审美思维论文范文1
论文摘要：中国传统美学思想内涵十分丰富，其思想精粹主要包括:中和之美、协调之美、和善之美、和合之美等和谐思维。“中和之美”是中华民族最高审美标准;“协调之美”是贯穿于中国传统美学思想始终的审美价值取向;“和善之美”是中华民族特有的审美思维方式;“和合之美”是中华民族特有的审美观。研究和弘扬中国传统美学的思想精粹，具有重要的理论意义和实践意义。
美学是研究美的本质、标准、规律的科学，是从哲学中分离出来的一个重要分支。在中国古代，虽然没有形成一个现代意义上的完整的美学学科，但却形成了极为丰富的美学思想。研究中国传统美学思想精粹，对于丰富中国现代美学，促进现代艺术的发展具有重要的理论意义和实践意义。
一、中和之美
所谓“中和”，是指人们认识和解决问题所采取的不偏不倚、执中适度的思维方式。中国传统的“中和”思维最早可以追溯到《周易》。《易传》中有关“中和”的论述不下三十处，其中凡带“中”的卦艾都是吉卦、吉艾。“凡吉占都是因为能‘正中’、‘得中’、‘中正’、‘黄中通理’等”。这说明当时人们对“中和”、“执中”、“尚中”已有了初步的认识。这种“执中”、“尚中”的中和思维在儒家学说中得到了发展，并逐步演化成中华民族的思维方式。除了受“天人合一”的思想影响外，中和思维集中体现了儒家的“中庸之道”。中庸之道是中和思维的理论基础。“中庸之道”要求人们在为人处世方面采取“适度”原则，反对“过”与“不及”。从哲学视角看，中和思维是古代朴素辩证法的表现。辩证法认为，事物质和量的统一就是度，事物的变化是从量变开始的，量变到一定程度就会发生质变，度两端的关节点是由量变到质变的转折点。因此，凡事必须掌握“适度”的原则。中和思维正是对“度”的正确把握。从伦理学的视角看，“中庸”是儒家的最高道德标准。孔子明确提出了“中庸之德”的观点。《论语·雍也》说:“中庸之为德也”。在孔子的影响下，荀子一也主张根据“中庸之道”来修身养性，培养中和思维。
从美学的视角看，“中和”是儒家的最高审美标准。《礼记·中庸》说:“喜怒哀乐之未发，谓之中;发而皆中节，谓之和”。孔子主张执两用中，注重对中和之美的追求。在做人方面，孔子认为“中和”是君子应有的美德，“文质彬彬，然后君子”。lzl在艺术创作方面，孔子评价《关唯》是“乐而不淫，哀而不伤”，实现了“中和之美”。《乐记》把“中和”作为音乐的审美标准，认为“中和”是音乐的本质，以“中和”为美;“乐者，天地之中和也”。在儒家思想的影响下，“中和之美”成了中国历代艺术家推崇的审美标准。与中国传统的中和思维相比，西方古代也有讲“中和之美”的学者，只不过时间稍晚于中国。德漠克利特、苏格拉底、柏拉图虽然也谈及过“中和”问题，但未能展开。在古希腊，对“中和”或“中庸”研究最深刻的人是亚里士多德。他明确指出:“过度与不及都属于恶，中庸才是德性”，“中庸是最高的善和极端的美”。他还说:“人们对于优秀成果的评论，习惯说增一分则过长，减一分则过短。这就是说过度与不及都是对优秀的破坏，只有中道才能保持它”。川可见，亚里士多德的“中道之美”与中国传统的“中和之美”十分相似，反映了人类审美思维方式的共性。但西方的中道思维未能传承下去，后来被西方近代的“对立思维”所取代。而中国传统的“中和思维”却一直延传到今天。因此，可以说:“中和之美”是中华民族审美思维方式的显著特色。
二、协调之美
所谓“协调”是指事物内部各构成要素之间的和谐统一，以及各种相关事物之间的和谐统一。协调或和谐是世界万物运行的客观规律。老子在《道德经》中说:“和之至也，知和曰常，知常曰明”。这就是说，物以和为常，协调和谐是万物共存的一种稳定秩序，认识了“和”，也就认识了事物的规律，认识了规律(常)，人就变聪明了。《荀子》说:“天行有常，不为尧存，不为荣亡”;“万物各得其和而生，各得其善以成”。无论是自然界，还是人类社会都必须遵循和谐协调的客观规律而运行。协调思维也叫“和谐意识”，它是中国传统文化的重要内容。1993年第三届“中华民族精神与民族凝聚力”国际研讨会纪要指出:“源远流长的和谐意识是中国社会自秦以来高度统一的重要原因之一”。张岱年强调:中国传统文化中“有一个一以贯之的东西，即中国传统文化比较重视人与自然、人与人之间的和谐与统一”。
“协调即美”、“和谐即美”，是中西传统美学的共同观点。中国传统美学历来主张“和谐即美”。儒家强调“人和”即社会美，道家强调“天和”即自然美，佛家强调“心和”即心灵美。而各家各派都主张“乐和”即艺术美。中国传统美学建立了自己的艺术审美标准:“和谐即美”、“协调即美”。和谐、协调是一切美好事物的共同特征，就像一幅图画的美就在于它的色彩、构图等方面的协调与和谐;一首歌曲的美就在于它的音调、音色、旋律、节奏等方面的协调与和谐。协调、和谐是各种不同要素的最佳组合，是各种事物的最佳状态。“和谐即美”、“协调即美”不是中国传统美学特有的观点，西方传统美学也有这样的观点。在西方传统美学里，“不管是古希腊罗马时期、中世纪，还是文艺复兴时期和近代，和谐都被认为是一个核心的美学范畴。在毕达戈拉斯看来，“一切立体图形中最美的是球形，一切平面图形中最美的是圆形”。他认为，因为圆形是最协调和谐的，所以是最美的。他还从“数”的角度探讨了形式美，认为数量的比例协调是美的典型表现方式;他还认为“数”的比例最协调的是“黄金分割律”。赫拉克利特指出:一切美都是从对立面的和谐协调中产生的，柏拉图强调:“音乐就是和谐，和谐就是美”。亚里士多德也有由对立面的协调统一形成“和谐之美”的思想。他说:“自然界喜欢矛盾，并且从矛盾中而不是从相似中逐步形成了和谐。……显然，艺术在这一点上模仿了自然”。可见，无论中国传统美学，还是西方传统美学，都赞成“和谐即美”、“协调即美”的观点。但仔细分析，中西传统美学还存在下列差别:其一，中国传统美学重视内容与形式的和谐、协调，而西方传统美学只重视形式的和谐、协调;其二，中国传统美学主要用“定性分析”的方法来论述“和谐之美”、“协调之美”，而西方传统美学则主要用“定量分析”的方法来阐述“和谐之美”、“协调之美”。
三、和善之美
所谓“和善”是指和谐的形式与仁善的内容的有机统一。所谓“和善思维”，是指中国传统文化把道德内容与艺术形式联系起来思考的思维方式。“和善思维”是中国传统审美思维方式的一个重要特色。
何为善?善即仁。《论语》说:“克己复礼为仁”。孔子又说:“君子不仁者有矣夫，未有小人而仁者”。也就是说，只有君子才有仁善之德，小人不可能有仁善之德。什么是仁?《辞海》解释:仁是古代儒家的一种含义极广的道德范畴。《说文解字》称:“仁，亲也;从人、二”。《礼记·中庸》释:“仁者人也，亲亲为大”。“仁”的本意是指人与人相互亲爱，即“仁 者爱人”。孔子所讲的“仁”，包括:恭、宽、信、敏、惠、智、勇、忠、恕、孝、梯等道德内容。概言之，“仁”即“善”。中国儒家美学把道德观与审美观结合起来，认为“仁”是美的内容，“和”是美的形式。“和善之美”是道德内容与艺术形式的和谐统一。善即仁，是内在美，和即协调，是外在美。《论语》说:“尽美矣，又尽善矣”。尽善尽美，至善至美，是中国传统美学的最高境界。
