研究生自我总结范文1
光阴似箭日月如梭，自来到美丽的XXX就读XXX研究生至今已一年有余，转眼硕士生活就已过半，在这2017年即将结束之际，对自己进行批判与激励。
研究生期间，我认真进行课程学习，积极参与老师布置的讨论、汇报等活动，课前预习，课上提问，课后按时按质完成作业，并认真准备考试，在今年的奖学金评比中以优异的成绩荣获一等奖学金的荣誉。
除了课程学习之外，我也努力进行学术研究。保持阅读相关领域的文献，不断向导师、师兄师姐们学习讨教，积极参加学院、学校举办的学术交流活动，在XXX浓厚的学术氛围下汲取养分。并在导师的指导下开始了论文的写作，虽然还没有见刊，但论文有幸入选了第XXX会议，会上我见识到了很多学术大家的风采，也得到了他们的意见和帮助。
生活工作中，我尊敬师长、团结同学。并在研一一年担任了XXX部长一职，我不仅收获到友谊和工作经历，也提升了自我的组织管理能力、随机应变能力、人际交往能力，在学生工作中不断成长。
这一年半的时间里，也让我感受到自身的不足，在学术道路上仍然道阻且长，需要学习的地方很多很多。我要更加努力，感恩过去，做好当下，希望未来能有所进步。
研究生自我总结范文2
〔关键词〕负面身体自我；初中生；自尊
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2017）15-0008-05
今的青少年越发关注自己的身体形象，大量研究表明身体意象始于儿童阶段，西南大学陈红教授的研究显示，身体不满意普遍存在于青少年人群，主要的负面身体自我问题是相貌、体重、身高等。自尊是人格的基础和核心，也是个体自我意识的重要组成部分，它与个体的心理健康密切相关，自尊的发展对青少年心理健康和人格发展有重要的影响，也是心理学研究中十分活跃的研究主题 。林崇德主编的《发展心理学》指出，自尊是自我意识中具有评价意义的情感成分，与自尊需要相联系和对自我的态度体验，也是心理健康的重要指标之一[1]。
负面身体自我（Negative Physical Self，NPS）也叫身体意象障碍，是个体对身体的消极认知、消极情感体验和相应的行为调控[2]。也就是说，负面身体自我是个体对自己体形、体重等身体外貌的消极认知和评价、消极情感体验以及相应行为控制的综合。
自尊也叫自尊心、自尊感，是个人基于自我评价产生和形成的一种自爱、自我尊重，并要求受到外界他人、集体和社会尊重的情感体验。
以往研究发现，负面身体自我与自尊有极密切的关系，不过大多集中在肥胖者和临床案例中，很少涉及除了胖以外的其他负面身体自我维度，也许是由于肥胖现象普遍，人们更容易意识到此现象，而不是意识到自己矮或长得难看，此外，也因为肥胖是可控的[3]。研究内容集中于研究负面身体自我的人口学变量特征，查明它与心理健康的关系并探讨其影响因素，对它的作用机制进行实验研究[4]。目前国内外对其他身体特征与自尊的研究还很缺乏，负面身体自我与自尊关系密切，而自尊的发展对青少年心理健康和人格发展影响重大。
本研究旨在探讨初中生负面身体自我和自尊的现状及二者之间的关系，引导初中生正确看待身体的变化，公正客观地评价自我，促进初中生形成积极健康的身体自我和健全人格。
一、对象和方法
（一） 研究对象
随机选取某实验中学的6个班级（初一、初二、初三各2个班级）的初中生为被试，采用团体施测，一共发放问卷300份，回收并剔除无效问卷后得到有效问卷共275份，有效问卷率为91.7%。其中初一学生88名，初二学生99名，初三学生88名；男生123名，女生152名。被试的年龄在12～16岁之间，平均年龄为13.67岁。
（二）研究工具
1.负面身体自我量表
本研究采用陈红教授[4]编制的负面身体自我量表（NPSS），该量表共48项，包括了整体、相貌、矮、胖和瘦5个维度，其中整体维度（NPSS-G）有5个项目，相貌维度（NPSS-A）有11个项目，矮维度（NPSS-S）有11个项目，胖维度（NPSS-F）有11个项目，瘦维度（NPSS-T）有10个项目。采用0～4五级评分，0代表从不符合，4代表总是符合。如果总分及各分维度的均分小于临界值2分，表示个体对该维度是满意的，如果均分大于2，表示个体对该维度不满意，得分越高表示个体对自己的身体越不满意。NPSS内部一致性系数为0.86，三周后的重测信度为0.89，分半信度为0.83，同时具有较好的效标效度。
2.自尊量表
本研究采用Rosenberg[5]编制的自尊量表（SES），该量表共10项，采用1～4四级评分，1代表很不符合，4代表非常符合，其中1、2、4、6、7题为正向计分，其余3、5、8、9、10题为反向计分，所以得分范围是10～40分，得分越高的自尊水平越高。SES常被用于评定青少年自我接纳和自我价值的总体感受，大量研究表明该问卷具有良好的信度和效度，在国内外被广泛应用。
（三）研究假设
假设1：初中生的负面身体自我现象普遍存在，对各维度都不是很满意。
假设2：初中生的自尊普遍处于较高水平。
假设3：初中生的负面身体自我与自尊存在显著负相关，负面身体自我对自尊有显著消极影响和预测作用。
（四）研究程序
由本研究者担任主试，被试所在班级的班主任作为助手，按照统一的施测程序，对被试进行团体施测。要求被试在限定的10～15分钟内完成所有题项，问卷完成后统一收回。
（五）数据处理
采用SPSS17.0对收集到的数据进行统计分析，主要采用的统计方法有描述统计分析、相关分析和回归分析。
二、结果
（一） 初中生负面身体自我和自尊的总体特点
1.初中生负面身体自我的总体特点
通过对负面身体自我问卷数据的处理，描述统计结果显示，初中生负面身体自我的总体平均得分（1.09±0.47）小于临界值2，总均分大于2者有13人，仅占4.7%。总体来说，初中生对自己的身体还是满意的。不过在整体特征这一维度上，初中生的负面身体自我程度高分的比例很大，大于临界值2分的有131人，占总人数的47.6%，其他四个分维度从平均得分上看，初中生对自己的身体是满意的。
由表1可得，负面身体自我总分以及各维度之间的得分差异显著，数据比较发现，初中生各维度均分由高到低分别为：整体特征（l.85±0.87）、矮（1.23±0.90）、胖（1.14±0.92）、相貌（0.91±0.73）、瘦（0.71±0.64）。
另外，采用独立样本t检验分析初中生负面身体自我的性别、独生子女和城乡差异，结果发现，初中生在负面身体自我总得分上（p>0.05）不存在显著性别和独生子女差异；初中生在负面身体自我总得分上（p
2.初中生自尊的总体特点
由上表1可以看出，自尊的平均分在30分以上（30.24±4.28），表明初中生的自尊处在相对较高的水平。
另外，采用独立样本t检验分析初中生自尊水平的性别、独生子女和城乡差异，结果发现初中生在性别、独生子女因素上均不存在显著差异；在城镇因素上存在显著差异，且城镇初中生的自尊水平高于农村初中生。
此外，根据标准正态分布将自尊分为低中高三个水平，分数值在-3S～-1S 之间为低水平，-1S～1S之间为中等水平，1S～3S之间为高水平。-1S和1S为切分点，接近切分点的自尊分为26和35，不同自尊水平的人数、百分比如表2所示。
从表2可得，自尊在中高水平的初中生占总数的81.8%，低自尊的初中生仅占总数的18.2%，可见初中生的自尊普遍处于较高水平。
（二）初中生负面身体自我与自尊的相关及回归分析
采用积差相关分析的统计方法，对初中生的负面身体自我及其五个维度与自尊之间的相关关系进行显著性检验，统计结果如表3所示。
由表3可得，初中生自尊与负面身体自我总分及整体、相貌、胖维度与都存在显著负相关（p
