摘要:
教师教学过程中普遍存在不同程度的焦虑情绪，分析教师教学焦虑情绪的现状，进一步寻找合理的应对策略，既有助于教师积极释放焦虑情绪，又有利于教学效果的提升。研究表明教学焦虑的来源主要有职业自我冲突焦虑、教学行为控制感焦虑和非教学因素焦虑;教学焦虑的影响主要体现在教师与自身分离、教师与学科分离和教师与学生分离;教学焦虑的应对策略主要有教学的外部支持系统、教学过程中的风险性信任和焦虑的自我调适。
关键词:
教师教学;焦虑;现状分析;应对策略
教师在教学过程中面对的是身心尚未完全成熟的复杂个体，这就需要教师以最佳的状态投入到教学工作之中，但事实上，教师往往受一种隐秘而复杂的情绪影响，使本应充满生机的教学活动达不到应有的效果，焦虑就是其中一种。焦虑情绪的研究始于20世纪50、60年代，研究发现，在课堂教学过程中，教师普遍存在不同程度的焦虑，并妨碍教学活动的有效开展。由此，本文将进一步剖析教师的教学焦虑，帮助教师正确的应对这种情绪，以促进教学质量和教学效果的提升。
一、教学焦虑的来源
焦虑研究最初源于哲学领域，随后引起心理学家的关注，通常被界定为一种情绪体验。按照范登伯格(Vandenberg)对焦虑的描述，“焦虑是那种或多或少由于情绪低落，并因而产生对新情况和新变化明显的怀疑和可能的抵制而产生的一种心理状态。”〔1〕此外，心理学家斯皮尔伯格(Spiellberger)根据焦虑的特质将焦虑分为状态焦虑和特质焦虑，“状态焦虑是由特定的情境引起的专门反映状态，如紧张、恐惧、忧虑等，往往伴有植物神经系统的改变，一般比较短暂;特质焦虑是一种人格特征，是具有个体差异的相对稳定的焦虑倾向。”〔2〕教师的课堂教学焦虑主要是一种状态焦虑，是指由特定教学情境产生或预期产生的不良后果所致，且教师不能有效应对，从而使其身心平衡的状态受到威胁，并伴有忧虑、紧张、无助、不安等消极的情绪体验。其中导致不良后果产生的刺激具有不确定性、模糊性、威胁性以及难以控制性。无论是初为人师的教师还是有着丰富教学经验的一线教师，在其专业成长的不同阶段都会伴随着不同程度的焦虑。以下笔者将依据国内外关于焦虑研究的文献，从一阶(职业自我冲突)的3个因子、二阶(对教学行为控制)的3个因子和三阶(非教学事件)的2个因子，来剖析教学焦虑的初始来源。
(一)职业自我冲突
教师的职业自我冲突是指教师在教学工作中现实自我和应有自我之间的冲突，它由内部和外部多重因素相互作用而致，主要包含教师角色转变、教学效能感的实现以及教师性格这三个因子，是教师不断自我更新的过程，也是导致教师教学焦虑产生的内部原因。首先，教师的专业成长是一个角色不断转变的过程。新的教育理念、教学机制、不断更新的知识体系以及学生多元化的认知差异等都会对教师现有的水平提出挑战，迫使教师不断去适应新的教学角色。而这种挑战往往具有不确定性和复杂性，易使教师在教学过程中角色定位不清晰、角色模糊，最终使教师无所适从，产生教学焦虑。例如，要求教师应成为教育的研究者、教学的引导者，应注重探究式教学、注重学生个性的生成与创造力的培养等，但面对现实的教学情境，教师往往应接不暇。一方面由于这些新的、所倡导的教学理论通常是一种形而上的理论，而在教学情境中指导教师获得这些教学策略与技能的“中层理论”则相对缺乏;另一方面，“教师一时又难以内化、把握各种教育教学新理念、新模式，从而使教师在教育教学中感到无所适从、不知所措，以致产生焦虑。”〔3〕这些压力与现实条件之间的反差，会使教师感到迷茫。此外，角色的转变就意味着教师自我否定，否定过去“成功”的教学经验，放弃已有的教学认同和习惯，且增加“不必要”的教学压力。这些势必会造成教师心理上的抵触，产生消极的情绪体验。其次，教学焦虑的产生与教师对教学效能感的评估呈负相关。根据班杜拉(Bandura)的效能感理论，焦虑主要是由个体对自己能否成功完成某事的效能预期和结果预期引发的，当面对挑战和困难时，那些不相信自己，且易倾向于放弃尝试的人更容易产生焦虑。