高中历史知识点概括范文1
一、关于中学历史知识的结构
对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。
传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的、方面的等等。
基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理解与掌握基础之上的。
因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次更为合理。
基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。
概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。
规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。
在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。
二、历史学科基本概念的分类
从史与论区别的角度，可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。
史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“九•一八事变”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始了变中国为其殖民地阶段，中日矛盾上升，中国局部抗战开始。
史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九•一八事变”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。
从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同盟会”“七七事变”“”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“太平天国运动”与“洪秀全”，“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。
理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。
理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。
三、历史学科概念教学的现状分析
通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。
我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。
在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。
第一，对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念，并能向学生提出掌握史实概念的要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大要素之间的内在必然联系，则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象，即从表面看，学生对某一史实概念几大具体要素的掌握毫无问题，而把这一概念作为整体来看，在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考历史单项选择题第23题为例说明。
日本明治维新保留了大量封建残余，最突出的表现是：A.掌握政权的人是原属统治阶级的武士；B.不少垄断资本家由旧式特权商人脱胎而来；C.垄断集团与军阀集团相勾结，推行军国主义政策；D.天皇是国家元首兼军队最高统帅，拥护专制权力。
这是一道最佳选择题，正确选项为A。本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面分析。明治维新中，由原属统治阶级的武士掌握国家政权，这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现，决定着日本的政体，影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽样情况看，这道题答卷的错误率最高。
“明治维新”是教学中的重点，对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高，干扰项的干扰性强，所以造成了考生大面积的失误，这就比较典型地说明了，史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。
第二，理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都只落实到史实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；也很少要求学生运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。
17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是：A.采取武装斗争方式打败了王军；B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务；C.处死国王查理一世；D.1649年5月英国宣布为共和国。
此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准，即摧毁封建制度的根基——封建土地所有制，使资本主义生产关系占据统治地位，经济基础发生根本性质的变化，而非革命的手段、方式或政权的构成形式。