为了进一步分析负面身体自我与自尊之间的关系，根据文献检索法研究的结果可知，在负面身体自我和自尊二者之间，负面身体自我可作为自变量，自尊作为因变量受到负面身体自我的影响，因此对二者直接进行回归分析。
从表4可知，负面身体自我在总体上能够解释总变异的12.1%，达到显著水平（p
三、讨论
（一） 初中生负面身体自我的总体特点
本研究结果表明，总体来说初中生对自己的身体还是满意的，均分大多数小于临界值2分，但也有负面身体自我现象也存在，从各个维度看来，初中生负面身体自我程度由高到低依次是整体特征、矮、胖、相貌和瘦。这一结果与陈红[6]和陈瑞[7]的研究结果是不一致的，她们的研究发现青少年身体不满意由高到低依次是整体特征、矮、相貌和胖（由于瘦的不满意较低，故删除了瘦维度）。本研究结果与平凡[8]的研究结果一致，对相貌特征的满意程度大于胖维度，他得出高中生最满意的由高到低依次是相貌特征、负面特征、身材特征和运动特征。原因是近年来由于不良饮食习惯的影响，我国青少年肥胖率显著增长，肥胖问题已经引起青少年的广泛关注，也因此导致青少年对肥胖的不满意增加并超过对相貌的不满意。相比较其他维度，在负面身体自我的整体特征维度上，初中生负面身体自我高于2分的比例很大，并且对整体特征负面程度都明显高于其他的维度，原因是负面身体自我具有弥散性，对身体任何一方面的负面程度都可以引起整体的负面程度[9]。
本研究分析了性别、独生子女和城乡对负面身体自我的影响，结果发现，女性的负面身体自我程度比男性要高，原因是身边有关女性理想身体标准的信息要多于男性，使女性更加关注并内化这种标准，另外由于男女生性格的差异，女性更重视相貌和苗条的身材，而男性更希望自己强壮有力；非独生子女的负面自我程度高于独生子女，主要原因是独生子女家庭中没有其他孩子作为比较对象，性格相对以自我为中心，对于自我的评价相对较高些；农村初中生的负面身体程度要显著高于城镇初中生，且存在显著差异，原因是城镇初中生在生活条件和各种物质资源等方面都明显优越于农村初中生，所以很多来自城镇的初中生形成了不同程度的优越感，对自我评价也更加乐观积极。
（二）初中生自尊的总体特点
本研究结果表明，初中生的自尊处在相对较高的水平。自尊量表得分范围为10～40分，量表的理论中值为25分，初中生自尊总体平均分为30.24分。这一研究结果与冯晓阳[10]和孙艳玲[3]的结果基本一致。冯晓阳以河南省不同地区的初中生为被试，自尊平均分为29.24分，孙艳玲以青少年为被试，自尊平均分为29.39分。本研究得出初中生自尊均分高于理论中值，说明初中生自尊水平普遍较高。对此，研究者认为，接受调查的初中生普遍为00后群体，在当今愈加强调自信的社会文化的影响下，初中生个人的自尊水平也相对较高。
（三）初中生负面身体自我与自尊的相关及回归分析
积差相关分析的研究结果显示，负面身体自我与自尊有着显著的负相关，较高的负面身体自我对应较低的自尊，反之亦然。这与国内外许多研究结果是一致的，本研究也从另一个角度验证了前人的研究结果[11]。因为个人的负面身体自我不仅受身体本身的特征、个人的人格因素影响，而且自尊对于负面身体自我也有重要作用，过低的自尊会导致个体对自己的评价更加消极，从而导致高负面身体自我。同时负面身体自我也受到社会比较、同伴、家人等的影响，并最终影响个体的自我认知，在个体的身体自我方面，如将自己与他人比较、同伴对其身体的谈论、父母暗示其控制体重，这些都会引起个体对自己身体评价较低，产生消极的情绪体验，引起自尊下降，最终影响整体的自尊水平，即具体领域自尊的变化会影响整体自尊的变化。另外对二者做回归分析的结果表明，负面身体自我对自尊有较高的预测力。
四、对策
身体自我对个体发展起着至关重要的作用，针对当今社会对学生的身体自我建设的教育不重视以及部分学生存在较高负面身体自我的现状，本文从家庭、学校和社会层面提出以下三点对策。
第一，从家庭层面来说，家长应该时刻关注孩子的内心想法，初中生正处于内心比较敏感的时期，家长应该多和孩子沟通，了解他们的内心并适时地鼓励他们，促使其客观评价自我。
第二，从学校教育层面来说，需开设有关身体自我建设的课程；大部分学校教育仍存在对心理教育工作投入较少、人员配备不足等情况，学校应在教育中融入更多有关心理健康教育的理念和方法；对高负面身体自我的学生开展团体干预活动，使学生以一种正确的态度去对待身体的负面认知，培养学生正确的身体认知和评价，建立科学正确的身体观，最终让学生拥有完整而健康的人格。
第三，从社会层面来说，人们应该给予高负面身体自我初中生的家庭更多的关注，例如在社区多组织一些接纳自我、发掘自我优点的活动等，只有这样才能使他们对自我的评价客观公正，改善身体自我的不满意状态，真正地接纳自己，使自我达到和谐状态。
五、结论
通过对问卷数据的统计分析，得出以下结果。
（1）初中生对自己的身体总体来说是满意的，负面身体自我总分大多数低于临界值2分；各维度由高到低分别是：整体特征、矮、胖、相貌和瘦。
（2）初中生总体来说具有较高的自尊，大多数学生的自尊得分在中高水平。
（3）初中生负面身体自我与自尊存在显著的负相关，负面身体自我对自尊有显著消极影响和预测作用。
参考文献
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研究生自我总结范文3
〔关键词〕自我伤害行为；青少年；父母教养方式
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2011）08-0019-04
自我伤害行为即刻意造成对自己身体伤害的行为，这种行为的目的不是要造成自己死亡的结果。国外研究显示，自我伤害行为通常发生自青少年早期，大约十三四岁，往往持续10到15年，也可能会持续几十年。国内的研究表明，青少年第一次自我伤害的高峰期在初二和初三年级，年龄大约12~15岁，发生时间较早。自我伤害行为有很高的反复发生率，根据研究，有反复自我伤害行为的个体曾自我伤害的平均次数达到50次，有的甚至超过400次。许多人随着自身的成熟而自然停止自我伤害，但是也有一些人需要临床干预和帮助。有证据表明，随着症状的持续，自我伤害行为可能发生得越来越频繁和强烈。
在各种家庭因素中，对儿童行为影响最大的是教养方式。父母教养方式是指在家庭生活中以亲子关系为中心，父母在抚养子女的日常活动中所表现出来的一种对待孩子的固定行为模式和倾向。教养方式是父母教养观念、教养行为以及对儿童情感表现的组合方式，反映着亲子交往的实质。父母通过具体的教养方式和态度，传达着价值观念、行为模式、社会规则，从而对儿童产生潜移默化的影响。由于社会大环境的不同以及父母的个性特征、受教育水平的差异，不同父母采用的教养方式也不同。研究表明，父母教养方式对子女的人格完善、认知发展、性格形成和价值观的形成等多方面都具有不同程度的影响，子女能否健康成长很大程度上取决于父母采用的教养方式是否正确。不当的教育方式对儿童行为问题的产生和发展有着重要影响。也有研究表明，如果父母用身体惩罚的方式对待儿童，儿童就会用攻击的方式来回击他人的攻击行为，而自我伤害行为就是一种攻击向内的行为。
国内外有关自我伤害行为的研究已经取得了一些重要的结论，但国外的研究对象主要集中在临床病人上，对于普通青少年的自我伤害行为仅限于对临床个案的描述，而国内对自我伤害行为的研究时间较短，定义缺乏统一标准，研究较为分散，仍存在一些不足。因此从理论上，本研究在借鉴国内外研究成果的基础上，探讨了普通中学生自我伤害行为，以及行为背后的家庭原因，对于临床心理学、心理咨询、心理健康教育以及相关工作都有重要的理论价值和实践意义。
一、研究程序与步骤
