一、明确指向，有效提问
课堂时间是有限的。教师若要获得较好的课堂教学效益，从提问的角度来看，就需要注意有效提问，让学生明确问题的指向性，以免因曲解题意、弄错思考方向、理解片面等而答不到“点子上”，或者陷入思维障碍，浪费课堂时间。尤其是在小学教学中，教师面对的教学对象是思维还不够成熟、不够敏捷的儿童，如若问题不明确，指向性模糊，孩子们就可能一头雾水，无从入手，或者思维会无方向地发散，众说纷纭，答非所问，收效甚微。如学习苏教版小学科学三年级上册《水的溶解性》，分析“物质在水里溶解”时，某教师如此提问：请说说哪些物体放入水中后会溶解？不能溶解的物体又有哪些？这对于三年级的学生来说，问题范围太广，目标性过大，有的学生思维发散开来，一发不可收拾，有的学生却无从回答。倘若教师规定或限定范围，将问题空间与目标合理缩小，更有助于启发学生思维，唤醒知识与经验。如换成：木屑、味精、白糖等物质可在水中溶解的是？或者引导学生思考：厨房中的物体哪些物质可在水中溶解？或提问学生实验桌上的物质，在水中溶解的有？这样，问题更具体、更具有指向性，学生的思考会更有方向、更有目标，探寻答案更高效。可见，在小学科学教学中，提问的指向性是不容忽视的，教师要围绕教学内容或知识关键点，设计具体、方向明确的问题，让学生能够快速领会教师提问的意图，找到比较合理而正确的答案，避免学生思维走“弯路”，带来一些不必要的，并耗费时间的“折腾”。
二、提高思维，适度提问
在小学科学课堂教学中，有些教师低估了学生的思维与能力，或者为了诱导学生参与答问，促进师生互动，让课堂氛围更热闹活跃，就随意提出一些答案明显、缺乏思维力度的问题，这带来的只是表面的热闹与活跃。如某教师教学《水在加热和冷却后》时，一节课上充斥着大量的“是不是”、“会不会”这种类型的问题，缺乏思考意义，影响了提问效益。再如，进行小学科学实验教学时，有的教师拿出如滴管等新实验器材，提问学生是否见过，是否可以给它取名等“假问题”。这样的提问，师生之间看似有问有答，却无法触动学生的深入思维，不是有效的对话互动，学生收获不多。所以，在小学科学教学中，教师要注意课堂提问的思维力度，围绕学习疑点、知识难点与重点等，设置有探究价值、有思维层次的问题，并注意适机提问，驱动学生积极思索，步步深入。如教学《使沉在水里的物体浮起来》时，当学生猜测橡皮泥会沉入水底时，教师可提出问题：你们在不借助任何材料的情况下，可以想办法使沉入水底的橡胶泥浮在水面上吗？引导学生小组讨论交流，并进行实验验证。在探索利用加入糖或盐等方法使下沉物体上浮时，有同学讲出土豆上浮的原因在于放到盐水中了。此时，教师应继续提问促其深入思考：你是如何知晓的，说明理由。另外，在课堂提问时，教师还要给学生预留一定的思考时间，不能为了完成教学进度，话音才落，便让学生发言答问。或者为了让学生进入预设答案，而急于打断答问者的思路。这样，表面看似活跃的你问我答，不但没有发挥提问的教学功能，还会挤占学生思考探索的时间，使他们的思维受到限制。
三、注意引导，高效提问
在小学科学课堂中，要做到有效提问，教师既要遵循科学特点与学生认知规律，优化提问质量，控制提问数量与次数，以免学生应接不暇，也要避免挤占学生动手操作、科学探究时间。同时，教师提问后要适时引导点拨，不然收效甚微。如有些教师预设问题是比较精彩而巧妙的，但实际效果并不理想。究其原因，很大程度上在于缺乏引导，学生无法打开思维，沉默无语或者答非所问。或者有所引导，但方法不当，出现“启而不发”的冷场局面。如此提问，又怎会有效、又怎能高效呢？所以，在小学科学教学中，教师要善于根据具体情况，采取灵活多样的引导方法，开启学生思维。如探索新知时，提问后，要结合学生实际反应，循循善诱。如教学《神奇的水》，研究“水的表面张力”时，引导学生将杯子倒满水，观察水面形状。再指导其慢慢地将回形针放入水中，看看水面形状有何变化。生：向上凸起了。老师顺势引导：水为什么没有溢出，而是向上凸起？学生思索后，继续启发：什么力将其牵住了？这样，通过亲身体验与问题引导，让孩子们逐步感知水的表面张力。另外，当学生思维受阻时，教师要架桥铺路，疏导思路；当学生答问、汇报的答案错误和结论比较片面时，教师不能急着表态，或打断学生回答，不然会挫伤孩子的回答积极性。此时，可在学生答问的基础上通过连续追问、迂回反问、巧妙点评等方式，提供线索，予以暗示、迷津与引向，促使学生探寻正确结论，深化认知。当然，在小学科学教学中，要做到有效提问，除了上述优化策略之外，教师还要多方位思考，多途径探索与完善。比如要注意问题的趣味性、情境性，诱发学生探索积极性；重视问题的梯度性、层次性和开放性，促使更多的学生积极参与和思考；要鼓励学生质疑，自行提问等等，逐步实现有效目标。
作者：李霞 单位：江苏省盐城市亭湖区盐城小学