中国传统美学思想中的“和善”观，具有世界性意义。日本学者今道有信高度评价了孔子的和善审美观。他说:“孔子最卓越的学说之一，是其艺术论。他劝导人们以典礼音乐为基础，将日常的起居举止都予以美化，这种礼的思想，是世界的艺术与道德理论中最有兴趣的学说之一”。西方传统美学大多从形式方面来论述美，但也有少数学者从道德内容与艺术形式相统一来论述美。柏拉图热忱地追求美的表现与善的心灵的一致，很有点像孔子赞扬“尽善尽美”，欣赏“和善之美”。柏拉图在《理想国》一书中写道:“艺术、工艺的美，都由于心灵的聪慧和善良”，“最美的境界是心灵的优美与身体的优美和谐一致，融为一个整体”。可见，柏拉图的审美观与孔子的审美观具有某些相似之处。
“和善思维”是中国传统审美思维方式的重要特征，把和善思维运用于艺术设计，具有重要的现代价值，它要求我们在艺术设计中，力求道德内容与艺术形式的高度统一，使作品起到审美与教化的双重功能。要克服两种倾向:一是只讲道德内容，不讲艺术形式的“形式虚无主义”;二是只讲艺术形式，不讲道德内容的“形式主义”。
四、和合之美
“和合”是中国传统美学思想的一大特色。程思远把中国传统美学思想重视和谐与统一的审美方式界定为“和合文化”，并认为:“中华和合文化，是中华优秀文化传统的精髓之一和主要组成部分”，“是一种有中国特色的整体系统思想”。西方传统文化主张“主客二分”，强调天人对立;而中国传统文化则主张主客统一，强调天人合一。从审美思维方式考察，西方传统审美思维倾向于局部性、分析性、思辨性、对立性;而中国传统审美思维则倾向于整体性、综合性、辩证性、和谐性。
“和合”审美思维的最大特点是整体性，无论是儒家、道家，都强调整体观点。所谓“整体观点”，就是认为世界是一个整体，人与物也是一个整体。整体是由许多部分、要素、方面构成的有机系统，要想了解各个方面、部分或要素，必须了解整体。《周易大传》强调:“观其会通”。也就是说，观察事物的整体联系，就会通晓事理。惠施宜称:“泛爱万物，天地一体也”，〔”]他肯定天地万物是一个整体。中国传统医学的整体观点最显著，认为天地是一个整体，人存在于天地之间，与天地息息相通;人的身体也是一个整体，身体与各个器官之间存在着不可分割的密切联系。汉代以后的儒家崇尚“天人合一”，其主要意义是肯定人与自然的和谐统一，人是自然界的产物，又是自然界的一部分;人依赖于自然，又作用于自然。和合审美思维的整体性观点与现代系统论的整体性观点是十分相似的。现代系统论认为系统的最大特点是整体性，整体功能往往大于各要素功能之和。可见，掌握和合审美思维对于理解现代系统科学是有帮助的。
和合审美思维的第二个特点是“兼收并蓄”。所谓兼收并蓄，是指各种文化的相互交流与相互融合，从而促进主流文化的发展。中国传统文化是以儒家学说为主体，同时吸收了道家、佛家、墨家等诸多学派的思想及其他外来文化而形成的。在中国传统文化的形成与发展过程中，逐步形成了“兼收并蓄”的特点。在全球化、信息化的现时代，中国文化应当发扬“兼收并蓄”的优势，批判吸收现代西方文化包括艺术设计中的有价值的因素，使自身不断得到繁荣和发展。
审美思维论文范文2
[关键词]审美教育 文艺学 课程改革
[作者简介]师会敏（1980- ），女，河南安阳人，重庆科技学院人文艺术学院，副教授，博士，研究方向为文学理论。（重庆 401331）
[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）35-0160-02
在高校汉语言文学专业中，文艺学课程主要是一个专业性和学理性、基础性和前沿性、理论性和现实性并存的课程体系，肩负着培养学生理论思维能力、陶冶学生人文情怀的功能。经过多年的建设与发展，目前已基本形成了以文学概论、美学概论、西方文论、中国古代文论为必修课，马列文论、文艺美学、文艺心理学为选修课的多向度、开放式的课程结构。文艺学具有典型的学科间性特征，与美学、哲学、文化学、艺术学等学科有着千丝万缕的联系，在素质教育中扮演着重要角色。但目前，我国高校文艺学课程的教学却存在教学内容枯燥、教学方法单一、缺乏通识教育意识等缺陷。因此，以审美教育为出发点，从理论教学与审美实践相结合、专业教育与审美教育相结合、基础性与前沿性相结合等方面重新审视文艺学课程教学，不仅有助于提升学生的理论素质和审美能力，更有利于素质教育目标的实现。
一、理论教学与审美实践相结合
与文学史课程相比，文艺学课程最大的特点是以传授理论知识、培养理论思维为基本目标，具有强烈的抽象性、概括性和思辨性。例如文学概论这门课程是以文学基本范畴和基础理论为重点，系统地讲授文学的特征、功能、创作、传播、接受和发展的规律，帮助学生确立开放、发展且具有兼容性的文学观念，体现了透过文学现象洞察文学本质与规律的哲学思维特点。该课程要求学生掌握比较全面的文学理论基础知识，注重对学生的理论思维能力和理论思维习惯的培养和提高。因此，文艺学课程的教学要全面呈现理论的独特魅力，依靠理论本身的学理力量来吸引学生，尝试能够培养学生思维能力的教学模式，以培养他们的怀疑精神和独立思考的习惯。
文艺学理论的建构是通过理论的反思和概括，为理解和评价文艺作品、文艺现象和文艺活动提供理论依据和价值尺度。今天，我们把浪漫主义、现实主义、现代主义、后现代主义等各色文学流派都纳入了文学理论研究的视野，把精英文学和大众文学，把纯文学和杂文学，都纳入文学理论研究的范围，使得我们的理论体系既具有足够的覆盖力，又不会成为碎片的聚合，而能构成理论自足的体系性。这些理论的提出往往反映了理论家独特的思维方式和思考问题的路径与方法。因此，我们要利用文学理论自身的严密性和思辨性来激活学生的问题意识，增强学生发现问题的敏锐性和有效性，培养学生理论思维能力的准确性、宏观性和穿透性，提升他们的抽象思维能力和辩证思维能力，使得中文专业的学生在具备感性思维的基础上，也能够具有较强的理论素养。
童庆炳先生在《文学理论要略》中曾说：“文学理论要以文学史所提供的大量材料经验和文学批评实践所取得的成果为基础。如果文学理论不植根于具体文学作品的分析和文学发展历史的研究，文学理论所概括的文学基本原理、概念、范畴和方法，也就成了‘空中楼阁’，失去存在的依据。”长期的教学实践也证明，文艺学课程必须将理论教学与审美实践紧密结合，在感性、生动、丰富的文学和文化现象中讲授理论问题，才能改变传统理论学习枯燥、呆板的状况。将宏大叙事与文学事实有机结合，文本阅读法已被实践证明为一种行之有效的方法。文学阅读注重以自觉的理论意识为指导，对文本进行学理性分析，在分析中得出对于文学作品的审美评价。