理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其他学科也常常涉及（如上述“资产阶级革命”在政治科中就已讲过），教师往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998年历史高考第12、21、23、28等题，涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝国主义战争”等理论概念，而这些正是学生学习中的薄弱环节，所以学生失误较多。另外，不少历史教师对历史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考，因此，在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析，也就不能指导学生形成科学的理论概念。
第三，目前反映历史教学要求的国家文件，如教学大纲、会考说明、高考说明等，主要从史的角度列出学生应掌握的教学内容，很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及，其对历史概念的要求和对运用史论抽象概括能力的要求，也大多是宏观的，缺乏具体的、详细的条目，这不能不是历史学科的基本概念教学，主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。
四、加强概念教学的建议
加强历史学科的概念教学，从某种意义上讲，也是一个系统工程，需要从多方面着手。
第一，针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况，建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面，原苏联的普通中学历史教学大纲值得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中，要求六年级学生应掌握的主要理论概念是：历史、历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用；劳动工具、劳动生产率、民族、部落；奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映；奴隶社会比原始社会的进步性。
在这个大纲中，随着学生年级的上升，对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。
高中历史知识点概括范文2
对于历史长河中浩如烟海的史料、纷繁复杂的历史现象来说，中学历史教科书已作了高度概括。它重点突 出，观点明确，以纲带目，脉络清晰。而历史高考中，为了有效考查学生的能力，增强主观性试题的效度，也 为了减少评分误差，无论是材料解析题还是问答题，其答案的组织都强调突出重点，简洁精练、清楚明了。因 此历史概括的外部表现是对语言文字的概括。高考主观试题考查概括能力必然包含对语言文字表达能力的考查 。但语言文字的概括总是体现着人类思维的特征。历史概括的内部实质当为对人类历史的概括性思维——这是 一种高层次的思维能力。
人们使用概括一词，习惯上有两种情况。一是与分散、分析相对而言的总括归纳。二是与详尽、具体相对 而言的简单扼要。由于概括的内涵不同，则概括的外延也有所不同。历史概括大致可分为两个方面四种类型。
从总括归纳方面说，历史概括可分为归纳式概括和点睛式概括两种类型。
（一）所谓归纳式概括，就是抽取历史事物（历史人物、历史事件）、历史现象的共同属性、共同特点。 它运用的是归纳思维形式。属于此种概括的如1996年高考47题：“概括指出并结合史实简要说明唐朝文化灿烂 辉煌的原因，唐文化的特点和历史地位”。1997年高考48题：“概括指出凡尔赛——华盛顿体系中协约国列强 的相互关系并举例说明”。1998年高考47题第一问“战后日本教育，科学技术和经济发展各有什么特点？”等 等。由上可知，近几年来高考试题中考查归纳式概括的概率很大。考查的内容范围主要涉及“特点”（特征） 、“历史地位”、“相互关系”等历史要素。此类试题的一个主要的特点是要求考生从纷繁复杂的历史事物中 提取共同的因素，从个性中归纳共性，从一系列具体的历史事物中抽象出一般性的结论。下面以1997年高考48 题为例具体阐述此类概括的主要特点。
首先考生必须对有关“凡尔赛——华盛顿体系”中协约国列强的相互关系的具体的也是分散的史实能熟练 地联想起来。对这一步要求大多考生能达到。其次，需要考生对联想到的那些具体史实加以分类，并从中抽象 出共性的一般性的结论。而这一步要求许多考生无法达到甚至想都没想到。许多考生只罗列出：巴黎和会上英 国根据它的“势力均衡”政策反对法国过分削弱德国：巴黎和会上，帝国主义互相争吵，甚至互以退会相威胁 ，经过五个月谈判才签订《凡尔赛和约》；巴黎和会后，英国拒绝法国的结盟提议；一战前后日本在东亚的扩 张，破坏了美国提出的“门户开放、机会均等”原则，引起美国的不满，导致1921年华盛顿会议的召开，并在 该会上展开了激烈的争夺等等，洋洋百言。如此罗列，决不符合归纳式概括的主要特点。必须对上述赋有个性 的史实加以分析从中提炼出它们的共同属性：为分赃和称霸世界而互相争夺。同样，以“巴黎和会上协约国共 同策划对苏进行经济封锁和武装干涉，巴黎和会成为反苏战争的司令部；协约国为了共同宰割中国签订了《九 国公约》”等史实抽象出它们的共同属性：为了共同利益而互相勾结。而且上述两个方面的关系是不可分的， 相互交织的即在勾结中有争夺，在争夺中也有勾结。
由上可知，概括出这两个方面关系的过程首先是归纳的过程，其次是抽象的过程；归纳和抽象是归纳式概 括的前提。上述过程从逻辑学上讲是一个归纳推理的过程。以历史学上讲是符合论从史出的原则的。而此题参 考答案的成文模式从逻辑学上讲是一个演绎思维形式，从历史学上看是一个史论结合的格式。
还有一点需要注意的是归纳式概括的定义、特点决定被概括的史实或用以举例说明的史实不得少于两例。