本研究分为三个研究进行，顺序如下：
研究一：中学生自我伤害问卷的编制
研究二：初中生自我伤害行为基本情况的研究
研究三：初中生自我伤害行为与父母教养方式等影响因素的关系研究
二、研究一 ：中学生自我伤害问卷的编制
1.研究设计与方法
（1）研究方法
本研究在资料收集阶段主要采用文献法、访谈法和问卷调查法，数据分析工具采用SPSS13.0统计软件。
（2）自我伤害行为问卷的编制
自编的自我伤害行为问卷通过广泛开放性问卷和单独深入访谈进行项目收集，访谈对象为普通中学生31 人、中学班主任和一线教师16 人、中小学心理专职教师14 人、大学心理辅导教师3 人、深圳心理咨询机构咨询师4 人、精神科医生2 人，共计70人。通过访谈对中学生的自我伤害行为有了较为全面的了解，根据访谈内容总结出了27种自我伤害行为方式。问卷采用4点计分方式，由1至4分别表示从来没有、很少有、有时有和经常有。
2. 研究结果与分析
（1）自我伤害行为问卷的项目分析
自我伤害行为问卷中的27道题目参与项目分析，方法如下：把287份有效问卷分为高分组（27％的高分者）和低分组（27％的低分者），对两组被试在每个项目上的得分进行独立样本T检验，将没有达到显著水平（T值大于0.05）的题目删除。根据结果分析，问卷中的第6题、11题的T值大于0.05，则该两道题不具有鉴别度应删除，项目分析后保留25个题目。
（2）自我伤害行为问卷的探索性因素分析
为进一步完善问卷及分析问卷的结构，对保留的25个项目进行因素分析，结果见表1。并根据以下标准确定题项的数目: （1）因素的特征值大于等于1 ； （2）因素必须符合陡阶检验；（3）抽出的因素在旋转前至少能解释2 %的总变异；（4）每个因素至少包含3 个题项；（5）因素比较好命名。根据探索性因素分析的结果和相关文献最后确定5个因子，19个题目。分别命名为冲动性自我伤害行为、间接性自我伤害行为、强迫性自我伤害行为、刻板化自我伤害行为（使用工具）、刻板化自我伤害行为（未使用工具）。
表1 学生自我伤害行为的特征值与累计贡献率
（3）自我伤害行为问卷的信度分析
问卷采用内部一致性系数作为检验问卷信度的指标(结果见表2) 。从表中可以看出问卷在各因素上内部一致性系数均在0. 6 以上，总量表的α系数为0.852，达到了心理测量的要求，该问卷具有较高的信度。
表2 自我伤害行为问卷的信度
（4）自我伤害行为问卷的效度分析
本问卷各个因素之间呈中等偏低的相关，说明因素之间具有一定的独立性；而因素与总分之间都达到了中等偏高的相关，且达到显著性水平，说明各个因素较好地反映了问卷所要测查的内容。并且各因素与总分的相关都超过了各因素之间的相关，说明该问卷有较好的结构效度。
三、研究二 ：初中生自我伤害行为基本情况的研究
1. 研究方法
（1）被试
正式测试被试采取整群抽样法。在深圳市福田区公办初中选取三所中学，并在该三所中学的每个年级抽取一个教学自然班进行整班调查。本研究共发放问卷 450 份，回收有效问卷 419 份，有效回收率为 93.1％。年龄为 12~18岁，平均年龄14.35岁，其中男生210名，女生209名。
（2）测量工具
使用研究一中编制的自我伤害行为问卷。
（3）数据统计
数据分析工具采用SPSS13.0软件包。
2. 结果分析
（1）中学生自我伤害行为的描述性统计结果
本研究最后回收有效问卷419份，419名中学生回答了自我伤害行为的19个项目，总频数为7961。结果发现：填了“有”以上的学生为1430人次，占总频数的17.96%。填了“有，但很少”的学生为984人次，占总频数的12.36％；填了“有时有”的学生为340人次，占总频数的4.27%；填了“经常有”的学生为106人次，占总频数的1.33％。
（2）初中学生自我伤害行为总体得分情况的影响因素分析
由于本研究中预测自我伤害行为总体得分的自变量多是分类变量，因此与多元线性回归相比，方差分析和T检验两种分析方法更合适。方差分析与T检验结果显示，自我伤害行为总体得分情况在父亲和母亲文化程度、家庭居住条件、父母亲关系这几个因素上差异显著，而在其他方面没有显著差异。
四、研究三: 初中生自我伤害行为与父母教养方式的关系研究
1. 研究方法
（1）被试
同研究二。
（2）测量工具
所用量表为父母教养方式量表和研究一编制的中学生自我伤害行为问卷，均具有良好的信效度。
父母教养方式量表（Perceived Parental Rearing Practices，EMBU），是1980年由瑞典的C.Perris 等人共同编制的用以评价父母养育态度和行为的自评问卷。本研究采用的是我国岳冬梅等人1993年翻译和修订的中文版。 EMBU 问卷包括父亲教养方式的58个条目6个因子，即：情感温暖与理解，惩罚、严厉，过分干涉，偏爱被试，拒绝、否认，过度保护；以及母亲教养方式的57个条目5个因子，即：情感温暖与理解，过分干涉、保护，拒绝、否认，惩罚、严厉，偏爱被试。
（3）数据统计
数据分析工具采用SPSS13.0软件包。
2. 研究结果与分析
（1）父母对初中男女学生教养方式比较
将父母对不同性别子女的教养方式进行比较后得出：母亲对男生和女生的教养方式没有明显差异，而父亲对男生要比对女生有更多惩罚、更为严厉、更多干涉、更多的拒绝和否认。
（2）初中学生自伤行为与父母教养方式的相关及差异分析
①高自伤组与低自伤组的差异检验
根据研究被试在自伤行为上的得分结果，将得分在前27%的被试分为一组，将得分在后27%的被试分为另一组，进行独立样本T检验。下表的结果显示，高自伤组父母的情感温暖和理解因子分显著低于低自伤组（P
②初中学生自我伤害行为与父母教养方式的相关
相关分析显示，初中生自我伤害行为与父母教养方式的因子间存在相关，相关系数在－0.23到0.28之间。
表3 初中学生自我伤害行为与父母教养方式的相关分析
注：*P
总体来说，五类自我伤害行为与父亲和母亲的情感温暖、理解因子都呈显著的负相关，和父母亲惩罚严厉因子、父母亲拒绝否认因子、父亲过分干涉因子、母亲过分干涉和保护因子都呈现出显著正相关。
③父母教养方式对自我伤害行为的回归分析
表4 父母教养方式对自我伤害行为的逐步回归分析表
将父母教养方式所有因子作为自变量对自我伤害行为进行逐步回归分析，有两个因子进入回归方程，分别为F2“父亲的惩罚、严厉”和M3“母亲的拒绝、否认”,其回归方程为：自我伤害行为＝0.329×M3+0.204×F2，说明这两个自变量能较好地预测中学生自我伤害行为。
五、讨论
本研究结果显示，编制的“中学生自我伤害行为问卷”具有较好的理论构想和良好的信效度指标，是研究中学生自我伤害行为方式的一个有效工具；自我伤害行为程度不同的中学生在父母文化程度、家庭居住条件和父母亲关系方面存在差异，中学生的父母教养方式和自我伤害行为之间存在不同程度的相关；在父母教养方式中“父亲的惩罚、严厉”因子和“母亲的拒绝、否认”因子对中学生自我伤害行为具有预测作用。
国内中学生自我伤害行为方面的相关研究较少，本研究立足于实际，通过广泛的项目收集工作，编制了中学生自我伤害行为问卷。该问卷比较全面地涵盖了中学生的自我伤害行为方式，具有理想的信效度，为后继研究提供了基础性的研究工具。中学生处于身心发展未成熟时期，对于自我伤害行为也缺乏正确的判断力，容易受到情绪和外界环境的影响，导致一些自我伤害行为的出现。本研究通过编制的“中学生自我伤害行为问卷”，探讨了中学生自我伤害行为的发生情况，结果表明，自我伤害行为在中学生中普遍存在，同时家庭因素尤其是父母教养方式对青少年自我伤害行为产生深远影响，为青少年心理健康教育和家庭教育提供了理论依据。