换言之，文艺学课程必须做到理论与精彩的作品分析相结合，引导学生阅读原著和经典，再辅之对当下热点文化现象的讨论和解读，使理论教学具有现实意义，激发学生的学术兴趣，既培养学生的怀疑精神和独立思考的习惯，又把学生带入一种多维的视野，获得多样的人生和艺术体验，提升当前的人文和价值观教育水平。例如在讲“意象”这个概念时，我们可以结合具有典型意象描写的诗歌文本来进行理论分析和阐释。如王维的《山居秋暝》、余光中的《乡愁》、庞德的《普罗旺斯晨歌》和松尾芭蕉的《古池塘》，通过对诗歌中的审美意象与诗人情感关系的解读，使学生从理论上明白，所谓意象就是客观物象经过创作主体独特的情感活动而创造出来的一种艺术形象，是赋有某种特殊含义和文学意味的具体形象。理论学习与审美实践相结合，在传授给学生理论知识的同时，也能使学生获得审美享受和艺术熏陶，也是践行素质教育理念的重要方式。
二、专业教育与通识教育相结合
审美教育是促进教育追求健全人格的重要途径，是实践大学素质教育的重要方式。而文艺学课程作为大学中文系汉语言文学专业的核心组成部分，在培养学生理论思维能力和审美鉴赏能力方面，在践行大学素质教育方针方面，都充当着重要角色。因此，要想充分发挥文艺学课程在人的全面发展中的作用，充分施展文艺学课程在高校素质教育中的才能，就必须将通识教育与文艺学课程教学结合起来，使专业教育与通识教育相得益彰。
从近年来文艺学课程的发展状况来看，打破学科界限，重视通识教育已成为必然趋势。在欧美国家的大学文艺学课堂上，跨学科的文化研究越来越受到重视，甚至已经成为一种最贴近社会生活的批评潮流。它关注社会问题，相对减少纯粹的理论阐释，紧密联系当下的文学和文化现象，在充分发挥文学理论阐释有效性的同时，又能引导学生形成积极、健康、高雅的审美价值取向，使学生成为真正意义上的审美的人，实现对物欲的超越，走向审美化生存。国外文艺学课堂在宏观和微观上的变化，对于我国当前文学理论课程的内容和方法构成了严峻的挑战，同时也提供了宝贵的启示。
从总体来看，我国现有文学理论的内容、体系和教学方法过于突出专业性和理论性，过于重视体系化和本质化，忽视了跨学科性和应用性。难以适应文学类人才培养的需要，甚至不能阐释当下文学的发展，失去了原有的批评功能。人文学科，尤其是文学，均无法像自然科学那样构成真理，这与我国大学目前极力追求的规范化、标准化、科学化形成了内在冲突，也致使其中的文学教育越来越趋向于工具性，尤其是在文艺学学科的教学中，改进这一情形不是仅在学科内部做技术性调整，而是在理念方面凸显高等教育的通识教育性，处理好思想与知识的悖论，立足于文学教育，尝试某些可把学生带入问题、思维训练和审美实践的教学模式。换言之，要改变目前高校文艺学课程教学的现状，就要在专业教育中凸显高等教育的通识教育性，并将这一特性贯穿于课程设置、教材编写和教学改革的整个过程中。就文艺学课程而言，将理论学习和文本阅读相结合，将专业教育与通识教育相结合，紧扣一个个经典或优秀批评文本，借助理论的阐释功能，以崇高的思想境界和高雅的审美境界来陶冶学生的思想情操，使学生获得一种多样的人生和艺术体验，进而提升他们的审美品格。
同时，将专业性和跨学科性结合起来也是实现专业教育和通识教育相结合的有效途径。例如可以在专业领域增加其他知识模块，促进专业内容的延伸和多向渗透。使得学生通过文学理论课程的学习，既具有深厚的理论知识结构，又具有对实际的文学作品的解析能力。广泛的人文生存空间、知识空间和话语空间，使文学理论获得更多支撑，具有更强的实用性和阐释性，向宏观的文化研究拓展，使文艺学课程跨越文学专业的限制，大胆地向其他学科拓展。去纯文学的性而还原文学文化生命的完整性，去杂文学观的浑浊性而推进了文学文化学的严密性，并在融合二者的长处中，深入地开发丰富深厚的文化资源，创建现代中国的文学学理体系，包括它的价值体系、话语体系和知识体系。文学理论要借鉴社会学、经济学、哲学、历史学、语言学、心理学等相关的知识方法，拓展文学理论的空间。
三、多种教学方法相互结合
文艺学的课堂教学不能再延续传统的教师单方面向学生灌输知识的教学模式，而要以学生为主体，在师生之间、学生之间展开平等的交流与对话。从心理学的角度讲，传统的教学方法也必须改革。心理学认为，智慧不同于智力，也不同于智能，智慧除了包括智力与智能外，还包含一种健全的生活态度，健康的信仰、丰富的情感体验、深刻的思想和观念。在文艺学课堂上，要培养学生健康的生活态度、博大的人文情怀，赋予学生以诗性智慧，仅仅由教师向学生单方面地灌输文艺学理论知识是远远不够的，我们必须遵循智慧的生成规则，在课堂中采用多种教学方法相互结合，让对话渗透于一切教学要素的相互关系中。
1.对话式教学。对话式教学注重师生之间的互动，有利于改变单一的理论灌输局面，实现从传统的教学模式向现代开放式、启发式教学模式的转变，增强学生运用理论知识分析和解决问题的能力。师生之间的对话并不是为了得出固定不变的文艺学知识，而在于通过交流，沟通师生之间的审美感受和审美经验，获得审美洞见。例如在讲授文学的起源时，可以把亚里士多德的模仿说、康德的天才说、黑格尔的理念显现说以及中国的诗言志说等放在同一话语平台上，通过提示等手段，引导学生发现这些学说之间的差异，充分发挥学生的主体作用，化知识为技能，使学生在获得审美愉悦的同时，提高自身的理论阐释能力。我们还可以尝试运用讨论、交谈、体验等手段，沟通师生各自的审美感受，丰富各自的审美经验，获得人文生存智慧。
2.助讲式教学。针对一些简单易懂的问题，助讲式教学主要通过学生讲解、其他学生补充、教师归纳总结三个步骤完成，实现教学相长。例如讲授“文学体裁”问题时，学生在之前的基础写作课中已经对诗歌、小说、散文、戏剧等文学体裁的特征有了初步的把握，因此就没必要再详细讲解。这种情况下可以将教学内容安排给学生，采取分组的形式，每组推荐一位同学上台讲课，其他组的同学进行评析，教师总结归纳。这种方式不但可以激发学生学习文学理论知识的热情，还可以让学生在自由愉快、轻松自然的状态下进行艺术欣赏和审美体验，激发学生进行审美创造的热情。此外，为了使教学效果最优化，我们还可以借助图片资料、音像资料、幻灯片、投影仪、多媒体课件等现代化的教学手段增加形象性和直观感觉，既便于学生理解，又能提升教学效果；将理论知识的传授与学习趣味化，这样既能培养学生追求智慧的热情，又能培养学生健康而敏锐的审美能力，学会运用审美的态度和美学思维来分析艺术作品和日常生活中的难题。
[参考文献]
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[4]杨义.中国古典文学图志[M].北京：生活、读书、新知三联书店，2006.