此外，相关研究也表明，“教师教学效能感是指教师对自己影响学生学习行为、学习成绩以及自身能力的主观判断，这种判断会影响教师对学生的期待和对学生的指导等教学行为，进而影响其工作效率。”〔4〕从中可以看出，教师对教学行为的调控离不开对某种教学事件或教学情境的评价，当教师将教学事件或教学情境评价视为有威胁且自己不能有效应对时，教学焦虑便会产生。可见，教师依据外在刺激所做出的主观判断直接影响着自身的情绪体验。再者，教师的性格影响着教师自身的教学态度和教学行为。例如，有的教师可能仅仅将教学当作是谋生的工具，教学的内在动力只停留在应付45分钟的教学。有的教师缺乏自信，性格内向，教学期望只聚焦在每个45分钟能尽快结束。这两种类型的教师在课堂教学过程中容易只管自己讲课，忽视学生需求，不与学生互动，导致学生的积极性不高。教师在学生心中建立不起威信，自然也无法获得学生的尊重与认可。根据马斯洛(Maslow)的需要层次理论，任何人都有获取他人尊重的需要，教师亦是如此。当现实中学生对自己的态度与理想中期望学生对自己的态度发生冲突时，教学焦虑就由此而生。
(二)对教学行为的控制感
教师对教学行为的控制涵盖教学准备和课堂教学两个阶段，正如美国克雷顿大学教授加德纳和里克(Cardner＆leak)认为，“教师的教学焦虑是一种涉及教师在准备和执行课堂活动时经历的焦虑。”〔5〕教学焦虑是由教师不能对这两个阶段的各种教学行为进行有效的预测、控制或获得自身满意的结果所致。第一，对教学准备控制感焦虑。大量、充分的备课是减少教师教学焦虑的有效防御机制，也是提高教师教学自信的关键，然而对于一些教师特别是新手教师来说，要想做到有效备课却不是一件简单易行之事。一项关于英语教师备课时间的研究表明，“英语教师用于每节课40－45分钟的备课时间约为3－5个小时，甚至超过5个小时。”〔6〕过长的备课时间占据着教师每日生活的大量时间。此外，备课过程也非一帆风顺，比如，教师需对大量的教学资料进行合理的归类、挑选和有效把握。这些繁忙、困扰的日常教学事务，使教师没有时间和机会释放身心疲劳，从而导致教师控制感缺失、情感枯竭。第二，对课堂教学控制感焦虑。随着教龄的增长，教学经验的丰富，大多数教师能自如地应对课堂教学，但当走进课堂时，或多或少还会存在一定的心理焦虑。因为课堂教学具有生成性、即时性、不可预测性，即使教师备课很充分，但学生不积极配合，教师的教学也会受挫，影响情绪。如，担心课堂成为自己的独角戏，无法获得学生的回应与共鸣;担心学生放弃提问、讨论造成课堂沉默;担心没有能力及时回答学生的问题;担心教学过程中师生、生生之间的关系不协调;担心课堂秩序超出了自己的可控范围，以及担心对学生的表现或动机出现理解性偏差等等。第三，对教学效果控制感焦虑。相关研究者认为，“教师在教学实践中出现付出与回报的自我合意性低，目标与结果的自我合意性低，往往会产生负向情绪。”〔7〕这主要由主客观两方面因素造成:从主观上讲，高期望和现实之间的反差给教师带来的心理落差，如，教师在教学之前准备充分，信心十足，有很好的效果预期，但在实际教学过程中讲了半天，学生依然达不到教师的要求，易使教师自信受挫，出现失衡感。从客观上讲，一方面班级规模大，学生差异性大，结构复杂，教师无法开展良好的教学互动，最终有心无力，“使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣。”〔8〕另一方面，在格式化、模式化、机械化的速效教学方式的影响下，教师无法践行自己的教育理念，更无法取得自己想要的教学效果。
(三)非教学因素
