笔者发现，在一些优秀的教学中，教师看似不经意得那么一问，会立刻在平静的课堂上激起一圈又一圈的涟漪，由激荡、扩散到消失，在潜移默化中培养了学生良好的思维习惯，激发了学生的思维和探究的热情及兴趣，调动了学生参与思考和活动的积极性，从而达成课程目标，实现对历史人物、事件、知识的正确理解、认知和感悟，也实现了新课标的要求。那么，在历史课堂教学中，如何进行科学有效的设问和引导呢？
一、浅处深问，静中得疑
教材中的有些内容，学生似乎一看就懂，处于无疑的境地。若教师能稍加分析思考，在平实无华叙述中诱导学生去深入思考，去发现历史人物或事件蕴含的古代智慧或深刻道理，甚至引申出对当今时代或人生的思考，可让学生在获取知识的过程中增长智慧，提高认识。这样的“深问”与“得疑”，就如同向平静的湖面丢下石子，会激起一道道涟漪。如在学习“张骞通西域”这部分内容时，课文介绍很简单，学生通过快速阅读，即可知道张骞出使西域的目的、路线、经过和结果。从学生的学习表现看，仿佛“无疑”，笔者及时设问：“张骞为西域各国带去了什么？他又为中原带回了什么？”让我们进一步深究：“从地图上看，张骞会通过哪些地区？他会遇到哪些困难？他为什么会花费那么长时间？在他身上有哪些优秀的精神品质值得我们学习？”学生可能会一时答不上来，但可促其思考，进行深入探究。经过前后知识的对比和讨论，笔者趁势对其引导，从而使他们排除了疑点，拓展了知识，使张骞这个人物在他们心目中的形象有了升华，变得有胆识、有思想、有抱负，并且有坚定的信念和勇于探索未知世界的精神。在全面了解张骞的同时，学生受到了美的熏陶，在获取知识的过程中，潜移默化地提高了思想认识。
二、变换设问角度，力求新颖、有实效
同一问题，提出的角度不同，效果往往也不一样。在讲授“罢黜百家，独尊儒术”这一汉武帝加强大一统的措施时，教师一般会不假思索地提问：“罢黜百家，独尊儒术”实施的原因是什么？有什么历史意义？这类问题很传统，也容易使学生感到厌烦，使本身枯燥的知识更加索然无味，很难调动学生思维的积极性及学习的兴趣。但是，若一反常规地发问：“同是为了加强思想统治，秦始皇和汉武帝采取的措施有什么不同？谁的措施更好，好在哪里？”这样更容易激发学生的好奇心，学生感到新鲜有趣，思维的波澜也会因之激起。这样能够增强学生分析问题、归纳问题的能力，他们在对比中会发现两位帝王思考处理相同问题的不同方法，孰优孰劣，一目了然，此时无声胜有声，可达到应有的教学效果，达成新课标的要求。
三、扩展知识视野，诱导思维，进行比较学习
比较可以发现不同，比较可以拓展视野，比较可以获取智慧。如在学习完“汉武帝巩固大一统王朝”这一课后，可设问如下：“秦始皇和汉武帝为加强中央集权，都采取了一系列强有力的措施，他们在思想、政治方面分别采取了哪些措施？你认为在这些措施中，谁的更有效？为什么？”这些问题是在同学们全面了解我国历史上这两个著名的帝王之后提出来的，有一定的难度，但通过比较，让同学们发现两个帝王治国方法的同与不同，这样，学生的思维会不断发散、求异，既保持了思维的活力，又培养了思维的灵活性。
四、迂回设问，细化问题，逐层递进
有些历史问题较复杂，让学生正面回答，课堂会出现“卡壳”或沉闷现象，效果不佳。若使问题细化、有层次性，逐步加深，则可达到退中求进的目的。如学完“西晋的短暂统一和北方各族的内迁”后，学生对“民族交融”这一概念的理解始终都很模糊，若这样提问：“北魏孝文帝的改革为什么会促进北方民族的交融？”由于本身概念模糊，学生很难回答，甚至无从下口，效果必定不理想。若对提问内容稍作变通，设计若干个小问题，情况就大不一样：问题一，西晋后期，内迁的少数民族是哪五个？问题二，他们的居住地域发生了什么变化？问题三，随着居住地域的变化，出现了一种怎样的趋势？这种发展趋势主要受哪个民族影响？问题四，今天的五十六个民族中有“五胡”中的少数民族吗？为什么？问题五，北魏孝文帝的改革可能会使哪个民族消失？为什么？通过这一系列迂回设问，就会自然地引导学生去阅读、归纳、分析、综合，其思维过程是连续的，是逐层深入的，在教师的循循诱导中顺利地越过障碍，掌握“民族交融”的所有知识要素，并加深对北魏孝文帝改革的理解和认识。
作者:屈生雄 单位:酒泉市第四中学