审美思维论文范文3
1. 王朝闻十分重视中国传统画论的审美辩证法思想
从20世纪50年代到八九十年代，他一直十分重视对清人笪重光画筌》中的艺术审美辩证规律的阐发，虽然每个时期的认识有所区别，但始终围绕着审美关系的特性分析展开。而且他往往将传统艺术理论辩证法的感性表述，与毛泽东、列宁等人的辩证哲学观联系起来比较，用哲学的视野阐释传统艺术理论描述的审美辩证规律，从而将审美关系与哲学辩证法的内涵联系起来。
20世纪50年代初，王朝闻已经从画筌》对绘画中木和林的关系的论述中，体会到古人画论中蕴涵的、艺术创造的一般和特殊的相互转化关系的思想。他说：“一木之穿插掩映，还如一林；一林之倚让承乘，宛同一木。'画筌》)这是古人从描绘自然的创作实践中得来的宝贵知识。它不只可以运用来处理局部与全体的关系，而且可以运用来解释特殊与一般的联系。它对于山水画有用，对于不是画山水的，也应该说是可贵的规律性的知识。”同时期，他又用毛泽东矛盾论》中关于特殊性和普遍性相互转化的思想，来阐释中西艺术创造规律的特殊性和普遍性的统一。在中国艺术论中寻找辩证法思想，与用辩证法哲学阐释艺术规律的双向思维，使王朝闻自然地将马克思主义哲学辩证法,与中国传统艺术论中形式的内在规律统一起来，形成了王朝闻关于艺术形式层面的审美辩证法思想。
20世纪50年代末，他对画筌》的阐释逐渐出现欣赏层面的审美关系的引入，在阐释中他将艺术的辩证规律与审美主体（欣赏者）的能动性联系起来。简单地说，就是掲示了以静为主的绘画动感与审美主体能动性的相互对象化关系。他指出，情朝一位美术理论家笪重光，在画筌》里这样写道：山本静，水流则动；石本顽，树活则灵。’这种说法正确解释了山水画中山与水的相互关系。可是这种相互关系的建立，静的变成动的，顽的变成灵的，要是只着眼于画面而离开欣赏者的想像活动，这样的效果就不可设想。按照心理学家巴甫洛夫条件反射学说来看，笪重光的画论应当说是很科学的。依靠欣赏者在实际生活中积累起来的印象，在欣赏作品时发挥联想作用，在想像中给它作了无形的补充，使可视的形象显得更加完整。王朝闻对笪重光‘化静为动”理论的阐发，强调了审美活动主、客体双方条件对审美活动的同等重要性，掲示了欣赏主体与艺术形式结构相互父流的关系。
20世纪60年代王朝闻在传统画论研究中，继续发掘其中的审美主、客体相互对象化关系的辩证法思想。他认为中国画论分别蕴涵着艺术家、欣赏者与艺术品相互对立统一的辩证法思想。在他看来，中国画论中的山水之情性，一方面是山水之特点，一方面也是审美主体的个性特征，是人的特点和景的特点辩证统一的结果。因此山水情性是包含了人的审美情感的情性”并非脱离人的情感的情性”。他说：‘艺术形象的所谓神，也在于掲示对象的情性’，所以前人说凡画山水,最要得山水情性’。但所谓神或情性，表现在作品中不仅是对象本身的特性，而且不能不染上作者的主观色彩。'王朝闻还明确指出“山情即我情，山性即我性’的画论是合理的，其所以合理，在于它符合主体与客观对立统一的法则，在于对象的客观性和作者的主观感受在形象中得到和谐的统一。”2]王朝闻对画论“青性”的阐释，掲示了审美主、客体统一的辩证规律。
在20世纪80年代的审美谈》一书中，王朝闻还将笪重光画论对绘画事物之间矛盾的辩证关系与谢赫的气韵生动”以及列宁关于事物相互运动转化的哲学思想联系起来比较，强调中国画论注重事物之间矛盾的相互联系、转换、运动性。他认为构图的运动性正是哲学辩证法思想的重要内涵，反之哲学辩证法也是艺术产生美感的内在规律，因为事物之间、审美主客体之间的相互转化才产生美感。概括地说，王朝闻结合西方哲学辩证法思想的内涵，即事物之间一般和特殊的统一、相互运动转化关系，来阐发中国传统画论中的审美辩证规律，将古代画论关于审美关系的辩证性认识概括提炼，并将古代艺术理论的感性描述上升到抽象的理论高度，使古代部门艺术理论在阐发中具有一种美学的普遍适用性。
2. 王朝闻从书法论等关于创造和欣赏的艺术理论中，吸收提炼出审美辩证关系的思想，对审美关系的特殊性、辩证性进行了具体的论证
20世纪60年代后，王朝闻开始更为广泛地从中国传统文论、诗论、书法论等关于创造和欣赏的艺术理论中，吸收提炼出审美辩证关系的思想，从而对各种具体的艺术理论的共同审美规律有一种概括性的把握，并对审美关系的特殊性、辩证性进行了具体的论证。
如他对中国传统小说评点的接受，在70年写作作的抡凤姐》一书中，王朝闻注意到戚评对小说紅楼梦》结构矛盾性统一的艺术魅力的分析，他自己也十分赞同此观点。他认为读者对紅楼梦》结构的称赞虽有所不同，但都可以理解为对立统一法则”。这种结构形成了紅楼梦》的审美魅力。没有矛盾就没有情节，没有矛盾也就没有结构。许多读者对紅楼梦》情节结构的艺术性，都作过着眼点各自不同的称赞。而这许多称赞，说来说去，我看都离不开对立统一法则。一切事物都是在时间和空间中运动的，一切矛盾都是在时间和空间中发展的。小说家结构故事，必须从时间和空间掌握和描写人物性格的矛盾发展。王朝闻对此部小说的艺术评论也十分注重阐发其中的辩证性，他认为艺术的魅力就在于艺又如他对书法理论的阐发，他认为前人论书法艺术有争让向背”的观点，‘其中向’与背’和争’与让’一样，是书法结构的特点，正如婉与劲、肥与瘦、巧与拙、沉着与飘逸……不只可能是互相对立、互相制约的，而且可能是互相转化的。他认为这种结构因素之间辩证的关系既可体现于一个字的结构，也可体现于一幅字的章法。既可以是对一个字的审美要求，也可以是对一幅字的审美判断。‘从艺术的共性着眼，这一切不只适用于书法，也可能和其他艺术相适应。不论不同艺术的具体表现形态有什么显著的差别，都不能没有正与反、直与曲种种对立统一的构成因素。矛盾存在于一切客观事物和主观思维的过程中，矛盾贯串于一切过程的始终。”他认为书法也是主体对生活的反映，因此其中有主体的作用，可能相对生活变形，但是‘不论它的形态多么异想天开、离奇古怪，也不能脱离最根本、最普遍的客观法则一一事物的矛盾性。”此外，他还指出‘从各个门类艺术的差别与联系着眼，戏曲、书法虽属不可混淆的两门艺术，但它们都必须同样具有音乐感。我在这里所指的音乐感，即包括节奏和旋律所形成的对立统一的结构美。
概括地讲，王朝闻对艺术的辩证法不是简单哲学化，而是注重这种辩证关系的具体化情况。因此，他的审美关系的辩证特征的分析，既具有形而上的本体论的高度，也具有个别性、具体性，理论生动而活泼。
3. 王朝闻还十分重视中国传统文论、诗论中的审美辩证法思想
他着重阐发了王国维的意境理论，以及艺术和生活辩证关系的思想，发现其中蕴涵着物我统一的审美对象化关系思想。他还将意境”理论与神与物游”、‘神会”等物我统一理论联系起来，并与马克思对象化”理论比较而论，相互阐发。可以认为，在对中国传统艺术理论的审美关系的研究中，王朝闻融通了中外理论，在美学具体问题研究上实现了理论的本土化、中国化。