（二）所谓点睛式概括是在正确观点指导下，依据大量事实，把一般性特征提炼升华为普遍意义的发人深 思的哲理、规律（杨子坤先生称此种概括为“综合式概括”、“高度概括”）。它运用的也是归纳思维形式。 属于此种概括的有：1993年新高考52题“试以武昌起义至二次革命的重要史实，说明帝国主义对待中国革命的 态度。它告诉我们一个什么基本原理？”1995年高考38题：指南针在近代西欧和中国的不同用途说明了什么？ ”1995年高考39题“陈启沅题”第二问“综合你所列出的情况，可以得出什么重要结论？”
由上可知，高考试题考查点睛式概括主要集中于1993、1994、1995年。考查的内容主要涉及到“思想”、 “原理”、“认识”、“启示”、“说明了什么”、“原则”、“实质”等。此类概括的主要特点是由事及理 、由现象到本质；着墨不多，但画龙点睛、引人深思；理论要求高，哲理性、规律性强。
点睛式概括是在归纳式概括的基础上进一步把考生的思维引向深入，引向顶点，这是最高要求的概括。所 答内容已不是对历史事物本身或所给定的历史材料本身作出的认定；抽象出的“哲理”、“规律”、“认识” 已超出历史事物本身或所给定的历史材料本身。但其“精神”、“灵魂”与历史事物或所给定的历史材料是吻 合的、一脉相承的。因此，准确、全面、深刻地找出并理解“从中”、“据此”的所有内涵，是准确提炼“哲 理”、“规律”、“认识”的前提；否则，所得“规律”、“哲理”、“认识”也只是牵强附会、张冠李戴。
从简单扼要的方式方面说，概括又可分为概述式概括和概要式概括两种类型。
（一）所谓概述式概括是在叙述中，根据表达的需要和题意的要求，不做过细的详写，只粗略地勾勒个轮 廓，反映出历史事物的广度，使历史事物显得完整、全面。属于此种概括的有1997年高考47题“结合有关社会 背景，概述1949年以前中国民族资本主义工业的兴衰过程。简要说明民族资本主义工业在旧中国的历史地位。 ”1998年高考48题“明清（鸦片战争前）时期，我国的文学艺术繁荣兴盛，而科学技术则由发展转为停滞。概 述这两种文化现象的具体表现和特征，并分析形成这两种文化现象的社会原因。”
由上可知，概述式概括主要适用于问答题的考查。从考查的内容看又有两种模式。一种是对重大历史事件 、历史现象基本线索和兴衰过程的概述式概括，是用概括的方法叙述“线”；另一种模式是用概括的方法叙述 “面”——某个历史阶段的方方面面或几个方面，某个历史人物的方方面面或几个方面，某种历史现象的方方 面面或几个方面（如上述1998年高考48题）。此类试题的主要特点是跨度大或面广，系统性强，答案全面完整 ，重点突出，语言文字精要，言简意赅。
（二）所谓概要式概括就是对繁杂的历史事物简约化，具体的历史事物抽象化，抽取重要内容的大概。这 也是一种难度较大、能力要求较高的概括类型。此种概括大体又分为三种情形：①从历史材料中抽取有关内容 的大概。如1997年高考44题，从四段材料中，抽取李biàn＠①治国方针、措施、后果的大概内容，并要求 表达成文，还限定字数。这一题的出现，在全国引起巨大反响，一致肯定此乃成功之作，并列进了98年《考试 说明》之“基本题型及其考查的主要能力示例”部分。1998年高考45题“根据上述材料，评述中国代表团在巴 黎和会上的外交努力（主要目标、经过、结果、评价）”就属此种情形。另外98年高考46题第一问“以生产资 料所有制和分配方式两个方面概括出化运动的错误及危害”也属此种情形的概括。②从历史材料或教 科
书中概括出有关问题、有关内容的若干个基本要点来。近几年高考对这种概括考查的力度很大。1997年高考 46题第一问“以上材料中，可归纳出关于美国西进运动的那些主要论点？”第二问“根据材料二，指出西进运 动使美国经济发生了哪些变化，产生了什么重要结果。”③概括历史材料的核心思想，历史事件，历史现象的 核心内容。如1995年高考42题“建国以来，我国农村生产关系的变革或调整经历了哪几个步骤？每一步变革或 调整的主要原因，核心内容以及结果如何？……”
概要式概括主要适用于材料解析题。考查的内容非常广泛。它的最显著的特点是简明扼要。概要式概括需 要考生具备非常好的阅读理解能力，能最大限度地获取有效信息，还需考生对文字进行化繁为简，化具体为抽 象的改造和润色，需要非常深的文字表达功底。
上面介绍了四种概括类型。从上面所举高考试题看，概括的对象几乎包括了所有历史要素：原因、条件、 表现、措施、过程、性质、特点、方式、手段、作用、地位、意义、经验教训、启示、原理等等；从概括的信 度看，有在题问中明确提出概括要求的，也有未明确规定概括要求的——有一点是规律性的，那就是题问中要 求答性质、特点、方式、结论、启示、原理等内容的，不答题问中是否明确概括要求，一般都要求概括地作答 。
二、概括能力的培养
明确了概括的类型和特点，便于我们探寻培养概括能力的方法和途径。
1.归纳和抽象是概括的前提。
《考试说明》所规定的四项10条学科能力，由于其划分标准不一，致使各项学科能力之间呈现出并列、包 含、交叉等复杂关系。概括能力是较高层次的学科能力，它总是包含再认、再现、阅读理解、分析与综合、归 纳与抽象等学科能力，同时又离不开对材料的整理、最大限度地获取有效信息，运用马克思主义哲学观点作指 导、史论结合、文字表达等学科能力。其中归纳和抽象是概括的前提。
概括的过程，首先是归纳的过程。需要概括的知识往往呈现零散分布状，这不利于概括。但历史知识本身 又具有整体性、系统性的特征，我们完全可以用系统化思维方式，从宏观和整体的高度来认识和处理那些零散 分布的知识，对历史教材内容重新整合或类化。行之有效的做法是重视和加强历史知识结构的教学。
所谓加强历史知识结构的学习，就是要善于把大量分散的相对孤立的历史史实、历史概念以及历史结论纳 入完整的学科体系之中，多角度、多层次地反映历史事实和历史概念之间的普遍性联系，揭示历史发展的基本 线索和客观规律。这与概括的第一种涵义以及归纳式概括、点睛式概括、概述式概括的要求，特点是相符合的 。因此，加强历史知识结构的教学，是快速提高学生概括能力的有效方法之一。