本研究虽然得到了一些有价值的结论，但是限于时间、精力和研究条件，还存在一些有待进一步解决的问题，希望在后继工作中加以探讨研究：（1）由于客观原因限制，中学生自我伤害行为问卷编制过程中的测量取样以深圳市福田区的初中学生为样本，是否适合高中生等其他人群有待进一步研究，今后的研究可增加样本类型和容量进行问卷修订；（2）中学生自我伤害行为问卷只从行为方式的单维角度来评估自我伤害行为，以后可进行更全面深入的相关研究；（3）本研究只考察了家庭教育中父母教养方式和部分家庭环境因素对中学生自我伤害行为的影响，家庭环境中其重要的影响因素有待进一步考察。因此，今后的研究应该从家庭、社会、学校等多角度出发，全面考察对中学生产生自我伤害行为的影响因素。
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研究生自我总结范文4
一、工作思路
以新课程理念为指导，以课题研究为载体，以课堂教学改革为突破口，推进课程改革的深入研究。
二、总体要求
在现代教育改革实验中，教师的教学方式、学生的学习方式都将发生着根本性的变化，这一切都要求教师必须加强教学改革实验与研究，以教学研究来推动教学改革，以教学改革来促进学生的全面发展。为此，在进行课程改革实验中，我们必须把立足点放在教学和课改实验中所遇到的实际问题上;把着眼点放在理论与实际相结合上;把切入点放在教师教学方式和学生学习方式的转变上;把生长点放在促进学生发展和教师自我提升上，学校领导和各教研组长要积极成为实验的参与者、组织者、服务者，成为教学研究的帮助者、实践者，建立全员参与的教学研究管理与活动机制，确保教学研究工作落到实处，推进课题实验。
三、具体制度
1、学校领导积极参与制度。学校领导至少要主持或参与一项课题实验，定期参加课题组活动，及时了解实验教师在课题研究过程中遇到的新情况、新问题，督促课题组开展教改实验工作，掌握和积累第一手资料。
2、课题实验专题研讨制度。各课题组安排专门的时间，围绕课题开展以总结、交流、反思研究情况，进行课例评析，思考、研讨下次研究内容为重点的研讨活动。针对实验中遇到的难点、疑点、突破点进行研讨，发挥集体智慧，提高课题实验的实施水平。
3、课题研究组教师示范制度。课题组成员通过定期开放研讨课、示范课等方式带动课题研究的深入，参加实验的老师每人每学期上1次公开课，依托典型引路来提升课题研究的水平。
4、课题实验工作学期小结制度。各课题实验组成员要坚持写实验札记，要将课题研究中遇到的疑难问题、成功做法和体会、理论学习体会、课题研究等情况写成书面材料，供集体研究、交流和存档，每学期就课题研究情况进行总结，为下阶段实验作准备。
5、家校联系制度。为了使课题研究中好的理念、好的设计让每一个家长都知晓、认可，进而引导家长支持和参与，使学校教育和家庭教育形成合力。实验年级每学期开展一次家长学校活动，对家长进行普及性培训，同时要定期举行家长开放日活动，让家长直接参与听课、评课活动，利用家长的覆盖面宽的优势，为课题实验特别是综合实践活动提供条件和帮助。
6、校际协作交流制度。要积极参加各级教改研究和交流活动，与兄弟学校相互学习、相互交流、相互提高。根据学校实际情况，定期举行课改研究与交流活动。
7、领导小组监督制度。学校成立课题研究领导小组，全面负责监督课题研究工作。
8、经费保障制度。学校根据课题实验情况，力所能及地加大投入力度(如：活动费、外出参观学习费、参考资料费及其它费用)，确保课题实验的正常进行。
9、课题实验奖励制度。参加课题实验的教师按有关规定通过对课题实验实施情况的综合考核，根据学校的考核制度，视情况予以奖励。
石门小学课题研究管理办法
为了加强我校教育科研课题的规范化、制度化管理，提高课题研究整体水平和效益，促进教育、教学质量的提高，现结合本校实际制订本办法。本办法仅对课题研究过程及课题档案管理结合本校实际作具体规定。
一、课题开题。
1、课题开题工作由学校教研室与课题组(负责人与执笔人)共同完成。自立题通知下发之日起2个月以内，课题负责人应召开开题会议，形成开题报告(或课题实施方案)。开题报告(或课题实施方案)应上交学校教科室并上报上级备案。
2、课题负责人要认真修改和完善课题研究方案，并准备好以下材料方可开题：课题的立项通知、课题的背景材料或调查报告、课题方案、课题研究工作计划、前期研究总结等。
3、开题过程：宣读立项通知、课题背景介绍、介绍课题方案、宣布课题研究工作计划时间表、前期研究小结、课题咨询与论证、开题会总结等。
4、课题开题应视研究领域邀请有关人员参加开题会，会议所涉及的问题要有记录，会议所有的材料应进行整理并存档，开题情况用简报形式报上级部门。
二、课题实施。
1、由课题组负责人负责课题实施，按课题研究工作计划组织课题组全体成员开展各种研究活动。活动中课题组负责人及成员均应承担一定的任务并发表自己的意见;每次活动后，认真分析得失，做好记录，并为下次活动做好准备。
2、做好课题组活动记载工作。以上表格由学校教科室统一印发，由课题组负责人或执笔人记载并形成电子文稿，学期结束将电子文稿上交学校教研室存档。
3、课题阶段进展报告。学校教研室及课题负责人对各级科课题进展情况应进行认真阶段登记;原则上要求学校各级课题都要举行课题研究中期报告会并上交课题研究阶段报告。
三、结题管理。
1、课题研究期限已满，课题负责人应主动召集课题组成员进行结题，并向学校教科室上交结题报告;若需延期，需提交延期报告说明原因。
2、课题申报、结题鉴定、及其他研究费用由校长室决定调拨。
2、学校教研室负责人应及时向上级管理部门提交结题申请报告。请求鉴定的成果应报齐鉴定材料：课题结题鉴定申请书、课题研究报告(论文或专著)、附件等。
四、档案管理。
1、选题阶段。包括调查报告、方案论证、开题报告、立项申请与审批手续、申报方案等。
2、研究阶段。各种原始记录、音像资料、工作日记、会议记录、进展报告、研究方案及其修改记录、经验总结、有关论文、教育教学效果检测情况、阶段报告等。
3、总结鉴定阶段。立项文件及通知复印件、结题证书复印件、结题报告、申报方案等。
4、成果获奖材料。学校教研室应将获奖课题的获奖证书复印件、公布文件、结题鉴定证书、结题报告、推广应用方案进行存档。形成成果获奖汇总表。
5、档案管理以打印文稿与电子文稿并存的方式进行。
石门中心小学课题研究实施方案
有效制定学校发展规划的研究
为了加强教师队伍建设，提高全体教师的综合素质，使学校的教育教学工作与时俱进，特制定本方案，以保障课题研究的顺利进行。
一、指导思想：
本方案以研究有效制定学校发展规划为核心，遵循教师专业化成长规律，注重发挥教师的自育自学能力，以把教师培养成为合格教师，骨干教师，名师为目的，追求学校的特色化发展之路，通过制定学校发展规划，寻找和解决学校发展中的问题，在克服问题中不断提升、进步，明确学校发展目标与方向，形成学校发展的行动方案，从而有效推进我校教师专业化发展，提高学校的教育教学质量。
二、研究目标：
1、通过研究探讨这一课题，树立全校领导、教师新的学校发展观，从有效学校的认识观入手，不断调整学校领导者的领导行为，进行学校管理的改革创新，以质量求生存，以学习求发展，建立学习共同体。
2、通过课题研究，实现学校内部的民主管理，构建我校教师专业化发展的框架，研究我校教师专业化发展的规律，努力实现我校教师课堂教学能力的全面提升，造就一支结构合理、师德高尚、业务精良的教师队伍，培养我校一批具有专业素质的教育教学能手、骨干教师、学科带头人。
3、通过课题研究，进一步提升我校的办学理念。明确我校的科学发展方向和目标定位，研究促进教师发展的有效途径，制定学校可持续性发展规划，把我校建成学习型学校，促进学校教育教学质量的提高。