他对王国维意境理论进行了现代阐释。他认为王国维的物我两忘的意境观既是创作角度的主、客统一，也掲示了欣赏层面的主、客统一，而这种统一也正是审美对象化关系的表现。他说‘王国维论意与境的关系，是浑然一体的：意境两忘，物我一体’；不知何者为我，何者为物’。可以认为，关于创作中的物与我关系的论证，和艺术欣赏中主观与客观关系的一致，包括以艺术欣赏为前提的艺术分析，这种关系也就是如何对象化的主观与客观的条件。”
王朝闻还将王国维的景情交融的意境理论，与传统文论的神与物游等传统理论联系起来，阐发其他指出艺术作品的境界是审美主体的情感和景物统一的结果，如强调意境两忘，物我一体’的王国维说过：境非独谓景物也。感情亦人心中之境界。故能写真景物、真感情者谓之有境界，否则谓之无境界。’什么是意境’或境界'其实和中国传统画论中所说的诗中有画，画中有诗’一致，即所谓情景交融’，抒情与状物的对立统一。用王国维的话来说，就是昔人论诗词有景语、情语之别。不知一切景语皆情语也’这种意与境浑’的见解，和传统文论的神与物游’一致，区别不过在于：前者可能偏重于论证创作成果，后者可能偏重于论证创作过程。”
此外，刘勰文心雕龙的神与物游、知音关系等理论，对王朝闻的美学建构也有很大的影响。刘勰生活在南北朝时代，正值儒、释、道三教合流，所以他的艺术思想中也融合了儒、释、道三家的思想，对道家的人与物相和的思想有所吸收。刘勰在研究诗文审美规律的种思》篇中，提出艺术创造时神与物和谐相游”的关系。关于游”的关系，王朝闻一方面把这种和谐的关系当作一种思维方式来理解，他明确地提出，有两种和神与物游’相对立的思维是有害无益的，一种是唯物而排斥主体性的抽象思维，唯物而不辩证的机械论；另一种是唯我而排斥物的主观唯心论。单说它们对待自然的理解，同样都有越说越糊涂而无益于艺术创作的作用。”[5]20世纪50年代王朝闻曾提出认识事物有三种思维方式：辩证唯物主义、唯心主义和机械唯物主义，他认为只有辩证唯物主义才适合指导艺术创造。从这个角度看，他是从哲学的高度来认识古代审美理论的。此外他将古、今辩证法思想比较，使我们对中国传统理论中关于物和人的和谐关系，以及西方哲学辩证法有了更深入的了解。另一方面，王朝闻对刘勰论创作过程的游”的关系的阐释中补充了欣赏的审美层面。他指出：看来刘勰的神与物游’论虽是专指诗文以及艺术创造者的艺术思维立论的，但从诗文或其他艺术的接触者的反应来说，他们的审美感受岂不也存在着神与物游的思维形态吗？”]他认为在创造和欣赏两个过程的审美关系中，主体和客体的关系都应是一种游”的和谐关系。这种对古代文论的补充性阐释使他对审美和谐关系论的理解更全面。
审美思维论文范文4
一个人具有什么样的艺术意识，就会去从事什么样的艺术活动，从而会产生什么样的作品，艺术意识是所有艺术现象中最深层最内在的本质，实际上就是创作意识，也是时代意识对艺术现象的反映。设计过程是人的设计思想、艺术意识起主导作用，人的设计思想、艺术意识的形成，包括自然科学、人文科学等多元化基础知识结构、艺术的感知力、艺术判断力、审美创造力以及市场意识等，这都是艺术设计人才培养必不可少的因素。特别是创新思维，更是设计的关键。如果重设计技术轻设计思想，即是由技入道，庄子讲述的“庖丁解牛”故事给了我们很好的启示。庖丁在三年之后才能做到熟能生巧，年长日久才慢慢地悟出道理，做到了游刃有余。因此，对艺术设计创新人才的培养必须从重视设计技术训练转变到着重对设计思想、艺术意识、创新意识培养方面上来，这是当代艺术设计领域教育的首要问题。
二、创新人才科学思维的培养——从强调聚合式思维向强调发散式思维、联想型思维、批判意识等创新思维转变
发散式思维又称逆向性思维。它的思维方法是从一个共同出发点出发，然后从不同的角度、不同的部位对出发点提出问题，并提出不同的解决方法，它的特点是思想活跃、开放、多向、独创、新颖、流畅，不满足旧的解答，寻求新的方向，不强调事物之间的相互关系，也不追求问题解决的唯一正确答案。发散式思维使创新活动充满创新活力，处于层出不穷、生机蓬勃的创新过程中，是创新意识的核心，不论对于艺术设计创新或是科技创新而言都是十分重要的思维方法。艺术设计是要有非凡的想象力的，没有发散式思维就不可能有想象力，但发散式思维并不等同于创造性思维。聚合式思维又称收敛式思维或辐合式思维，它是一种收敛式的思维方式，它的思维方法是预设一个思维所要达到的目标，然后收集各种相关的信息，以不同的方法向预设目标推进，考虑各相关因素的相互关系，最后得出一个解决预设目标的方法。
聚合式思维一般只有一个正确的结论，这种思维需要经过严格的训练才能从各种信息中产生逻辑性的结论，是属于逻辑性思维的范畴。创造性思维过程就是发散式思维和聚合式思维相互衔接或交替作用的过程，只有两种思维展开、整合，才有许多突破性的创新。如果我们太多强调聚合式思维对认识事物规律的主导作用以及解决问题的思维倾向，那么就会扼杀创造力的发挥，同时个性的发展也会受到很大的影响。联想型思维或称思维想象力，是定向思维（主观潜意识的投射）与发散式思维的结合，它是形象思维的一个主要特点，是一种创造思维的方法，对艺术设计人员来说是十分重要的思维方法。它是由一种现象联想到另一种现象的思维活动，把几个混乱的想象进行有序的组合。联想能力的前提取决于知识和经验的积累，在思维过程中会闪现存储在大脑中的记忆信息，从而产生联想。德国物理学家、哲学家、量子理论创始人马克斯•普朗说：“一种对于新的观念的鲜明的直觉想象力，它不是依靠推论，而是靠艺术家创造性的想象而产生的。”这说明联想思维对创造性思维的重要性，没有思维想象力就没有创新思维。批判意识是人的基本思维方式，包括分析、研究、比较、质疑、论证、评价、选择、判断与批判，它是伴随着人类创新的基本活动之一，是决定人们创造（创作）行为的前提。也深刻地影响着创造活动的性质和品质。有了批判意识，从而就能借鉴别人的经验、自己的经验、历史的经验来完善创作，使人们在未来的活动中能够更加理性地构建未来和完善未来，正确地进行创新与创造。从某种意义上说，一切作品与创造，都是批判意识的产物。作为艺术设计者，批判意识还与审美鉴赏力和审美判断力有关，应运用主体的全部理智和感情对对象理性的认识和情感的反应，激发对新形式、新意蕴的发现和创造的能力。
叶燮的《集唐诗序》中说：“凡物之美者，盈天地间皆是也，然必待人之神明才慧才见。”神明才慧就是人的批判鉴赏意识与感知力。上述聚合式思维属于逻辑性思维，发散式思维、联想型思维属于非逻辑性思维，批判意识则是逻辑性与非逻辑性思维两者兼有。非逻辑性思维的作用是为创新广开思路，提出新颖独特的设想，逻辑性思维则是对各种设想进行整合、审查、筛选和验证。郭沫若说：“既异想天开，又实事求是。”只有非逻辑性思维与逻辑性思维互相结合才能达到创新的通俗概括。非逻辑性思维对于建立新理论、发明新技术、塑造新的艺术形象等独创性的活动具有十分重要的作用。爱因斯坦说过：“没有什么合乎逻辑的方法能导致基本定理的发现。”对于艺术设计创新来说，发散式思维、联想型思维和批判意识显得更为重要，起到了关键的作用。当前科学技术高速发展，学科门类交叉、渗透、综合，淡化和模糊了传统的学科分类。认识和探索事物的特点呈现出复杂性、模糊性和不确定性。这就更需要运用非逻辑思维方法来进行创新活动。