非教学因素是与课堂教学密切相关外部评价因素，包含“推门听课”和学生评价两个因子。首先，课堂现场除了教师自己和学生外，“第三人”的出现也会给教师带来紧张感，“第三人”叫作“推门听课者”，即校领导和其他教师到自己的课堂上观察或视听。通常教师对听课者会产生一种抵触心理，不愿意别人来听自己的课，因为“第三人”的到来会使自己出现一种害怕、紧张、焦虑的情绪，如，担心自己讲不好，校领导或其他教师会怎样评价自己、看待自己。但也有教师会把听课当作是展现自己能力的机会，尽可能地追求课堂效果的最优化，从而获得他人赞扬，这是一个人正常的心理需求。但若教师将此作为绝对需求来过分苛刻自己，不免会加重心理负担，产生教学焦虑。其次，教师自信心、自尊心和自我满足感的体验很大程度上依靠学生对自己的评价，相应地，教学的焦虑程度也取决于学生对自己的评价。如在一项相关访谈中，每位受访者都承认，学生是否喜欢自己，对自己的影响很大。学生对教师的评价不仅包含学期末、学年末的生评师考核或优秀教师的评选，也体现在日常生活中学生的口头评价，那些被学生所喜爱的教师会感到更多的教学成就感，反之，则会产生教学消极情绪，对教学失去信心，甚至觉得自己不适合教师这一职业，若这种情绪得不到及时的排解，便会加快催生教学焦虑。
二、教学焦虑的影响
焦虑作为个体的一种情绪体验，本身并不是病态心理，任何人都会产生。适度焦虑会使教师产生适当的压力，激发教师内在潜力，促进教师调整自我，改进教学，逐步过渡到良好的教学状态。而过度的焦虑则会使教师长期处于“一种自尊心和自信心受挫，失败感和内疚感增加，紧张不安或带有恐惧感的情绪状态。”〔9〕且这种情绪得不到良好的排解，一旦过度焦虑占据上风，教师在教学中则身心、教学思想、教学行为都会受其影响，并易造成教学结构崩溃，使教师与自身、与学生、与学科长期处于分离状态。因此，过度焦虑更应被我们所重视。
(一)教师与自身分离
自身是由教师内部自我和外在行为表征两部分构成。良好的身心状况和有效的行为控制是教师从事好教学工作的前提。倘若教师在教学过程中持续受过度焦虑的影响，则教师内部自我和外在行为的协调性将丧失，继而导致教师自我认同缺失、职业倦怠和生理不适等一系列问题。
1．自我认同、自身完整的缺失
自我认同是一种具有主导价值观念的意识形态，能够引导教师不断塑造自我形象，促进自我建构，从而形成外界所期待的教师专业角色。正所谓“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同和自我完整”〔10〕。自身完整是教师自我意识形态的整合。根据悖论式认识论的观点，自身完整要求教师统合自身的优点和缺点，从整体上认识自我意识形态中最深层次的矛盾，自觉地悦纳自身的两极对立，将优点和缺点均视为自身特性，从而形成自己独特的教学习性。然而，由于焦虑，教师在教学中往往会怀疑自我，否定自我，甚至会过分夸大自己的缺陷与失误，产生“糟糕至极”的情绪。这种消极情绪所带来的教学无助感，会使教师产生“认同危机”这一最深层次的焦虑。
2．职业倦怠
有研究者认为，“严重的焦虑情绪会导致教师的职业倦怠，从而降低其学习和创新的能力。”〔11〕相关研究也表明，“高的焦虑分数可以预测高的工作倦怠得分。”〔12〕“当焦虑达到一定水平的时候，就会引起情绪衰竭、去人格化和低成就感。”〔13〕教师在教学工作中，会产生对付出和回报自我合意性低的焦虑，对教学行为控制感的焦虑，以及对教学评价的焦虑等等，如果这些焦虑长期得不到有效的控制和缓解，则会使教师的情感资源消耗过度，逐渐丧失对工作的积极性和主动性，如，对教学中出现的负面现象变得冷淡，对师生关系感到麻木，工作的胜任感和职业成就感降低等。这些都易使教师感到身心俱疲，从而敷衍工作，被动教学，产生严重的职业倦怠。
3．生理不适