概括的过程，其次是抽象的过程。概括总是在人们的抽象过程中并在抽象的基础上进行和完成的。因为概 括的结果已不是历史事物、历史现象的简单再现或全部罗列，而是对历史事物、历史现象的更高层次的认识， 是形成一系列稳定的科学的概念，是把感性知识上升为理性知识。这一结果的实现只能通过抽象思维来完成。 历史事物、历史现象共性或本质属性的归结，历史哲理、历史规律、历史基本结论的提炼升华，基本要点、核 心内容的得出，无一不是抽象思维的结果。抽象的最初结果是形成一系列比较稳定的、科学的历史概念。历史 概念源于史实，又高于史实，是历史事物的本质、全体及内部联系在人们头脑中的反映。历史概念的这些特点 与历史概括的涵义、特点许多方面是一致的，所以我们完全可以通过广泛地准确地使用历史概念为历史概括服 务；重视历史概念的教学和运用是提高学生历史概括能力的又一有效方法。
2.史论结合法是历史概括的基本方法和典型形式。
所谓“史”即客观史实；所谓“论”则是从客观历史事物、历史现象之中抽象出来的带普遍性、规律性的 认识。史论结合既是史学研究必须遵循的基本原则之一，也是历史高考考查的学科能力之一，更是我们进行历 史概括的基本方法，还是历史概括的典型形式。
①论从史出是概括性思维的原则和方法。
一般情况下，对“论”的考查总是要结合具体的史实才能进行的。如1997年高考48题“凡尔赛——华盛顿 体系中协约国列强的相互关系”的答案，可以看作是对“凡尔赛——华盛顿体系”中协约国列强之间关系的史 实归纳抽象出的“论”。1993年新高考52题得出的“基本道理”是对“武昌起义至‘二次革命’有关帝国主义 对待中国革命的态度”的史实提炼升华的“论”。归纳式概括，点睛式概括出的内容就是被概括史实的“论” 。由于历史史实的丰富多彩决定归纳式概括的“论”千差万别、丰富多彩；而点睛式概括的“论”大多为辩证 唯物主义和历史唯物主义原理、有关史学理论及历史基本结论。如中国民主革命的基本经验、基本结论是对整 个民主革命历史的点睛式概括；坚持四项基本原则是对民主革命历史及社会主义革命建设史的点睛式概括；生 产关系的变革必须适应生产力状况的规律是对整个人类历史点睛式概括出的“论”；各民族之间和睦相处、友 好往来、经济文化交流及民族融合是民族关系的主流是对中国古代民族关系史研究后高度概括出的“论”。到 底“论”是什么，从根本上讲是由史实的内容决定的；论以史出，史论必须一致。特别是遇到点睛式概括，千 万不能把马克思主义原理、有关史学理论、基本结论当作教条，生搬硬套，到处乱贴。平时要重视历史理论的 教学。一方面在讲述具体史实时要高度自觉地以马克思主义理论为指导，尽量挖掘史实中包涵的理论因素，把 讲述内容上升到应有的理论高度；另一方面要有意识地逐渐培养学生运用马克思主义理论独立分析问题、解决 问题的能力，把理论教学落实到实处。
②史论结合是历史概括的典型形式。
不仅任何一道主观性试题中有史、论两部分组成，就是每一个要点（或每一句话）多数也有史、论两部分 组成。“史”要概括，主要表现为历史概念的运用；“论”要具体不能空洞，“论”从史出。历史学科主观性 试题的答案不会有生动的描写、华丽的洞藻、浓厚的文学味；也不会整段都是深奥的理论说教，浓烈的政治味 ；而是具体而不繁琐，朴实而不刻意雕啄，有抽象但不深奥。例如有些学生在解答“1941～1942年中国共产党 是怎样战胜困难巩固抗日根据地的？”（“面”的概述）一题时不会概括作答。在回答“大生产运动”这个要 点时写道“在主席‘自己动手、丰衣足食’的号召下，八路军三五九旅在五震的率领下雄纠纠、气昂昂 地开进杂草众生的南泥湾。他们挥锄如飞，汗流夹背；劳动号子传遍山野，欢声笑语不断。经过他们辛勤开垦 ，南泥湾到处是庄稼，到处是牛羊，南泥湾成为陕北的好江南……”。上述文字就描写三五九旅开垦南泥湾的 情景来说语言已经较概括。但命题却是“大生产运动”与“巩固抗日根据地”的关系。南泥湾垦荒仅仅是“大 生产运动”的一个“点”，不能以“点”盖“面”，以偏概全，更不需要对南泥湾垦荒这个“点”作过细的描 写。“大生产运动”又是那么多巩固抗日根据地措施中的一个“点”，在此题中对“大生产运动”的情况也不 可能也没必要进行详细的叙述。此要点可概括为“各敌后抗日根据地开展大生产运动（“史”的概括，实际上 是历史概念的运用），使抗日根据地渡过了严重的经济困难，为争取抗日战争的胜利奠定了物质基础（具体的 “论”，与“生产运动”相统一的“论”）。其余要点的概括类同。
3.训练是提高学生历史概括能力的基本途径。
知识可以传授，能力必须靠平时的训练逐步培养和提高，非一朝一夕而成。高层次的概括能力的培养更不 例外。行之有效的训练方法主要有：
①借鉴 语文学科的一些概括方法加以训练。
文史不分家。一方面要准确地随心所欲地表达自己的历史概括性思维成果需要具备相当深厚的语言文字功 底，这离不开语文学科；另一方面，历史概括性思维和语文概括性思维的特点、要求又有许多相似之处，因此 我们完全可借鉴语文学科的一些概括方法为历史概括所用。如概要式概括可以把语文课中抓关键字词，划分逻 辑层次的知识、方法迁移到历史概括中来，按题目要求划分材料的意思层次，妥善地抽取出有关问题的答案要 点来。对于概述式概括可以借鉴语文课中撰写故事梗概的方法。
高中历史知识点概括范文3
关键词：高中历史 兴趣 能力
从事历史教学的实践，使我认识到，对于培养学生的能力，提高学生的素质，历史学科具有其他学科不可替代的独特优势。由于历史学科的特点，历史教材的文字表述一般偏重于叙述，因而在教学过程中，老师如果照本宣科，就势必会使学生感到索然无味，从而影响学生的学习兴趣。
兴趣是人们力求认识某种事物或爱好某种活动的倾向。著名教育家苏霍姆林斯基指出，如果教师所追求的只是那种表面的、显而易见的刺激，以引起学生对上课的兴趣，学生就永远不会真正热爱学习。那么，在历史教学当中，教师要注重提高学生的学习兴趣，引导学生去思考，有意识地培养学生的各种能力，既在课堂中学习了历史知识，又潜移默化地培养了学生的各种能力。
我认为，历史教师不单单对学生有传授历史知识的任务，而更重要的是通过历史教学，努力培养学生的各种能力，这种能力会让学生在未来的一生的学习、工作当中，发挥巨大的作用，让人终生受益。这样会促进素质教育的发展，是对传统机械教学的改革，能够提高学生学习各种知识能力和效率，便于培养新世纪合格的学生。从历史教学的实践中，我认为在历史教学当中，能培养学生以下几方面能力：
一、概括能力的培养