三、创新人才素质培养——从重智力向重创造性发展转变
长期以来，人们对创新能力与智力之间存在着模糊的认识，很多人把高智力与高创新能力等同起来，又把高记忆力与高智力的关系相混淆。也有的人认为，创造力是少数天才人物才能有的特殊能力，一般人难以达到。因此，教学方法只在提高智力上下功夫，而忽视创新素质的培养。基于人人都有创造力的实际情况，创造性是人本质属性的最高表现，人的发展的根本标志就是人的创造性发展，它是教育的重要目标。在创新素质中首先要有强烈的创新动机或创新的愿望，积极地求异、求创新，有了科学的创新思维方法是顺利开展创新活动的保证，但同时还需要有创新精神和创新能力。创新精神就是创新勇气的培养，创新精神与勇气是人的非智力因素，无畏的胆识、顽强的创新意志、坚定的信心、踏实的作风、坚忍不拔的毅力，这些非智力因素都对创新起着十分重要的作用。创新能力的培养，首先要有多元化的最佳优化的知识结构，因为艺术设计是技术与艺术相结合的设计体系，除解决物与物的关系外，同时还须解决物与人的关系，要考虑到产品对人的生理和心理作用，集成性与跨学科性是艺术设计的本质特性。创新能力是根据一定目的，运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的智力品质。所以，创新能力是一个人整体精神品质的整合。除上述广博的知识及各种非智力因素外，其他如感情丰富、独立性强、细致的观察力、灵活的思维方法，刻苦勤奋，多种优秀精神品质共同作用，才能独立地提出问题、解决问题，创造性地及多思路地解决问题，大胆探索全新道路，才能达到创新目的。
四、艺术设计创新中的价值取向——从单纯的文化取向转向与市场取向相联系的转变
艺术设计创新是文化价值、审美价值和使用价值紧密结合的综合表现形式，即解决物与物之间的结构功能关系，同时解决物与人的关系—产品对人的心理和生理的作用，要求具有文化价值和审美价值，以满足人们的要求与愿望。艺术设计创新必须适应市场并主动开发市场，产品的使用价值、审美价值都以“知识价值”反映出来，当产品具有很高的“知识价值”时，则会提高产品在市场的竞争力并产生巨大的经济效益，同时给人们的生活方式造成强大的冲击。由于产品具有很高的“知识价值”，形成品牌效应，就会在市场竞争中形成垄断地位，进而形成垄断价格，赢得巨大的利润。未来的社会就是一个“知识价值”社会—知识价值占支配地位的社会形态，产品的价值中大部分将由“知识价值”占据，即“知识价值”创造的价值是主要的形态。在众多的商品中，含有大量“知识价值”的商品将会十分畅销，从某种意义上说，消费者大量消费“知识”的生活方式将会受到更多人的青睐。文化价值是某一事物对于人的全面发展所具有的意义，对促进人的个性解放和人格的全面发展具有积极的影响。文化价值不能作为一种使用价值来理解，它的实现也不是单纯靠物质占有或物化形态的生产就能实现的，它还要以主体实践活动的条件和要素，进而转化为主体的能力和素质，才能实现其文化价值。文化价值与商品价值之间有时也会形成矛盾，商品的销售本来也是文化传播的一种主要方式，但是商品销售所产生的时尚和潮流不一定都是高层次的文化需求，销售商往往利用广告的轰动效应，致使低层次的文化需求被夸大，高层次的文化需求被淹没，大众实际的文化需求被扭曲或颠倒，所以市场效应可能会扼杀文化创造。在艺术设计之前，新产品的创意是否能在市场上成功，取决于市场调查及对市场需求的把握，只有符合市场需求的产品，创新才能成功。然而，大众市场是平均口味的市场，它会束缚创新和扼杀艺术的激情。
五、艺术设计创新审美能力培养——从单纯的审美观念转向与创新形象思维结合的审美能力培养
创新形象思维是人类进行创新思维活动的基本形式。其要素是“意”与“象”，即是特定的知识信息与特定的文字、符号、图形要素的结合体。意象互渗，“意”寓于“象”，“象”体现“意”。创新审美能力即是创新形象思维活动的主要形式，主要通过审美想象力和其他思维能力的综合，形成具有创新意义的形象思维成果。审美想象力是在审美主体知觉形象的基础上对审美对象进行创造性加工从而形成审美意象的能力。审美想象力的基本特征主要有：自由性—思维突破时空自由地驰骋；情感性—形象的美化、组合，意向的构成都以情感为纽结。审美想象力是使审美活动跨越时空，同时具有宽度和广度的心理能力。
审美思维论文范文5
一、语文知识与语用能力的关系
鉴于以往和现在“工具说”者坚持的语文知识的学习是培养语文能力的基础或必要条件这一说法，我们必须弄清二者之间的关系，才能正确地认识语文知识的学习在语文教学中的地位和作用。
语文课程的活动对象是既包含有主观内容又包含有客观内容的双重存在，它一方连着客观世界，另一方连着主观世界。语文课程的这种主客观双重性，决定了它是一个体验的过程。所谓体验，就是通过人与客观的关系实现人与自己的关系的主体活动。体验的结果既不是知识，也不是智力，而是渗融着知识和智力的能力。这种能力是与客观外界长期接触中，不断积淀而成的，不是滚雪球式的，而是心理结构的改变，是一种外界和心理之间牢固建立起来的固定的神经联系。这种能力是无法传递的，它是通过个体对人类获取能力的过程重演实现的。也就是说，它不是对知识的移植，而是自我的生长，其方法是实践，是亲历。
语文课程的学习就是一个实践的过程，语文知识是不能直接转化为语文能力的，因为能力是体验和实践的结果。语文能力的获得主要是通过言语实践，其中渗融着自己的情感意志等生命因素。语文“工具论”的失误就是把实践过程的语文学习当作一个认知的过程，认为只要掌握了一定的语文知识，再辅以一定的强化训练，就可以获得一定的语文能力，故而把语文知识作为语文学习的目的。但只靠语文知识的学习达不成语文能力，它不是语文能力的充分条件。反过来，没有语文知识就达不成语文能力也不一定，根据有些优秀的作家做语文高考试题得分不及格的事实就可推出语文知识也不是语文能力的必要条件。
语文教学要提高人与语言之间的自由度，即人对语言的掌握能力（即语用能力）。语文“人文说”也是指向人的语文素养的培养，即语用能力必是其核心。语文教学大纲和课标，都以把培养学生对祖国语言文字的理解和运用能力放在首位。
对于语言运用来说，很多情况下，语文知识的规则甚至是失灵的，有很大非理性的成分在内。换言之，语用能力在很大程度上是难以知识化的，通过知识的学习获得语文能力，只是幻想而已。
