不可能多次，更不可能课课录视频，教师本人又不会使用，且学校的机子一般不给私人借用，而且由于举行其他类型的活动要用摄录机，机子少或无机。还有会摄录视频的教师要么自己有课，要么抽不出时间。2.无论学校还是教师要想提高教学质量，首先要从根本上提高教师的教学能力，提高课堂教学效果。这就要教师通过多听优质课，课后反思自己的课，最有效地提高是听后多参加讲课竞赛，可这类参加少，竞赛课有作秀的成分，不是要求的最初目的。且乡下学校没有这样的参与机会。
（三）既要顾及到广大偏远乡下农牧区学校所有教师的提高
又要顾及到教师天天向上，逐步提高，因为教师每堂课的教学，提高课堂教学效率除了从学生身上发现教师自己的不足之处，更要反思，磨课，最好是课课实录教学视频，课后观看，最易发现自己教学中的不足之处，并与所听的竞赛课加以对比。这样教师的教学水平提高会很快。网络平台优质课了教学视频很少，究其原因：教师知道的所需网络优质课教学视频少，可利用的教学视频更是少得可怜，或根本不知道；教师就算知道或别人指导，那也是无穷无尽的注册，付费式的网络平台，而且程序繁琐，使教师疲于奔命，浪费很大的精力和很多的时间，要是有一个便捷的教师可以随便用的教育教学各科优质课视频网络平台，可以提高教师的教育教学能力。
二、解决乡村教学质量、提高教学效果的对策
（一）培训教师学习摄影知识，学习提高摄录课堂讲课视频能力
每一个学校懂拍摄课堂视频的教师极少，摄录机也很少，教师要想拍摄自己的课堂实录，懂的教师又有其他事情要做，学校可以自己校内培训需要摄录知识和技术的教师。这样既解决了教师自己不懂求其他人的难题，又解决了学校摄录人员不够的问题。其次，教师也可以随时随地便利摄录自己的课堂实录。
（二）教室安装摄录装置，摄录教师每一堂讲课视频
为了方便教师随时随地摄录观看自己的讲课情况，在教室安装摄录装置，摄录教师每一堂讲课视频，需要的时候打开摄录装置，插上U盘，摄录机储存形式是以优盘或移动硬盘储存，自动储存教师讲课实录，当打开摄录机插上U盘或移动硬盘进行摄录的时候，自动储存，课后，教师取下自己的U盘，回到办公室或家里看看自己教学过程中的不足之处，进行磨课，提高自己的教学水平。在稳步快速提高培养青年教师教学水平，不失为一个有力有利的措施。
（三）设置网络平台，共享教育资源
1.设置一个本省的网络教育资源共享平台，内容包括省级州市县级各地区的优质课讲课视频，尤其像省级设置的“一师一优课，一课一名师”上传的各级各科配套的优质教案，课件教学视频，放在设置的公众免费网络平台上，以便本省所有教师特别是偏远山区、农牧区的农村学校观摩，从而提高自己的教育教学水平。2.专管平台的人员，也可把其他省级州市县级各地区的优质课的讲课视频，尤其像其他省级设置的“一师一优课，一课一名师”子平台上传的各级各科配套的优质课教案，课件、及教学视频，放在设置的公众免费教育资源网络共享平台上，促进教育质量，提高教学水平，补本省教育教学方面的短板。
（四）便利取材，利用教师都有智能手机，重在实用、便利
现在几乎人人都有一部智能手机，教师也不例外，鼓励所有教师，利用自己的手机自行购买手机拍摄三脚架，根据需要利用手机拍摄自己每堂课或他人的课堂讲课视频，进行课堂实录，通过观看自己的讲课视频，以便发现自己讲课过程中的不足之处，缺点，再通过观摩其他网络平台或本地区本校优秀教师的优质课，加以比较，有利于教师自己讲课中的查漏补缺，取人之长，补己之短，结合本地区本校学生学情，逐步提高自己的教学水平。更利于提高教育质量，学生的质量。因为广大的学校在农村，众多的学生也在农村。总之，培训提高理念，转变乡村落后的教育教学；观课磨课更利于教学实践。利用信息技术如摄像机，网络平台，手机等教学能力提高之利器“千里眼，顺风耳”，因为摄影机摄录、手机摄录，既可以摄录自己的课堂实录，也可以摄录其他参加教师优质课讲课的实录，网络教育资源共享平台则可以传递千里之外的教学方面的最佳教学优质课视频，从而改变乡村教学发展走出一条新路。
参考文献：
[1]熊川武.学校管理心理学[M].上海:华东师范大学出版社，2003.
[2]班华.中学教育学[M].北京:人民教育出版社，2000.