概括能力是人的思维过程的高级阶段，是在思想上把抽象出来的各种事物和现象之间的本质特征结合起来、联系起来。学生概括能力的高低往往受心理发展年龄阶段的制约，高中生的抽象逻辑思维在他们身上已经开始发展。不过，毕竟因为他们还没有完全成熟，所以有时也会把正确的与错误的成份混在一起，影响了结论的确切与完善。因此，在历史教学中应特别重视概括能力的培养。
调动学生自觉进行概括的积极性。教师要在教学内容的设计上，在学习环境的创设上，都要充分尊重学生的主体地位，营造一种和谐民主的氛围，放手让学生练习概括历史事件，无所顾及地去分析、综合、比较和抽象。学生练习得多了，概括能力也就逐步形成了。教师要结合具体的教学内容与学生共同总结正确进行概括的方法。比如，学习了中国历史上一些重要的农民起义后，就引导学生按时间顺序，从起义地点、领导人、起义原因、经过、结果等方面进行概括。这种方法的优点是整体轮廓、具体内容、前后顺序一目了然且避免了混淆。随着教学内容的推进，学生掌握的概括方法也越来越多，学生的历史概括能力也越来越强。
循培养学生概括能力的正确途径。历史事件是历史教材的最重要的内容。培养学生的历史概括能力必须在研读历史教材、挖掘历史事件的内在联系中进行。在引导学生挖掘历史事件内在联系时，一般都按“是什么”、“为什么”、“说明什么”这三步去循序渐进地展开。在训练途径中培养出来的概括能力既准确地抓住了历史事件的重点，又简洁明了不繁冗。
历史理论提高学生概括能力。要使学生的历史概括能力提高到一个较理想的境界，那就要在解决“是什么”、“为什么”、“说明什么”的过程中，将必要的历史理论渗透其中，惟其如此，才能使历史事件和历史理论有机地结合起来。否则，便不会有真正意义上的历史概括能力。
二、思维能力的培养
思维是人脑对客观事物间接的、概括的反映过程，是在表象、概念基础上进行分析、综合、判断、推理等一系列认识活动的过程。思维能力便是人在这一过程中表现出来的能力。
在传统教学中，高中生对历史学科形成的概念却是“死记硬背”。许多学生平时根本不重视历史学科的学习，考试时就突击背几天去应付。要扭转这一局面，历史教师要更新观念，改变教法，自觉遵循“教为主导，学为主体，思维训练为主线”的原则，因材施教，激发学生的学习兴趣，让学生懂得历史是一门思维性很强的学科，是社会学科的必修课，有其他学科不能取代的功能。从而逐步改变学生学习历史的态度，提高学习历史课的兴趣；进而再引导学生学会分析、归纳、概括、综合等思维方法，促使学生主动拿起“思维”这一武器，积极运用各种思维方法和逻辑形式梳理各种历史事件、历史人物，分析各种历史现象、历史关系，并重新归类组合，形成眉目清晰、条理分明的历史网络图，自觉摈弃死记硬背的陈旧学习方式，掌握学习的主动权。
因材施教，传授科学思维方式。历史学科的思维方式是一个分析和综合的过程。分析和综合是认识历史现象和形成科学概念的不可分割的两个方面。分析的目的是为了综合，而综合又必须以分析为基础。一般来说，分析中有综合，综合和分析统一、互相依从。如要形成“民族英雄戚继光”的概念，首先应分析：戚继光抗倭的背景、具体功绩、取胜原因等，然后综合为：戚继光是明朝抗击外国侵略者的民族英雄。其实这就是历史思维过程的一种形式。历史思维还是一个“比较”和“概括”的过程。“比较”就是对历史上发生的许多现象的某些因素进行对比，从而概括出它们的联系和区别。
三、理解能力的培养
理解能力是素质教育对历史教学考查的一个重要方面，是学生深入领会和把握教材提供的知识的中心环节，更是学生运用已知解决未知问题，达到“以史为鉴”的基础和关键。
历史的理解要注意理解历史的多样性。可以从不同的角度、线索、层次等方面，多方面理解，对培养学生思维的深度、广度和灵活性有很大的益处。要注重历史的连贯性。培养学生对任何事物的过去、现在和未来，有着连贯的思维。要注意历史的规律性。规律性体现了历史发展最本质的东西，可以培养学生逻辑思维和透过现象看本质的能力。要注意理解历史发展的因果性和连续性，便于培养学生的思辨能力和系统看问题的综合能力。
高中历史知识点概括范文4
关键词： 高三历史复习 历史概念 阶段特征 基本线索
历史是一门知识性很强的学科，教与学的效果首先取决于对知识的掌握。如何掌握知识？除了再认再现重要的历史事实、历史结论外，还有再认再现历史概念、历史的阶段特征、基本线索等。这就告诉我们，决不能把基本史实当做孤立分散的知识点，而要抓住史实之间的内在联系，形成由基础知识、阶段特征、基本线索构成有层次的历史知识网络体系。同时还要求我们，改变传统中学历史教学中重史实轻理论、重结论轻分析、重记忆轻理解的状况，对教学要从根本上进行改革。笔者就如何在高三历史复习中建立网络体系，谈谈自己的做法和看法。
一、突出历史概念，加强基本史实的联系
基础知识是历史知识网络中的点，亦是最基本的单位。基础知识主要是指基本史实和历史概念。基本史实主要包括时间、地点、人物、过程等要素，属于中学知识的初级层次。基本史实是在历史的点、线、面、体中不可缺少的史实，其能力要求是准确记忆。基本历史概念是事物本质属性的反映，是对基本史实实质的抽象概念，在中学历史知识结构中属中间层次。历史概念的形成是经过分析史实之间的联系，对史实的表象抽象概括而成的，其能力要求侧重于理解。历史概念是基本史实的拓展和深化，在知识结构的形成中更为重要。
由于中学教材中没有对历史概念进行集中完整的概括，因此在基础知识的教学中应该在狠抓基本史实的同时，突出历史概念的分析和概括。分析近几年的高考试题几乎每一道考题的背后都有一个值得理解的历史概念，对历史概念的解读应是多元的而不是单一的，是发展的而不是僵化的。例如，凡尔赛体系这个综合性很强的历史概念，在要求学生准确掌握巴黎和会、凡尔赛和约、巴黎和约、战后新兴国家、国际联盟这些基本史实的基础上，分四个层次阐明何为凡尔赛体系。第一，体系的构成：《凡尔赛和约》连同协约国同战败国奥地利、保加利亚、匈牙利、土耳其签订的和约，构成了凡尔赛体系。第二，体系的作用是建立帝国主义在西方的统治秩序。第三，维系体系的国际机构是英法控制的国际联盟。第四，体系的影响：凡尔赛体系隐含着许多矛盾。对战败国的掠夺，加深了战败国与战败国的矛盾，特别是德国与英法的矛盾，后来成为纳粹撕毁和约发动战争的口实。分赃不均，加剧了战胜国之间的矛盾：英美争夺世界霸权的矛盾；英法争夺欧洲霸权的矛盾；美日争夺亚、太地区的矛盾等。牺牲弱小国家和民族的利益，激化了殖民地、半殖民地国家与帝国主义的矛盾。这些矛盾的发展，对上世纪二三十年代的国际关系产生了深远的影响。