情绪上的变化会影响生理的健康，这已经被许多研究所证实。诚如，“焦虑，如同疼痛和恐惧一样，作为对危险和伤害的警示信号。在人类对环境的适应方面起着重要作用，但如果它长期存在，则可能改变机体的正常功能，从而使适应性反应演变为疾病状态。”〔14〕积极的情绪可以增强机体的免疫系统，消极的情绪则会削弱免疫功能。当教师处于过度焦虑的状态之中，则会心烦意乱、坐立不安，对周围的事情感到敏感，易怒、失眠或做出不理智的行为，这些直接冲击着教师生理方面的适应性，使其不能安心教学。
(二)教师与学生分离
焦虑具有传染性，“有多焦虑的教师就会有多焦虑的学生”。高水平的焦虑会使教师判断力下降，操控欲增强，对学生要求更加严格，近乎苛刻。在教师专制影响下，学生也易出现低落、急躁、自卑等不良的情绪体验，并对教师产生敌意。这无疑会使师生关系出现罅隙，影响学生的学习效果。第一，师生关系出现罅隙。处于高强度焦虑状态下的教师往往表现出高的控制欲，对学生缺乏耐心、容忍力和信任。如，教师容易对学生的表现和意向产生偏执和怀疑，不与学生深入互动对话，甚至过分夸大、严厉斥责学生出现的不一致，难于和学生融为一体。这些实则是教师掩饰自己内心的畏惧、不安与逃避的表现。但在“情绪共振”的影响下，教师会将这种负面的情绪无意识地传递给学生，特别是那些场依存性强的学生，会使其产生敌对情绪，久而久之学生为了避免与教师的正面交锋，在堂上越发沉默，从而使师生之间的沟通双向受阻，出现隔阂。第二，影响学生的学习效果。焦虑所带来的急躁和不安，会使教师不自觉地加快教学节奏，只注重结果不注重过程，降低教学中的创造性投入和教学幽默感。在课堂中刻意回避学生的提问和意见相左的回答，这种单项输出式的教学会使学生变得循规蹈矩，缺乏学习的主动性和自觉性。此外，教师的精神状态直接影响着课堂氛围。当教师心情愉悦、精神饱满地走进教室，便能用心教学，激发学生的积极性。反之，当教师焦躁、精神萎靡、反映迟钝地讲课，则会使课堂氛围压抑、紧张、毫无生气。在这种氛围的作用下，学生的学习效果自然欠佳。
(三)教师与学科分离
教学的有效性离不开教学各组成部分的默契配合，过度的焦虑会打破教师的心灵平衡，使教师对学科内容、学科应用以及学科实施过程的协调和把控能力下降。正如加德纳和里克所言:“焦虑会使教师产生不愉快的工作和生涯状态，并且会使教学变成一种令教师反感的刺激源。”〔15〕一旦教师处于这种游离的教学状态，那么教师对学科内容认知加工效率将会下降，对学科材料创造性理解、选择和应用的能力也会随之降低。此外，教师不仅要熟练地掌握学科知识，还要灵活地应用学科知识和践行学科精神。但对于一些教师，尤其是对于新手教师来说，高焦虑状态会使其更加关注如何能在课堂上稳定立足，因此他们会将主要的精力集中于归类、整合、内化复杂的学科知识，而对于学科应用和学科实施过程关注较少，倾向于采用机械式、不容置疑的方式将学科知识硬塞给学生，以避免教学尴尬。这使得学科所倡导的教育理念仅停留在书本上，与实际应用呈现“两层皮”，实则背离了学科精神，造成教师与学科分离。
三、教学焦虑的应对策略
基于对焦虑来源诸因子的分析，可以看出外在刺激的不确定性和复杂性诱发了教师的教学焦虑，教师又将其内化入自身的主观判断。因此，在制定焦虑的应对策略时，应着重从主客两方面对教师的教学焦虑进行干预和调整，一方面，促进教师自我调适和反思性信任的建立;另一方面以外部教学支持辅助。
(一)焦虑的自我调适
自我调适是在认识自我，接纳自我基础上的自我调整。教师只有正视和接纳自身的心理状态，在正确的认识和定位自己的基础上不断提高，才能有效地疏解焦虑情绪。
1．悦纳焦虑
焦虑是个体自身“正常”的本能情绪反应，无论承认与否，它都是真实存在的。因此，焦虑不能克服，只能将其控制在适度的范围之内。但倘若教师在教学过程中一味地执迷于焦虑本身，那么教学只会变为更加麻木、封闭和直线式的“压抑型操作”。教师要想缓解教学焦虑，并不是盲目地、刻意地去排斥、回避、否定这种负面情绪，而是要努力审视自身，正确认识、定位自我，将焦虑视作自身的一部分，在全面自我了解的基础上，保持一种悦纳的心态，试着承认实际教学过程中自身所处的身心状态。