三、研究理念
1、立足我校教育教学现状，突出针对性，体现层次性，注重实效性。
2、坚持引导教师从经验中学习，指导教师在理念更新上有所突破，倡导教师在教学实践与改革的反思中成长。
3、树立终身学习的思想，以求得教师自身专业化成长，促进学校的持续发展。
四、组织管理
为加强对本校课题研究的管理，使研究得以顺利进行，决定成立领导小组。
名单如下：
组长：辛常福
副组长：袁振华刘元泉
成员：杨亚起李姗姗邬宽香王英业
王立友魏文忠孙金龙
五、研究内容
在学校发展规划的指导下，研究教师队伍专业化发展规划，建立合理的教师、学生评价体系，形成有效学校的评价观，掌握实践层面的运作方式。
1、研究有效制定学校发展规划
引导教师以办学思想讨论为铺垫，总结自己的工作，组织对学校发展进行展望，提出学校发展面临的形势、主要的机遇与挑战等，将这些讨论归纳并形成意见和建议。在教师制定个人发展规划、教研组制定学科发展规划、部门制定分管工作规划的基础上，提炼、汇总，形成学校发展规划。
2、研究有效制定教师个人发展规划
教师个人发展规划包括教师的个人发展目标、现在发展状况的分析、学校发展对教师个人的要求等方面的内容。要求教师在制订规划时要将现状分析与愿景的追求结合起来，要静下心来回顾自己的成长经历，对自己进行全面客观的分析，思考今后自己的发展道路。在此基础上为自己设定发展目标。
3、研究制定有效的评价激励机制
(1)教师的评价
学校的发展离不开教师的积极参与，而教师的积极性在很大程度上取决于学校对教师的认可态度及对教师的工作评价。为调动教师的积极性，成就教师的集体归属感，如何根据学校的具体情况，合理、有效、科学地进行教师评价，使之积极地投入教学研究实践，适应并参与到学校的整体规划中来，是学校管理者不可回避的课题。
(2)学生的评价
有效学校评判的核心在于学生个体的发展，研究有效的学生评价方式，建立促进学生的全面发展为根本目的的发展性评价体系也是课题研究的主要内容之一。
六、研究难点
1、学校的特色发展之路如何落在实处、起到实效?
2、如何制定有效的激励机制，调动教师的积极性，投入教学研究实践，反躬自省，内在升华，适应并参与到学校的整体规划中来。
七、研究方法：
行动研究、座谈研讨、专题讲座、自修反思、经验总结。
八、研究步骤
1、组织学习阶段(2019年1月~2019年6月)：前期资料准备及相关理论研究阶段，构建组织体系，组织课题组成员和教师认真学习，使教师们在理论上有初步的认识，统一思想，转变观念，树立课题意识，形成研究计划，确定落实实验研究人员。
2、研究实施阶段(2019年9月~2019年12月)：按子课题分工，明确职责和实验要求，全面付诸实践，及时反馈，随时调整，经常总结，形成随时记录，个案分析和阶段报告。
3、自我评估阶段(2019年10月~2019年1月)：综合整理，总结成败，调整改进，反馈校正，使每个教师专业化发展思路更清、方向更明，升华思想境界，掌握研究方法。。
4、成果阶段(2019年10月~2019年12月)：依据课题研究实验，总结得失，推理归结，为最终课题的成果形成做好全面准备
九、实施意见与考核办法
a)广泛宣传，全员参与;
b)教师参加研究的年度记录，是教师年度考核、晋级、晋升职务的必备依据。
研究生自我总结范文5
【关键词】小课题研究 求解 策略
“小课题研究”当前正逐渐走入职教教师的教育生活，成为一种深受一线教师青睐的典型研究形式。本文结合自身“小课题研究”实践经验，提出关于“小课题研究”的“五个不等式”。
一、“小课题研究”≠“个体研究”
“小课题研究”就是教师“个体研究”吗？非也。
所谓“小课题研究”，我的体会是以学术思维和科研意识，审视和理性解决日常教育教学工作出现的问题的行动研究；是教师根植于教育教学实践，对自身的工作进行自我观察、内省、反思、探究与行为跟进的一种“为了教学”、“在教学中”、“通过教学”的自主性研究方式。“问题即课题、教学即研究、经验即成果”，“小课题研究”具有“真”、“实”、“小”的特点，是教师研究“自己的问题”（选择教学中发生的问题―教学问题分析―确定研究主题―预设研究步骤―教学实践研究―总结研究反思）。但是这种自主性研究并不是固步自封的封闭式研究或排他式研究，而是更强调研究的开放性、合作性。小课题研究者更应向专家学习、向同行学习、向同事学习、向书本学习、向报刊文献学习、向实践学习，在合作研究中吸取经验，增长专业成长的智慧。
例如我校构建了“三位一体化”（实施校本研究在线培训、教师小组合作研究、研究成果运用于教学实践）教师专业化发展战略（“小课题研究”管理模式如图1所示），运用“在线培训”引导教师用培训所学理论知识解决研究课题，以教师合作小组方式基于教学问题开展小课题实践研究。
图1 中职校“三位一体”“小课题研究”管理框图
二、“小课题研究”≠“教育总结”
“小课题研究”就是“教育总结”吗？非也。
“教育总结”，即是教师立足于最真实、最普通的教育环境、教学状态、管理困惑，对常态教学下的关键问题的思考。但是“教育总结”重在对“做了什么”内容的呈现和就事论事的反思，大多感性有余而理性不足。“小课题研究”首先不是写出来的，而是“做出来―想清楚―写出来”的，是一个不断实践、不断思考、螺旋式上升的过程。“做出来”就是脚踏实地地研究教学存在的问题；“想清楚”，就是对存在问题的思维加工过程；“写出来”就是把问题理性地想清楚了后写出，作为自己实践与思考的结晶。换言之，“小课题研究”最需要呈现的既不是方案也不是总结，而是通过“确定小课题研究的题目―设计出小课题研究的方案―反思小课题研究的进程―调控小课题研究的进程―收集小课题研究的效果―物化小课题研究的成果”的具体活动进程实现研究目的。这是从课堂教学出发，从教师的困惑点出发，从教学的关键点出发，从教育管理问题出发，对有价值的实践经验与教育问题进行理性的判断（即开展教学问题型“小课题研究”，如图2所示），“对策即成果，收获即效果”是对“小课题研究”成效的朴实写照。
图2 中职校教学问题型“小课题研究”实施的操作流程
我的“小课题”《对当前教师专业发展中“懵懂现象”的透视》（《教育科学论坛》2011/05）就是对职业学校教师“二次成长”中瓶颈与突破的“为什么”和“如何做”等有关教师专业成长的规律阐释。“小课题”《关于中职校教师教科研论文写作的问题分析与建议》（《中等职业教育・理论版》2012/07）是我对某地市中职校近70篇参评论文写作问题作定性定量分析研究得出的有规律结论。它们都是我在职业教育教学工作过程与研究过程之间的一种“切换”；是把自己的实践对象变为研究对象的认知；是对职业教育理论、教学实践和自身积累知识的“三素”有效的融合。
三、“小课题研究”≠“教育随笔”
“小课题研究”就是“教育随笔”吗？非也。
“教育随笔”，即对教育事件的及时感悟的记录。重在记录成功的教学方法、记录教学中的失误、记录教学中的遗漏、记录教学中的感悟、思考教育管理中的不足，大多表现为零散的“豆腐块”。而“小课题研究”则是对“豆腐块”式教育随笔的系统的元认知，是教师对教育现象的追问，并不是仅停留于教育日记撰写、教育案例提炼、教育反思记录。
我的“小课题”《中职校“四类”课程问题与有效对策――以机电技术应用专业为例》是我对当前中职校专业教学主要包括的日常专业教学（专业技能课程教学）、课外技能兴趣小组辅导教学、各级技能大赛集训教学、单招高考专业教学（高职升学教学）四种课程教学方式呈现“四张皮”（各自为政，缺乏系统性、统筹性、融合性）问题的求解与论证结果。它们的研究流程都是：教育教学工作中发现问题―研究课题（问题即是课题，设想解决问题的方法）―研究设计（制订研究方案，实践中运用拟定方法）―研究过程（具体组织实施，问题得到解决）―研究结果（总结研究成果）。这是伴随我对整个教育教学过程有关事件的监控、分析和解决问题的自我评价、自主提升、自动追求教育教学实践合理性的持续过程。