通过对凡尔赛体系的分析、概括可以看出，突出历史概念教学有利于加强对基本史实内在联系的理解，有利于把基本史实放在历史发展的长河中发掘隐性联系的前因后果，并达到深化基础知识、加强知识结构化的效果。
二、揭示阶段特征，加强历史的横向联系
不同历史时期的阶段特征是历史网络体系中的“纬线”。历史具有多样化的特点，在空间上涉及世界各地，在内容上涵盖政治、经济、民族、军事、文化等。而这些方面又是互相联系、互相制约的，这就使历史知识本身具有一种横向的网络结构。阶段特征揭示了历史不同时期各个方面发展的共性，在对历史的认识中起着统括全局、加强横向内在联系、加强知识结构化的作用。
在教学中，首先需要正确地划分历史发展阶段。例如，把世界近代史划分为三个阶段：工场手工业时期、资本主义国家的诞生（1640—19世纪20年代）；第一次工业革命，资本主义世界体系初步形成（19世纪30年代—1871年）；第二次工业革命，资本主义世界体系最终形成（1871—1917年）。
帮助学生揭示时代特征，应该在教学过程中及时进行阶段小结。以世界近代史第三阶段为例。在小结时首先让学生自己列举出这一时期的主要事件或历史现象：从1871—1917年，进行了第二次工业革命，出现了垄断、政党政治、列宁主义、亚洲的觉醒、第一次世界大战等。然后指导学生分析这些事件或现象的特点和联系：第二次工业革命是在自然科学有了重大突破的条件下产生的技术革命，使人类进入电器时代。生产力的发展，导致了生产方式的变化，以科技为依托、垄断为组织形式、提高生产率为主要手段的资本主义生产模式最终形成。经济基础的变化引起上层建筑的改变，垄断资产阶级控制的国家政权的国体和议会政治、政党政治为政体的资本主义政治模型定型。资本主义发展到帝国主义阶段。这些变化影响到工人运动，各国工人政党普遍建立，合法斗争和经济斗争增多，列宁主义诞生。最后，在教师指导下概括出时代特征。
所谓概括，就是把事物的共同点进行归纳，从特殊中找到一般。上述六大事件同源于第二次工业革命，而资本主义的生产模式、政治模式、国际关系、工人运动、民族解放运动的特点无不与资本主义世界体系的最终形成相联系。所以，可以将世界近代史第三阶段的时代特征概括为第二次工业革命、资本主义世界体系最终建立。
揭示阶段特征，加强历史横向联系的过程，也就是帮助学生掌握分析、归纳、概括等逻辑思维方法的过程。如果没有对事件个别特征的分析，没有由个别到一般的归纳，没有对事物共同点的概括，就无法揭示时代特点。因此，知识体系的建立与思维能力的培养，有不可分割的联系。
三、把握基本线索，加强历史的纵向联系
基本线索是知识网络体系中的“经线”。历史不外是各个时代的依次交替。历史的这种发展性，使历史知识具有一种有别于一般知识系统性的链式结构，即其发展包含着必然性、渐进性和质变的内涵。把握基本线索，不仅能贯通来龙去脉，更能起到明确趋势归宿、揭示变化规律的作用。
教会学生把握基本线索，贯穿于整个高三历史复习中。教学中最大的误区是把基本线索讲成了知识线索。例如，世界近代史的基本线索有三条：资本主义产生、发展并形成世界体系的历史，国际工人运动的历史和民族解放运动的历史。如果在教学中，按上述专题，机械地把孤立、松散的知识点串联成线，还不能称之为基本线索。因为其仍然仅仅局限于知识内容，至多是积累了、描述了历史过程的个别方面，而没有揭示出历史发展的一般规律，因而只能称之为知识线索。
基本线索则侧重事物过程的阶段性变化，从部分质变到质的飞跃的规律性变化过程。以第一条线索为例：17世纪中期到19世纪初，处于工场手工业时期的英、美、法的新兴资产阶级，依靠人民通过革命战争旧制度建立资产阶级政权，社会发生了转型的巨变。19世纪中期，伴随着第一次工业革命的普遍展开，出现了自上而下的革命、改革和统一战争，俄、日、意、德等走上资本主义发展的道路，资本主义世界体系初步形成；政治模式定型；世界被瓜分完毕，以资本输出为主要形式把主要资本主义国家与广大殖民地、半殖民地联系为统一的经济整体；资本主义世界体系最终形成。总之，只有这样把资本主义的发展概括为三个阶段性变化，揭示出社会基本矛盾的运动规律，才能使学生从社会发展的趋势中把握历史的脉络，构成历史知识的框架。
把握基本线索，加强历史纵向联系的过程，也是帮助学生掌握和运用唯物主义基本原理的过程。世界近代史最主要的基本线索：资本主义产生、发展并最终形成世界体系的历史，即是生产力与生产关系、经济基础与上层建筑矛盾运动的过程。它具体而生动地体现了社会发展最一般的规律，即生产关系一定要适合生产力的状况，上层建筑一定要适合经济基础状况的规律；深刻地说明了社会进步最根本的标志是生产力的提高。因此，建立知识体系的过程有机地渗透了历史唯物主义原理的教学。
总之，通过建立历史知识网络体系的教学，我深刻地体会到，马克思主义的历史学之所以称为历史科学，绝不是单纯地复述历史，而是在科学的认识上阐述历史。历史知识的网络体系客观地再现了历史的进程。在帮助学生建立这个体系的过程中，一改过去教学中重记忆轻理解、重结论轻过程的弊病，记忆、理解、运用能力的培养是积累性的，互相融合而为一体的。当然，无论是知识体系的内化还是能力的养成，仅仅依靠课堂讲解示范都是远远不够的，还应设计必要的练习加强训练。
参考文献：
高中历史知识点概括范文5
【关键词】培养；解题技能；教学；时间概念
一、引言
高中历史教学的时间紧、任务重、压力大，很多学生平时感觉掌握的不错，但是每次遇到考试成绩总是上不去。这就要求教师在教学过程中，优化教学手段，提高学生的解题技能。
二、培养学生思维能力，提高学生解题技能
1.培养学生再现历史知识的能力
首先，教学过程中把每一个知识点的来龙去脉搞清楚后，找出各知识点之间的相互联系，并列出结构提纲。其次，在各节知识结构形成的基础上，要对某一历史阶段形成系统的知识结构，如封建社会的每一个阶段应从政治、经济、民族关系、对外关系、思想文化等方面进行概括，形成对封建社会的整体认识和理解。世界史和中国近现代史的学习，也可采用此法。在第二轮复习中，宜打破第一轮横向形成的知识结构，形成纵向的专题结构，如中国的近现代化作为一个专题，可按经济工业化、政治民主化、思想近代化等形成知识结构。