2．理性反思
教师在面对与自身、学科和学生复杂互动过程中所产生的焦虑情绪时，应学会理性思考，与深层次的内在灵魂展开对话。一般可以分为三步:第一，分析焦虑这种情绪是否真的有其存在的情由。第二，如果真的有其存在的情由，那么战胜焦虑的可能性策略有哪些。第三，如果焦虑情绪在短期内不能进行有效地调控，那么采取什么样的措施才能循序渐进地克服它。在理性的自我对话的基础上，教师要调整认知偏差，一方面，避免不切实际、过高的职业期望值和过于理想化的教学目标设定，将自己的价值和能力设定在切合自身能力的范围之内;另一方面，保持自我独立和自由精神状态，不要盲目、夸大地估计实际教学中的威胁性情境或是贬低自己有效应对威胁性情境的能力。
3．提升素养
扎实的综合素质是教师应对教学焦虑的有力武器，也是教师提高教学自信的关键。故而，教师若想获得良好的教学效能感，就需要不断地提升自身综合素质。一方面，养成健康的心理素质，复杂的教学活动需要教师具备一定的心理抗压能力和承受挫折能力。在进入教学之前教师就应做好充足的思想准备，才不至于遇到威胁性情境时变得紧张、慌乱。此外，教师可以运用心理学上的注意力转移法、诙谐幽默法、情绪合理宣泄法以及角色自我调整等方法来疏解、控制焦虑，增强心理平衡力。另一方面，提升专业素养。例如，锻炼教学监控能力，即将全部教学环节本身作为研究对象来分析，积极主动地审慎计划、预期、准备、实施、检查、调节以及结果等各个部分的可能性和可行性。再如，教师应加强自身的教学策略和教学行为的反思性研究，增进个体的实践性知识，在实践中不断提高教学效能，从而在根本上预防因自身现有教学能力不足而丧失自我意义感的焦虑。
(二)教学过程中的风险性信任
在教学情境下，师生之间的对话交往是伴随着情绪情感体验的一种认知活动，信任就是其中一种重要的情感体验，它是教学活动成功的关键。但在日常教学中，很多学生却遭受着教师“信任危机”的“侵害”，如，部分教师会对学生回答问题的能力表示怀疑，对学生遇到的困难盲目干涉，对学生的自主选择强行纠正，生怕学生不能掌握知识、做出自己不认可的选择抑或是走上歧途。这种对学生处处设防的行为，正是教师对学生极不信任的表现。当学生长期由于教师的不信任而被剥夺主动权后，便变得循规蹈矩，沉默寡言，相应地，课程也就成了一个死寂沉沉、毫无生气的“规训”场所。教师要避免这种失败的教育所带来的焦虑情绪，就需要信任学生，当然这里所说的信任并非毫无保留与限度的信任，而是对学生的一种风险性信任，是教师相信学生具有自己解决问题、掌握知识及战胜困境的能力，不再一味灌输，同时又对信任产生的其他可能性存有一定的风险性评估，“教师意识到信任可能带来的危险、甚至隐含了一点不信任的迹象，并且往往是有条件、有限度的。”〔16〕只有当教师在教学过程中信任学生，但又经得起内心考验，有勇气主动去承担这种信任所带来的风险时，那么师生之间的沟通隔阂、机械关系便可得以疏解，自然由此而生的焦虑情绪也会随之消弭。
(三)教学的外部支持系统
有效的外在支持系统是教师释放心理压力，缓解焦虑的重要外部资源，有利于促进教师心理健康。在外部条件的充分支持下，教师可以尽情地发挥自己的教学特色、体验爱与被爱、赢得尊重、实现个人价值、找到自信与归属以及最终获得自己的职业幸福感。第一，合理安排教师课时量，让教师有充足的时间备课，对课时量多的教师进行物质和精神的补偿;第二，开展有效职业培训，避免大而空的纯理论灌输，结合教师实际教学中的问题给予教师相应的“中层理论”支持;第三，给教师提供充足的资料并更新设备，为备课和教学提供便利;第四，完善评价机制，及时全面客观的评价教师教学工作中的得与失，注意评价言语与形式，减轻教师的心理负荷和压力。
作者：王航 单位：华中师范大学教育学院
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