正如语文教学专家王尚文所言：败与胜是反义词，但“中国队大败日本队”与“中国队大胜日本队”却等值。“防火防盗”中的‘火’和‘盗’全是防的对象，而“防身”之“身”却是被防的对象。医生是治病的，但“看医生”却等于“看病”。……“读书声”可以说成“书声”，其实书本无声，其声是人在读它的时候发出来的，但语言只接纳毫无道理的“书声”，而不承认更合逻辑的“读声”。[1] 由此可见，语文知识对语文能力的获得没有深刻的目的意义。
但语文知识对形成语文能力也起辅助作用。
如语文教育专家李海林认为：“语文知识可以帮助语文教学提高效率。没有语文知识的语文教学是一种‘自然进化’的过程，所谓‘学会’是一个‘最终’的结果，其效率是极低的。”“原因就在于没有知识的指导，所谓学习就是试误。”掌握了语文知识可以对能力进行理论说明，使学生不但知其然，而且知其所以然，因为对理解了的东西就能更深地去感觉它，也就提高了质量。但又指出：“它的作用是辅的，而不是条件性的。”“它是语文教学的手段，它是为语文能力的培养服务的。” [2]
二、思想教育与语用能力的关系
语文教学是以言语为对象所进行的一种教学活动，它的目的是掌握言语，着眼于寻找表达效果好的言语形式，而不是言语的内容。
在现实中，目的是做某事的主观预期，功能是做某事的客观效果。二者有联系，有时也可能合二为一，但很多情况下效果并不等于目的，客观效果并不等于主观预期。语文课有提高语文能力的目的，但在结果上，许多人士认为语文课也收到了思想教育的作用和效果，但把这种语文课所起到的一种作用当作语文课的目的，则是一种逻辑错误。
李海林曾研究了半个世纪建国初期以后有关“思想教育目的论”的文章，认为它们的思路是：“因为语文课中有很多思想政治教育的材料。……给语文课文的思想内容分类，爱国主义多少篇，革命传统多少篇，批判封建思想的有多少篇，……然后得出结论，思想政治教育是语文教学的目的。另一种情况是从语文的功能出发，首先论述语言是表达思想的语言，语文课学习语言，也就必须学习语言表达的思想，于是得出结论：思想政治教育是语文教学的目的。[2]”这种逻辑显然是根据教学的某一环节确定教学目的，是错误的。
在语文教材中，确有一些课文没什么明确的思想内容，仅仅表现一种客观事物或表现人的某种情绪和心情。但这类文章教师非要挖出个微言大义不可，这种思维不看本质，形而上学猖獗，片面理解世界，上纲上线，牵强附会。这种“揭露了什么，赞美了什么”的做法对提高语文能力毫无帮助。
把思想教育作为语文教学目的的观点，其根源就是把言语内容的掌握作为语文教学的目的，即混淆了日常的语文读写内容和语文教学的关系。因而把思想教育作为语文教学的目的是错误的。
三、思维训练与语用能力的关系
很多语文教育专家和教师都认为语文教学的目的，除了提高语用能力以外，还要锻炼学生的思维能力。
但思维活动和言语活动不等同。一方面思维活动的产生先于言语活动。思维活动产生于人们制造工具的劳动中，而言语活动则发生于思维。另一方面，存在没有言语的思维活动。在日常生活和研究工作中，的确存在不能用言语表达的情况，这就是所谓的“语言的痛苦”。有些内容非用符号、手势、表情等方式来表达不可，就证明了这一点。
其次，思维活动与言语活动密切相关。第一，思维活动是言语活动的心理前提。言语活动分为言语的产生和言语的接受。根据研究，言语的产生包括计划阶段和执行阶段，其中计划阶段又包括两个过程：构造和转化。构造是建立要表达的思想、观念，确定要交流的意义和内容。转化是把思想和意义转化为语言，组织成有语言结构的信息。执行阶段是一种内部语言的物化过程，是一种生理、物理的过程。言语的接受分为言语知觉、内部词汇的检索，句子及语段的理解。言语的知觉不是一个被动接受声学刺激的过程，而是一个主动地利用句法和语意信息去辨认语音的过程，各种语言和非语言的思维都参与影响这个过程。内部词汇检索包括对词的结构的理解和判断，对语境的理解和判断。句子和语段的理解包括对句子所表达的命题的理解，对说话者意图及其动机的理解[3]。可见，不管是言语的表达还是接受基本上都少不了思维的参与。第二，言语活动是思维活动的语用表达。思维活动的表达方式多种多样，其中有情感表达、动作表达、意象表达、数学表达、逻辑表达，当然也有语用表达。因此它既不是最初级的表达，也不是最高级的表达，但它有自己的优势，那就是可传递性。当思维要进行交流的时候，言语表达则是最佳的选择。
既然存在言语活动以外的思维活动，就说明有些思维训练与语用能力无关。这就排除了思维训练是语文教学目的的推导。
四、审美教育与语用能力的关系
在语文教学中要进行审美教育，这个观点已经得到广泛的认同，只是对审美教育的认识，颇有分歧。有一种看法，语文教学中的审美教育是通过文学教育来实现的。在语文教学中的做法有三：一是通过文学知识进行，包括文学理论知识和文学史知识；二是文学创作教学，包括文学写作心智训练和文学写作技巧训练；三是文学鉴赏教学。
第一方面属于知识系统的教学，是认知活动范畴。第二方面是实践活动范畴，是一种智力技能的培养。第三方面则属于审美教育的范畴。“所谓审美教育，其实质就是一种自我意识教育，审美就是自审。我把这种目的在自审的学习称之为‘审美学习’。”[2]自审就是主体对对象化的客体的观照，人在这种对象化的客体上发现了自我，证明了自己的本质力量。可见第三方面才是审美教育。但这种审美教育只是文学的审美教育，非文学作品就无法进行审美教育。语文教材中有很多非文学作品，如说明文、议论文、应用文等，上述的文学的审美教育就排除了这些言语作品，其实质导致语文教学中审美教育的窄化和异化。
“语文的审美教育”与“文学的审美教育”是不同的。“文学的审美教育”的对象是文学，它所追求的目的是通过阅读文学作品，引导人们超越与现实之间的功利关系建立自己与现实之间的自由关系。而“语文的审美教育”的对象是语文，即言语作品、言语主体和言语环境之间关系的产物。它的目的是要建立一种言语主体对言语作品和言语环境之间的自由关系，换言之，即言语主体能使言语作品和言语环境高度适切，这才是语文的审美教育[4]。
即使文学作品进入语文教学视野，也要按言语作品的三要素的相互适切的标准来教学，不再注重其文学性，而要注重其言语性，这才真正是“语文的审美教育”。可见，以前在语文教学中所进行的所谓的审美教育，要么是文学知识的传授，要么是创作技能的训练，要么是文学的审美教育。这些都不是真正的“语文的审美教育”。
通过论述，我们知道，学习语文知识只是达成语文能力的辅助手段，思想教育只是语文能力的附带效果，思维能力是语文能力的前提和结果，且已内在地包含在了语文能力，审美教育也是语文能力的内涵和高层次的目标，因此只有语文能力的培养才是语文教学的根本目标。那么语文能力的内涵又是什么呢？根据王尚文和李海林的研究，语文能力的核心是语感。故语文教育的主要任务是培养语感。
参考文献
[1]王尚文.语文教育学导论[M].武汉：湖北教育出版社，2004：65-66.