四、“小课题研究”≠“教育故事”
“小课题研究”就是“教育故事”吗？非也。
“教育故事”，即教育案例当中的一种类型。它是教育活动中“当事人”、“实践者”教师以故事的方式来叙述那些给人留下深刻印象的真人、真事、真情感的短文。这种叙事、讲故事的方式表达教师对教育的诠释和理解。它既不直接定义教育内涵（是什么），也不直接规定教育的应然（做什么），只是让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做，是“小课题研究”成果一种呈现方式。但是“小课题研究”不仅仅是对教育叙事、案例、日志、反思中鲜活、丰富、多样、生动、具体、形象的表述，更是注重针对自身教育教学实践中的某些问题、话题进行持久关注和不断反思追问，并有效改进实践的研究性教育行为。其成果有完整的表述方式，大致分为两种：一种是教育叙事研究，主要包括题目（简洁点题）、引子（研究起因）、背景（研究背景）、事件（经过或调查的结果）、结果（分析和反思，主要包括如何在教育、教学实践中改进和应用）等研究内容。另一种是陈述方式研究，主要包括研究题目、研究目的、研究对象（样本选取）、研究过程（简述）、研究结果的分析。
我的“小课题”《我研故我乐――我的教科研之道》（《中小学教师培训》2009/01）就是对“教师教科研的成长之路”的困惑、路径、对策的一种系统的教育叙事研究；我的“小课题”《中职校教学质量提升存在的问题分析与政策建议――基于江苏省职业教育教学工作调研》（《江苏教育・职业教育》2012/01）就是我参加省教育厅关于“职业教育质量提升”有关课题组调研的内容完整的陈述表达。
五、“小课题研究”≠“教育论文”
“小课题研究”就是“教育论文”吗？非也。
“教育论文”，即教师运用综合理论知识将平时教育教学中的一些经验或研究进行总结、分析和讨论，没有固定的结构格式，呈现的写作形式也不尽相同。“小课题研究”成果呈现方式也是多种多样的，小到教学案例、课堂实录、教育故事、田野笔记，大到研究报告、调查报告、实验报告、学术论文、学术专著。关键是“小课题研究”还遵循自己的逻辑推理与研究规范。“小课题研究”类型主要有以下四种，其研究共同特点都是一种“研究―实践―调整―完善―实施”的过程：一是“成果应用型”。研究操作流程为：学习他人成果（文献资料）―选取选题―制订研究计划―教学实践中具体实施―研究成果反思总结。二是“问题解决型”。研究操作流程为：问题分析―提炼问题解决的办法―教学实践中具体实施―研究成果反思总结。三是“经验总结型”。研究操作流程为：寻找自己成功之处―总结成功经验―经验的理论分析―研究成果反思总结。四是“探求新知型”。研究操作流程为：对新方法、新规律、新关系的内涵的界定―制订研究计划―在教育教学实践中具体实施―掌握实施效果―研究成果反思总结。
研究生自我总结范文6
摘要：学界对自我伤害行为的定义还暂无共识，国外已有学者从不同角度编制出多个自伤行为量表，但国内相关测量研究并不多。大学生自我伤害行为量表可用于评估大学生的心理健康水平。将涵盖典型与非典型自我伤害行为的问卷用于调查成都、上海、西宁的2000名大学生，经探索性及验证性因素分析发现：典型自我伤害行为可抽取两个因子它物伤和自我伤（RMSEA：0.065，GFI：0.951，α系数：0.856，重测信度：0.785）；非典型自我伤害行为可抽取五个因子，分别为社会规范违规、能量消耗、身体伤害、独处孤立、感官刺激（RMSEA：0.049，GFI：0.949，α系数：0.905，重测信度：0.877）。量表内容与结构分析结果显示该量表具有良好的信度效度。
中图分类号：B846文献标志码：A文章编号：1009-4474（2016）01-0076-08
Structure Exploration and Scale Development of
College Students SelfInjury Behavior
YANG Yuqi1，XIAO Fang2
（1.Graduate School，The Chinese University of Hong Kong， Hong Kong； 2.Psychology Research and Counseling Center， Southwest Jiaotong University， Chengdu 610031， China）
Key words： selfinjury； exploratory factor analysis； confirmatory factor analysis
Abstract： No consensus has been achieved on the definition of selfinjury behavior （SIB）. Scholars abroad have developed several versions of SIB scale from various perspectives， while relevant psychometric studies in Mainland China just start. The College Students SelfInjury Behavior Scale can assess the mental health of students. Altogether 2000 college and universities students from Chengdu， Shanghai and Xining were surveyed with the scale including typical and atypical SIB. After conducting Exploratory factor analysis （EFA） and confirmatory factor analysis （CFA）， data of typical SIB suggest that there are two factors： selfinjury with objects and selfinjury without using any objects （RMSEA： 0065， GFI： 0951， Cronbach Alpha coefficient： 0.856， testretest reliability： 0.785）； data of atypical SIB suggest that there are five factors： social norms violation， energy consumption， bodily injury， staying alone and isolated， and sensory stimulation （RMSEA： 0.049， GFI： 0.949， Cronbach Alpha coefficient： 0.905， testretest reliability： 0.877）. The analytic conclusions of scales content and structure indicate the scale is reliable and valid.