2.培养学生处理材料的能力
材料处理是学生高层次运用历史知识的能力，如何培养此项能力呢？首先应该充分运用教材中的材料。教师指导学生读书时先读材料，再从正文中概括出史实去证明材料的内容是正确或是错误，然后，再考虑怎样深化。此外，通过了解析题，总结出解题方法与技巧。学生要吃透教材，这是解答此类题目的前提。尽管材料题一切皆“新”，但所提供的内容总是教材的“影子”，必然与教材中某些知识发生联系，只有吃透教材，才能读懂题目，明白其所问，答其所问。
3.培养学生历史阐释的能力
首先，要培养学生的比较和概括能力，这些能力是在知识结构形成中培养出来的，要求学生能够对各个方面的史实进行高度概括。其次，要培养学生的评价能力，主要是评价历史人物、历史事件和历史文献，掌握评价历史人物的观点和方法。评价要全面，要放到特定的历史条件中去评价，不能超越时代背景；要指出其代表的阶级利益，不能超越阶级；指出其历史活动的影响；结论要正确。对重大历史事件的评价，主要从背景、条件、性质、影响等方面进行评论。
4.培养学生文字表达的能力
解题中的文字表达包括语言内容的组织、语言内容的表述特点和使用历史语言。良好的语言表达能力是答好考题的关键。历史问答题的文字表达理应运用历史语言陈述，但文史不分家，语文的一些解题方法，如归纳段意法、总结中心法，也可用在历史解题中。此外，历史问答题答案并不是课文原话，但又源于对教材内容的归纳、概括和分析，这就要求学生在知识结构形成过程中养成归纳、概括和分析的能力，对每个知识点尽量用最简明的语言予以表述。总之，学习有法但无定则，应视其情况而灵活运用。
三、加强时间概念教学，提高学生解题能力
1.介绍教材中各种时间概念的表达方式，使学生掌握纪年的基本知识
教材中最常见的是公元纪年法，如公元前841年、公元25年等，如果要表示一个较长的时段，通常用××世纪××年代的说法，100年为一个世纪，公元1年到99年称公元1世纪，公元200到299年称公元3世纪。在一个世纪中，又经常会有初期、早期、前期、中期、后期、末期等表示法。一般而言，初期指前二十年，早期、前期指前三十年，中期指中间五十年，后期指后二十年，末期指后十年。每个世纪又以10年为一段，分若干年代，习惯上前20年不采用年代纪年法，就用××世纪初表示，20- 29年称二十年代，以此类推。在教学中也应该适当向学生解释清楚。
2.常用串联法和对比法，帮助学生树立准确的时序观
新课程采用专题体例编排，同一个历史时期在政治、经济、思想文化领域发生的事件和现象被安排在不同模块中，也就是说不在同一本书中，对于没有较好通史基础的学生来说，这些事件和现象就容易被割裂、被孤立，不易形成对历史全面系统的认识。因此，在教学中，就需要教师经常用串联法把这些孤立的事件和现象有机地联系起来，使学生建立系统的记忆，树立和强化时序概念。这一点在学习中国近代史内容时尤为突出和重要。
3.注重对历史时期的解释，使学生养成对历史时间的阶段性认识
在教学中，每开始一个单元前，甚至每一个模块前，都最好能向学生把这个单元（或模块）所处的历史时期解释清楚，让学生对历史的阶段性有清晰的认识，增强对历史时间的敏感度。从大的历史时期看，综合起来一般可分为古代史、近代史、现代史；以生产力为依据可分为农业文明时期、工业文明时期。农业文明时期又可分石器时代、青铜器时代、铁器时代；工业文明又可分为蒸汽时代、电气时代、信息时代。
在高中历史考试中，学生的解题技能是很重要的，教师在传授知识的同时，也要加强学生解题技能的培训。
参考文献：
高中历史知识点概括范文6
[关键词]：历史 教学 能力 培养
从事历史教学的实践，使我认识到，对于培养学生的能力，提高学生的素质，历史学科具有其他学科不可替代的独特优势。由于历史学科的特点，历史教材的文字表述一般偏重于叙述，因而在教学过程中，老师如果照本宣科，就势必会使学生感到索然无味，从而影响学生的学习兴趣。
兴趣是人们力求认识某种事物或爱好某种活动的倾向。著名教育家苏霍姆林斯基指出，如果教师所追求的只是那种表面的、显而易见的刺激，以引起学生对上课的兴趣，学生就永远不会真正热爱学习。那么，在历史教学当中，教师要注重提高学生的学习兴趣，引导学生去思考，有意识地培养学生的各种能力，既在课堂中学习了历史知识，又潜移默化地培养了学生的各种能力。
我认为，历史教师不单单对学生有传授历史知识的任务，而更重要的是通过历史教学，努力培养学生的各种能力，这种能力会让学生在未来的一生的学习、工作当中，发挥巨大的作用，让人终生受益。这样会促进素质教育的发展，是对传统机械教学的改革，能够提高学生学习各种知识能力和效率，便于培养新世纪合格的学生。从历史教学的实践中，我认为在历史教学当中，能培养学生以下几方面能力：
一、概括能力的培养
概括能力是人的思维过程的高级阶段，是在思想上把抽象出来的各种事物和现象之间的本质特征结合起来、联系起来。Www.133229.cOm学生概括能力的高低往往受心理发展年龄阶段的制约，中学生的抽象逻辑思维在他们身上已经开始发展。不过，毕竟因为他们还没有完全成熟，所以有时也会把正确的与错误的成份混在一起，影响了结论的确切与完善。因此，在历史教学中应特别重视概括能力的培养。
调动学生自觉进行概括的积极性。教师要在教学内容的设计上，在学习环境的创设上，都要充分尊重学生的主体地位，营造一种和谐民主的氛围，放手让学生练习概括历史事件，无所顾及地去分析、综合、比较和抽象。学生练习得多了，概括能力也就逐步形成了。教师要结合具体的教学内容与学生共同总结正确进行概括的方法。比如，学习了中国历史上一些重要的农民起义后，就引导学生按时间顺序，从起义地点、领导人、起义原因、经过、结果等方面进行概括。这种方法的优点是整体轮廓、具体内容、前后顺序一目了然且避免了混淆。随着教学内容的推进，学生掌握的概括方法也越来越多，学生的历史概括能力也越来越强。
循培养学生概括能力的正确途径。历史事件是历史教材的最重要的内容。培养学生的历史概括能力必须在研读历史教材、挖掘历史事件的内在联系中进行。在引导学生挖掘历史事件内在联系时，一般都按“是什么”、“为什么”、“说明什么”这三步去循序渐进地展开。在训练途径中培养出来的概括能力既准确地抓住了历史事件的重点，又简洁明了不繁冗。