[2]李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：264-265、274-275、295.
审美思维论文范文6
学生由初中升入高中,由少年期进入青年期,其心理趋向是从经验型向理论型发展。高一正是这样一个过渡衔接的阶段。在语文学习上,大纲要求学生把握内容,既要消化课文中所涉及的知识,还要变作者的认识为自己的认识。这就需要学生学会从整体感知、理解课文内容,从木见林,窥斑见豹。从教材而言,高一新教材“与高二、高三相对有别,既注意与初中衔接,在初中的基础上进一步发展学生的语文能力,又为高二的文学鉴赏教学打下一定的基础”。此时,要变初中阶段较为浅显文章的学习为对内涵丰富作品的领悟,思维也由浅入深,这就为学生提供了更为丰富的审美对象和更深入的审美活动,并对其感性认识能力提出了更高的要求。感性认识的发生离不开审美感觉和审美知觉。学生首先要对课文中意象的色彩、形态、声音、节奏等单个属性产生感觉。有了初中三年的语文学习基础,学生能够通过各种感官形成这些感受,而对意象的认识有赖于在头脑中将其单个属性整合为统一体,才能整体把握意象。这种由单个到整体的变化,就是由审美感觉上升到审美知觉,我们称之为审美感知。
高一阶段,应利用新教材与初中衔接的优势及现代和古代散文为主体的教材资源,着力于学生审美感知能力的培养,重点放在体味文章意义、意境和情味上,逐步优化学生的语言感知力。同时强调意象各特点间的内在联系,要求学生整体地体味意象,领悟贯通整体的内在血脉,从而深入其中,舍形得神吸收精髓。让学生在课内学得整体感知的方法、习得整体感知的能力,并通过阅读教学反复印证和提高,不断扩大和充实,能自己感受文章的妙处。在起始阶段就要强调胸中有全文,根据这一整体的直觉感受,再对文章精要部分作深入探讨。只有在高一突出了审美感知力的培养,学生有足够的时间去揣测、琢磨,才会在头脑中储存下大量的表象;感性认识能力的发展为学生积累了初步的审美经验,学生才会具有审美想象的原料,才能在审美想象的工厂中加工生产出五彩缤纷的精神产品,并为高二的文学作品鉴赏奠定坚实的基础。
二、高二阶段――突出审美能力的培养
高中三年,高二是承前启后的阶段,既是把审美感受引向深入,又是为理性思维及审美创造力的培养做好铺垫,加强审美想象力成为高二语文教学的主要任务。高二是在高一基础上的提高。学生通过一年的语文学习,“日常性情感逐渐发展为审美性情感,他们能对作品所隐含的情感和意蕴在审美感受中达到直觉性的把握。”在全面感知课文内容的同时,也感受到了拓展、丰富意象的需要。从教材方面看,以现当代中国文学作品为主,兼顾传统戏曲和影视文学,选读中国文学发展史上主要时期的代表作家、作品,这些全部都是文学作品,而且以诗歌、散文、小说为主。文学作品本身就是一个模糊性、多义性的集合体,且大都十分讲究含蓄,常常是纸短意长写而不满,或弦外有音、或思想深刻,在行文中形成了若干空白和契入点,极具有限中富含无限的艺术效果。这就为集中进行审美想象力的培养提供了可能性和必然性。审美想象是审美反映的枢纽,教师要善于启发学生巧妙联系同一作者的类似作品去强化感受,适当用某作家的作品来补充另一作家的作品,自觉而自然地融入自身的见闻感受,甚至是跨时空的、跳跃性地重组积累的意象以帮助学生探幽发微,形神兼备地领会作品的意象及深层意蕴。随着审美想象的丰富,学生在学习中潜在的创造思维逐渐上升到意识表层,加之审美想象本身就是一种对作品的再创造,这就使学生在审美教育中培养理性思维及审美创造力成为水到渠成的一步。
三、高三阶段――突出理性思维及审美创造力的培养
随着知识面的拓宽和基础的扎实,高三学生的思维具有了充分的独立性、批判性和内省性,其辩证逻辑思维与推理能力日趋成熟,智能发展上再体现出渐次向以抽象思维能力发展为主的方向。而且,在审美感受、审美情感、审美想象的共同作用下,学生对作品的深入认识达到了审美理解,逐步能从美学的意义上去体味和认识作品。学生作为鉴赏的主体越来越需要把握作品的精髓、需要赋予对象以不落俗套的内涵。如果缺乏一种深层的抽象思考的自觉性,就无法满足这一需要。换言之,没有学生理性思维的注入,作品还只是独立于学生以外的事物,对作品的理解和诠释便无从实现。学生越来越呼唤评价性阅读。
还应看到,高三是高中语文阅读教学的最后阶段,发展学生理性思维能力、致力于学生语文素养的整体提高是教学的终点目标。大纲规定的各项任务要在高三结束时最终完成。而理性思维及审美创造力的培养,要求学生既要钻进去,又要跳出来,不但有利于学生整体素质的提高,还有利于弥补高一、高二阅读教学的不足,使学生无论是升学深造,还是就业,都能具备必要的认识事物的能力和独立评价事物的能力去满足日后的学习和工作需要。