一、自我伤害行为
（一）自我伤害行为的定义
自我伤害行为不同程度地存在于人类行为之中，学术界对自我伤害行为的界定还不统一〔1〕。国外通常将自我伤害行为表述为Selfharm Behavior、Selfinjury Behavior、Selfinjurious Behavior等，与之相近的还有Selfmutilation、Selfdestructive Behavior，可见研究者对自我伤害行为的标准还未达成共识。Favazza用Selfmutilation来描述自我伤害行为，在他看来，自我伤害行为是一种故意的、非自杀的破坏或改变自身身体的行为。该定义中“故意的”是指并非意外的行为，“非自杀的”暗示行为常常被误解为具有自杀意图〔2〕。在针对自我伤害行为的不同研究中，研究者都将“故意的”、“非自杀的”作为研究对象定义的组成部分〔3～7〕。因此，本研究亦采用前述两点特征作为自我伤害行为定义的组成部分。
（二）自我伤害行为的范畴
国内学术界对自我伤害行为的研究大多将研究对象界定在针对身体的伤害行为这一范畴之中，只有少数研究会涉及到没有伤口的行为〔8〕。然而，伤害除了身体上的伤害以外，还应该包括心理或精神的伤害。从伤害行为的承受者看，儿童与女性受到的伤害在一些研究中包含了心理伤害这一类型〔9～11〕；从伤害行为的发出者看，个体的侵犯或伤害行为可以区分为针对身体的伤害行为和针对心理的伤害行为两个类型〔12～13〕。
笔者也认为自我伤害行为应该包含生理和心理两个不同方面，分别通过可见与不可见的行为表现形式反映着行为主体的身心健康水平。所以本研究将自我伤害行为定义为“出于非自杀目的的、对自身生理或心理造成伤害性影响的主动行为”。
西南交通大学学报（社会科学版）第17卷第1期杨宇琦大学生自我伤害行为结构探索及量表编制
（三）自我伤害行为的强度
除了自我伤害行为的定义在学术界中没有达成共识外，其内涵和表现形式也有不同的理解。Favazza在1998年时就根据行为严重程度、发生形式将自我伤害行为分为三类：主要的自我伤害行为、典型的自我伤害行为和表浅或温和的自我伤害行为，表浅或温和的自我伤害行为又包含了强制式、插话式和反复式三个子类别〔2〕。Skegg在其研究中将自我伤害与自杀进行比较，根据行为的严重程度将自我伤害分为三组，分别为造成身体伤害的行为、有高风险的行为和没有可见伤口的其他行为。造成身体伤害的行为与自杀行为有一定的重合，如摘除眼球、；三组自我伤害行为之间没有明显界限，相互之间有部分重叠〔8〕。另外，Lloyd等人在1997年对自我伤害行为表现形式的因素分析中发现自我伤害行为可以提取出两个因子，一个是中等及严重的自我伤害，另一个是轻度的自我伤害行为〔14〕。可见在研究自我伤害行为的内涵与表现形式中往往会涉及到行为发生的频率、行为结果的严重程度等较为明显又可识别的特征。但是由于不同学者在研究中的出发点不同，根据不同特征来界定与分类自我伤害行为往往会得出不同的结论。
本研究以自我伤害行为的后果严重程度与社会接受程度为研究视角，根据此两项特征将研究所涉及的自我伤害行为划分为典型自我伤害行为与非典型自我伤害行为。典型自我伤害行为指那些通常适用于临床诊断的目标行为，往往对个体造成较严重的伤害而且不被社会认同与接受，通常行为人的行为会被他人制止，如用刀割自己的皮肤；而非典型自我伤害行为指那些会对行为人造成伤害但伤害程度较轻的行为，社会对此类行为的知觉程度较低，不给人产生明确的病态印象。
（四）自我伤害行为的量
随着统计手段的进步，可以通过高级统计分析探查不同自我伤害行为之间的关系，同时也可以通过测量的方式研究自我伤害行为与其他变量之间的关系。但是用于测量自我伤害行为的工具并不多，笔者通过查阅文献，发现用于测量自我伤害行为的工具主要有SIBS（SelfInjurious Behaviors Scale）、SITBI（SelfInjurious Thoughts and Behaviors Interview）、SIQTR（SelfInjury Questionnaire Treatment Related）、DSHI（Deliberate SelfHarm Inventory）、ISAS（Inventory of Statements About SelfInjury）、SHIF（SelfHarm Information Form）、SHI（SelfHarm Inventory）、BPI01（Behavior Problems Inventory）的自我伤害行为子量表，以上量表全都需测量自我伤害行为的表现形式及其频率，但是量表所涵盖的项目数量、测量方式（SITBI是以访谈的形式开展测量）、行为类别（按照Skegg的分类）是不尽相同的。张芳等国内学者在2015年修订并汉化了渥太华自我伤害调查表（OSI，Ottawa SelfInjury InventoryFunction），其他关于自我伤害的研究均是采用自编问卷开展的〔15～18〕，但是这些问卷所涵盖的自我伤害行为并不完全相同，缺少权威且广泛适用的测量工具。量表间的差异印证了学者们看待自我伤害行为的不同视角及对其理解的多样性。
另外，上述量表的编制多源自临床案例及样本，注重其诊断。研究者发现，70%的临床自我伤害行为案例当事人报告曾有自杀意图〔4〕，可见自我伤害行为水平可以评估行为人的精神健康状况。但是专注于临床案例忽视了“亚健康群体”中出现的较为隐蔽的自我伤害行为，即忽视了自我伤害行为对身心健康水平的描述性作用。国内学者王培席等人对中国大学生自我伤害行为调查显示，其发生率为151%〔19〕；黄任之等人运用汉语版SIBS调查发现自我伤害行为总检出率为1066%〔20〕，对中国青少年学生的调查发现，17%的受调查者报告有过自我伤害行为〔21〕，可见青少年中有相当比例的个体心理健康与精神情绪状态值得研究者关注，其自我伤害行为水平也值得被评估与研究。
综上所述，研究视角不同的学者往往自说自话，而不能将自我伤害的概念统一起来，亦不能将相关研究整合起来。本研究认为自我伤害行为表现形式多样，应该包含身体的伤害与心理的伤害两个方面。鉴于以往研究对象多为临床样本，注重自我伤害行为测量的诊断，忽视自我伤害行为对普通个体心理健康的描述性作用，而自我伤害行为的性质、特征及功能侧重有所不同，故在本研究中将自我伤害行为划分为典型自我伤害行为与非典型自我伤害行为两类，并分别进行研究。另外，以往研究的临床取向忽视了大学生的存在，大学生作为即将步入社会并担负起祖国建设重任的群体，其心理健康水平尤为重要。本研究希望通过研究大学生自我伤害行为，对自我伤害行为的内涵进行识别，并对自我伤害行为的表现形式进行分类，通过量化研究编制可用于评估大学生自我伤害行为程度的测量工具，为描述大学生心理健康水平提供参考依据，同时也能为自我伤害行为研究进一步本土化做出贡献。
二、研究对象与方法
（一）研究对象
通过整群随机抽样的方法，随机选取位于四川省、上海市和青海省的8所高等院校，发放问卷2000份，共回收1933份，其中有效问卷1851份。样本中男生1066人，女生781人（4人缺失）；大一443人，大二895人，大三408人，大四105人。
（二）研究工具
参考自我伤害行为问卷DSHI、SHIF、BPI01及国内外相关研究〔7，22～24〕所涉及的自我伤害行为项目，吸收通过访谈而采集到的符合研究定义的自我伤害行为，最终获得典型自我伤害行为17项，采用“没有过”到“经常有”四点计分；非典型自我伤害行为87项，采用“完全不符合”到“完全符合”五点计分。
（三）施测过程
在征得上课老师的同意后，在抽样班级上课时发放问卷，施测前统一介绍指导语，待被试完成问卷后当场回收。在初次测量以后三周，对其中55名同学进行重测测试。
（四）统计方法
使用SPSS17.0和AOMS7.0分别对回收数据进行探索性因素分析与验证性因素分析。在经过KMO检验和Bartletts球形检验确认可以进行因素分析后，采用主轴因子分解法、Promax旋转法对数据进行处理，结合碎石图，提取因子。
根据因素分析理论，按照以下的标准进行项目删除：
（1）项目因子载荷值小于04；
（2）共通项载荷值之差小于02；
（3）项目在任意两个或多个因子上载荷值高于04，且载荷值之差大于02；