历史理论提高学生概括能力。要使学生的历史概括能力提高到一个较理想的境界，那就要在解决“是什么”、“为什么”、“说明什么”的过程中，将必要的历史理论渗透其中，惟其如此，才能使历史事件和历史理论有机地结合起来。否则，便不会有真正意义上的历史概括能力。例如，学生在分析概括欧洲经济的发展和欧洲资本主义萌芽的因果关系、英国资产阶级革命的必然性、欧洲封建国家改革的导向等问题时，就离不开生产力与生产关系、上层建筑与经济基础、矛盾的普遍性与特殊性等辩证关系这样一些马克思主义的基本理论。可见，基本的历史理论是连接分散的历史事件的筋骨，是培养学生历史概括能力的重要因素。
二、思维能力的培养
思维是人脑对客观事物间接的、概括的反映过程，是在表象、概念基础上进行分析、综合、判断、推理等一系列认识活动的过程。思维能力便是人在这一过程中表现出来的能力。
在传统教学中，中学生对历史学科形成的概念却是“死记硬背”。许多学生平时根本不重视历史学科的学习，考试时就突击背几天去应付。要扭转这一局面，历史教师要更新观念，改变教法，自觉遵循“教为主导，学为主体，思维训练为主线”的原则，因材施教，激发学生的学习兴趣，让学生懂得历史是一门思维性很强的学科，是社会学科的必修课，有其他学科不能取代的功能。从而逐步改变学生学习历史的态度，提高学习历史课的兴趣；进而再引导学生学会分析、归纳、概括、综合等思维方法，促使学生主动拿起“思维”这一武器，积极运用各种思维方法和逻辑形式梳理各种历史事件、历史人物，分析各种历史现象、历史关系，并重新归类组合，形成眉目清晰、条理分明的历史网络图，自觉摈弃死记硬背的陈旧学习方式，掌握学习的主动权。
因材施教，传授科学思维方式。历史学科的思维方式是一个分析和综合的过程。分析和综合是认识历史现象和形成科学概念的不可分割的两个方面。分析的目的是为了综合，而综合又必须以分析为基础。一般来说，分析中有综合，综合和分析统一、互相依从。如要形成“民族英雄戚继光”的概念，首先应分析：戚继光抗倭的背景、具体功绩、取胜原因等，然后综合为：戚继光是明朝抗击外国侵略者的民族英雄。其实这就是历史思维过程的一种形式。历史思维还是一个“比较”和“概括”的过程。“比较”就是对历史上发生的许多现象的某些因素进行对比，从而概括出它们的联系和区别。
三、理解能力的培养
理解能力是素质教育对历史教学考查的一个重要方面，是学生深入领会和把握教材提供的知识的中心环节，更是学生运用已知解决未知问题，达到“以史为鉴”的基础和关键。
历史的理解要注意理解历史的多样性。可以从不同的角度、线索、层次等方面，多方面理解，对培养学生思维的深度、广度和灵活性有很大的益处。要注重历史的连贯性。培养学生对任何事物的过去、现在和未来，有着连贯的思维。要注意历史的规律性。规律性体现了历史发展最本质的东西，可以培养学生逻辑思维和透过现象看本质的能力。要注意理解历史发展的因果性和连续性，便于培养学生的思辨能力和系统看问题的综合能力。
四、语言表达能力的培养
重视课前的语言表达训练，教学中,规定每节课前五分钟由一名学生讲一个历史小故事。起初,一些学生语句繁琐、表达不清,甚至出现中断的现象。半个学期以后,学生已经能够积极参与,并在五分钟内将一个历史小故事完整而明确地表达出来。锻炼了学生的表达能力,丰富了历史知识。
精心设计课前提问。为吸引学生的注意力,激发学习欲望。在讲美国独立战争时,首先提问:“同学们,你们知道美国国旗吗?它是由几部分组成的?”“它们各代表什么?”同学们被吸引住了,纷纷回答。通过课前提问锻炼了学生的语言表达能力,激发了学习兴趣,从而使其积极投入到新课的学习中。
开展课堂讨论。针对一些重大而学生又难以理解的问题,在老师的启发下让学生分析思考,开展讨论,提高他们的思维能力和口头辩解能力。例如,在讲“西安事变”这一重大历史事件时,围绕“蒋介石该不该杀”这一问题开展讨论。开始由学生自由讨论,各抒己见。教师要及时引导学生得出结论,让他们理解中共和平解决西安事变的伟大举措的重要意义。课堂讨论要针对历史上的重大问题,学生辩论要集中时间,语言要简练,并要注意引导,在分析、辩论的过程中形成共识,起到锻炼语言表达能力的作用。
锻炼学生的朗读能力。朗读对学生领悟课文内容,增强语感,激发情趣,培养想象力有特殊作用。教学中,选择课文中一些有教育意义或与课文内容紧密相关的段落让他们朗读。一方面要求必须用普通话,语言流畅、吐字清晰;另一方面要求语言的美感,强调特定历史环境中的意境美、形象美。通过不断实践,大多数学生朗读时不仅声音宏亮、吐字清晰、流畅,而且抑扬顿挫,有强烈的感情色彩。朗读训练既牢固掌握了历史知识,又锻炼了口才。
模拟讲课。这是对学生职前智能的一次综合训练。活动初期,很多学生由于胆怯,讲课时语句生硬,更谈不上语言的美感了。这时,要给予鼓励并及时指导,动员学生相互交流,积极配合。经过努力,大多数学生在讲台上不仅落落大方,而且语言生动流畅。模拟实习拓宽了学生的知识面,巩固了所学知识,强化了语言的表达能力。
历史思维的核心是辩证唯物主义和历史唯物主义。作为历史教师，在教学过程中一定要有意识地用辩证唯物主义、历史唯物主义原理来分析各种历史现象的本质及其关系。如用生产力决定生产关系及生产关系对生产力的制约作用，来深刻揭示人类社会变革的根本原因；用主要矛盾与次要矛盾原理来深刻阐明每一历史阶段内各种政治力量的政策方针及对社会历史发展的作用。这种演示的教学法要贯穿于高中历史教学的全过程之中，通过潜移默化的理论熏陶，从而全面提高学生的能力。学生的能力提高了，不仅可促进对历史课的学习，而且对各门功课的学习都有助益，从而可全面提高学生的学习成绩和整体素质。中学生素质的提高是一个系统工程，不是一个学科就能完成的。因此，在历史教学中注重培养学生的思维能力应是历史教师责无旁贷的职责和使命。
参考文献：
1、赵登明：《历史教学与培养学生的创新思维能力》，《长春师范学院学报》， 2003 年01期。
2、郑萍：《历史教学中学生创造性学习能力的培养》，《黑龙江教育学院学报》 2002 年02 期。
3、任蓉蓉：《中学历史教学中如何培养学生的创新能力》，《教学与管理》，2002 年12 期。
4、张晓明：《历史教学中如何培养学生的语言表达能力》，《教学与管理》，2002 年06 期。