（4）两个项目之间有较高的相关，且意义重复。
以探索性因素分析结果为依据，对问卷进行验证性因素分析，检验其拟合度。
三、典型与非典型自我伤害行为的结构探索
（一）典型自我伤害行为量表的编制
1.探索性因素分析
Bartletts球形检验与KMO检验结果显示卡方值为13831041，p
项目它物伤自我伤吸食或注射违禁药物0.916-0.080用刀割伤自己的皮肤0.837-0.027用手砸玻璃，让手被划破流血0.829-0.081用烟头烫自己的手臂或身体其他部位0.812-0.079让自己吞食异物0.7340.074灼烧自己的皮肤0.7270.006用其他物品把自己的皮肤刮出血0.7230.066用针或利器扎或刺自己0.7020.085用绳或其他东西勒自己0.6910.144打脸或头0.0210.616掐手、脚或脸并留下明显伤痕-0.0040.551咬自己的皮肤或身体其他部位-0.0280.550用手打墙或其他较硬的东西0.0160.526使劲掐或捏自己，感到非常疼痛或皮下出血0.1000.523拔自己的头发或身体上其他地方的毛发-0.1030.503把身体挠出血0.0890.403贡献率（总积累率：54.059）43.04711.011
2.相关分析运用
Pearson积差相关对各因子与量表总分的相关性进行计算，它物伤、自我伤与量表总分之间的相关系数分别为0803和0923，且具有显著性（p
3.信度检验
4.效度检验
考察典型自我伤害行为量表内容效度发现，两个因子分别代表着以它物作为中介伤害自己和通过双手直接伤害自己两种途径，在伤害方式是否借助外物的分类上，涵盖了所有可能，且两个因子项目数量相近，说明量表内容效度较好。从因子间及因子与总分间的相关系数可以发现，两个因子具有中等强度相关，与总分具有较高相关，说明两个因子之间是有差别的，但是能够测量总量表所需要测量的内容，说明量表结构效度较好。对大学生典型自我伤害行为进行验证性因素分析，发现它物伤与自我伤因子间相关系数为0588，由此得到拟合指数指标，见表3。
（二）非典型自我伤害行为量表的编制
1.探索性因素
分析Bartletts球形检验结果显示卡方值为19152071，p
2.相关分析
运用Pearson积差相关对各因子与量表总分的相关性进行计算，五个因子与量表总分之间的相关系数在0641～0733之间，说明各个因子能够测量到该量表想要测量的东西，且相关性较高。运用AMOS对非典型自我伤害行为调查数据进行分析，发现因子之间的相关系数在0233～0507之间，说明各个因子间具有差别，但也有较弱的内在联系。各因子之间及各个因子与总分之间的相关系数见表5。
3.信度检验
采用α系数和重测信度作为信度指标以评估研究质量。各个因子的α系数在0688～0863之间，重测信度在0677～0869之间，这说明提取出的每个因子皆具有良好的内部一致性，各因子下不同项目均能较好测量到相同的内容。总量表的α系数为0905，总量表的重测信度为0877，说明该量表信度良好。各因子及总量表α系数、重测信度见表6。
对非典型自我伤害行为量表内容效度进行分析后发现，非典型自我伤害行为包括生理伤害（社会规范违规、能量消耗、身体伤害）和心理伤害（独处孤立、感官刺激）两个方面，符合研究伊始对自我伤害行为的界定。生理上的身体伤害因子是与典型自我伤害行为最为相近的类型，说明典型与非典型自我伤害行为之间存在一定联系；社会规范违规所涉及项目以个体与外界环境互动的形式发生，而能量消耗与身体伤害是个体与自身内部互动的结果，说明生理伤害的三个因子涵盖指向外界和指向内部的两种途径，其表现形式较为完整。独处孤立与感官刺激也分别代表自我伤害行为的个体与自身内部、外界环境互动的表现形式，可见非典型自我伤害行为量表内容合理，效度较高。该量表各因子之间具有较弱相关，说明各因子均保持一定的独立性，但是所有因子与总量表之间有较强相关，可见各因子能够测量非典型自我伤害行为程度，即结构效度较好。对大学生非典型自我伤害行为进行验证性因素分析得到的拟合指数指标见表7。
四、大学生自我伤害行为量表的研究结论
（一）典型自我伤害行为量表
典型自我伤害行为探索性因素分析结果显示，典型性自我伤害行为由两个因子构成：它物伤，借助于外物对自己造成一定的伤害后果的行为方式；自我伤，伤害行为是自行发出的，不借助于外物从而造成一定伤害后果的行为方式。两个因子α系数分别为0931和0721，总量表α系数为0856，说明该量表具有良好的内部一致性；两个因子和总量表的重测信度分别为1000、0597和0785。它物伤的重测信度为1，这可能是因为此类自我伤害行为会给被调查者留下深刻的印象，被调查者不易记混此类行为的有无，所以前后两次测量的结果才会完全一致；另一个可能的原因是典型自我伤害行为往往是针对临床案例而设定的，加之此次重测样本量偏少，进而导致它物伤的自我伤害行为检出率为零。两个因子与总量表之间的相关为0803与0923，说明两个因子与总量表有很大正相关。典型自我伤害行为验证性因素分析结果显示主要拟合度指标RMSEA值为0065，根据Browne和Cudeck在1993年提出的观点，量表该拟合度指标介于005至008表示合理适配〔25〕，所以该量表结构较为合理。
（二）非典型自我伤害行为量表
非典型自我伤害行为探索性因素分析结果显示其由五个因子构成：社会规范违规，指违上普遍存在的约束、规范的行为方式；能量消耗，指对自身体能或者精力的过度耗费的行为方式；身体伤害，指通过隐蔽性的行为对自己身体造成一定不舒服感的行为方式；独处孤立，指让自己脱离社会环境，达到减少人际交流目的的行为方式；感官刺激，指行为人通过一定的途径达到让自己感受恐怖、惊吓的目的的行为方式。这五个因子的α系数在0688～0863之间，总量表的α系数为0905，说明该量表具有较高的信度。各个因子之间的相关在0233～0507之间，各个因子与总量表的相关系数在0641～0733之间，说明各个因子之间、各个因子与总量表之间的结构较为合理。对非典型自我伤害行为验证性因素分析研究，拟合度指标达到可接受的水平，表明非典型自我伤害行为因子结构较为合理。除了身体伤害维度是过去普遍意义上存在的自我伤害行为的模式之外，社会规范违规、能量消耗、独处孤立、感官刺激在以往研究中均未被明确提及。社会规范违规、能量消耗、身体伤害维度中的项目更倾向于身体层面上的自我伤害行为，独处孤立、感官刺激两个维度中的项目更倾向于心理精神层面上的自我伤害行为，社会规范违规、能量消耗、身体伤害维度两两相关系数明显大于与独处孤立、感官刺激两个维度之间的相关水平，说明两类自我伤害因子之间具有较为明显的差异。独处孤立与感官刺激两个维度之间相关水平低于其他所有相关水平，可能是因为独处孤立维度倾向于导致过度低沉的精神状态，而感官刺激维度倾向于导致精神过度兴奋的结果。
（三）典型与非典型自我伤害行为间的相关关系
对典型自我伤害行为与非典型自我伤害行为进行相关分析发现，两个量表总分具有中等强度相关（r=0523），说明典型自我伤害与非典型自我伤害之间具有一定内在联系，同时又具有差异性；非典型自我伤害行为中除社会规范违规因子与典型自我伤害行为总分具有中等强度相关（r=0505）外，其他非典型自我伤害因子与典型自我伤害总分、典型自我伤害因子与非典型自我伤害总分之间仅存在弱相关，这说明研究之初将自我伤害行为区分为典型与非典型两类具有一定理论价值。社会规范违规因子与典型自我伤害行为总分之间的中等强度相关可能是因为两者都具有“不被社会价值观认可”的特征，只是认可程度上会有不同（一类可能被解释为不良习惯，另一类可能被解释为心理不健康）。两个量表各因子之间具有弱相关（0131≤r≤0454），说明量表各因子均具有独立性，量表结构效度良好。
五、结语本研究将自我伤害行为的范畴扩大到分别倾向于精神和身体的自我伤害行为，将其划分为典型的自我伤害与非典型自我伤害行为两类，自编量表具有较高的信度效度，能成为评估大学生精神健康状况的良好工具。但是由于缺少对非典型的（或心理的）自我伤害行为的研究，本研究仍然面临非典型的（或心理的）自我伤害行为目标项目较少、缺乏与临床样本进行比较研究的不足，还需要进一步的探索与研究。
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