小学语文跨学科优秀教案范文1
关键词：外国优秀教材；国际营销学；教学改革
教材的选择是教学模式的构成要素之一，教材是核心的课程资源。“教学模式”一词最初是由美国从事师范教育的著名学者乔伊斯和韦尔(Joyce & Weil)等人提出的：“教学模式是构成课程的课业、选择教材、提高教师活动的一种范式或计划。”《教学模式》一书，对22种教学模式进行了系统介绍，并用较为规范的形式进行分类研究和阐述，“试图系统地探讨教育目的、教学策略、课程设计和教材，以及社会和心理理论之间的相互影响，以设法考察一系列可以使教师行为模式化的各种可供选择的类型”。[1]“大部分学科都把教科书或教材看作重要的或核心的学科课程资源，强调依托教科书进行课程资源开发和利用。教科书和相应的补充或指导材料在目前课程改革中仍然受到了极大的重视。”[2]基于此，教材建设是教学改革中的一个重要方面，以外国优秀教材所长可以有效地推进课程教学改革，构造课程的特色。
一、《国际营销学》教材的现状与比较
目前，国内《国际营销学》教材可谓不计其数，各版本教材各具特色。根据教材的来源和文字，大致可以归纳为三种类型：
一是国内学者编著的教材。自上个世纪90年代初，国内学者编著《国际营销学》教材起始，教材数量迅速增加，适应各个教学层次的教材非常丰富，教材质量也达到了一流水平，代表性的有甘碧群、罗国民、陈启杰、金润圭、王秀村和崔新健、胡正明、常士正、李世嘉等主编的各种教材。国内优秀教材从国际营销环境的特点入手，全面系统地论述了国际市场营销的理论与方法，吸纳和反映了国内外学术界前沿研究的成果。在“九五”和“十五”编著出版了本科和高职高专层次的部级教材。国内教材的主要优点：教材具备完善的系统性，强调基本理论和基本概念，考虑了中国学生的背景，具有一定的操作性。但是，与国外优秀教材相比，在教学背景资料和文献支持上相对弱些，教学支持资源欠缺。
二是翻译的外国优秀教材。这类教材也有十几个版本介绍到国内，这些教材更多地适合于作为教学辅助读物，而不适合作为国内的教材。这些教材既代表了世界发达国家高校比较流行的版本；同时也反映了《国际营销学》教材的国际水平，代表性的版本：如菲利普・R．凯特奥拉[3]、基根[4]、乔尼・约翰逊[5]、迈克尔・津科特[6]、苏比哈什・C．贾殷[7]、安德鲁・麦考利[8]等主编的版本。外国教材具有其突出的优势是，反映学术研究领域的前沿问题，教材内容体系完备，案例和参考文献资料丰富多彩。但是，比较而言外国教材：内容比较松散，基本理论、原理及观点掺杂在各种案例和资料之中，中国学生往往会有所不适应；内容比较多、篇幅过大(教材过厚)，不适合国内本科教学课时的要求。这些教材更多地适合教学参考用书。
三是外国原版教材。包括外国版和影印版。近年来，伴随双语教学的需要，国内还出版了几个版本的外国原版(英文)教材，大多数为影印版，代表性影印教材有Warren J．Keegan[9]、Michael R．Czinkota[10]、TaylorW．Meloan & John L．Graham[11]、Syed H．Akhter[12]等。这些教材有的已有中文翻译版本。这些原版教材与翻译教材具有相同的优势，尤其在强大的教学支持资源方面更加突出。但一般而言，这些影印原版教材价格都比较高，同时篇幅比较大，一般在600～800页区间。单就价格高和篇幅过大两个因素就极大地限制了其在国内教学中的使用。加上与翻译教材存在的一些同样的问题，更加影响了其在本科教学中的使用效果。
二、《国际营销学》教材的选择与改编
外国优秀教材与国内优秀教材各有其所长。选择不同的教材必然会形成不同的教学模式，选择国内学者编著的教材，无疑比较适合学生的学习和思维方式，以及把握中国视角的国际市场营销，有助于学生理解国际市场营销理论；选择原版的外国优秀教材，无疑可以使学生接触到原汁原味的跨国文化冲击，感悟国际营销中的“自我参照准则”障碍及他国视角的不同，有利于学生了解不同的国情和文化；选择翻译版的外国优秀教材，可以发挥外国教材的优势，同时比采用原版更适合学生的英语水平和学习习惯。
外国优秀教材之间也存在不同的特点。按照阐述视角分类，国外《国际营销学》至少有两类优秀教材十分流行：一是将国际市场营销视作企业的一种营销职能，其阐述框架基本围绕营销策略组合(4Ps)展开，除强调环境变量外与“市场营销学”分析逻辑和理路相似；一是将国际市场营销视为企业的一项相对独立的经营活动，其阐述框架按照跨国化经营的逻辑和程序展开，更多地涉及企业层面的经营战略抉择。Philip R．Cateora &John L．Graham[13]与Warren J．Keegan的教材分别属于前后两种类型的代表之作。前者除强调环境变量外与菲利普・科特勒的《市场营销管理》分析逻辑和理路有相似之处；加之第10版在2000年就以翻译版介绍到国内，因此，教师和学生对于这一体系相对比较熟悉。
通过对外国优秀教材进行改编，可以更好地适应国内教学的要求尤其是双语教学的需要。Philip R．Cateora&John L．Graham合著的《国际营销学》，从1971年第1版推出到2005年第12版，经过不断修订和充实，框架体系日臻完善，内容丰富多彩，是该领域颇具影响的权威教科书。为了更加适合我国高校相关专业该课程的教学需求，考虑国内的课程体系、教学大纲、课程学分与课时及学生对教材价格的要求，根据多年使用原版教材第10版和第11版的课堂教学经验，在保证教材的系统性和特色的前提下，对部分内容进行了必要的改编。[14]改编中奉行“思想上全球化，行动上本土化(Thinksglobally and acts locally)”这一国际营销的核心指导理念，主要改编依据与内容：一是根据选修课程删除原版中可能重复的内容；二是保持本书始终围绕营销职能主
线的阐述框架，删除相对独立的部分内容；三是为了保持国内教学视角的一致性，删除部分典型美国视角的内容；四是考虑教师选用案例的标准差异较大，仅保留部分案例供参考。教材经过改编，由原版的6大部分19章改编为4大部分13章，由原版的697页压缩到改编后的390页，无论在内容还是篇幅上，都更加适合国内的教学。
三、《国际营销学》改编版的应用与教改
以外国优秀教材改编版所长塑造课程特色。应用外国优秀教材，推进了课程的教学改革，围绕教材所长的教改实践从整体上塑造和形成课程的特色：第一，以教材为媒介的国际化。改编版教材推动了课程教学与国际全面接轨，促进了教学内容和考评的国际化，以及教学思维的国际视角和分析问题的全球化，由此更加有利于学生认识、体会和克服国际市场营销学中最主要的屏障――自我参照准则(SRC)。第二，以教材为导引的时代性。改编版教材促使教师在教学理念、教学内容、教学方法、考评标准等各个方面学习借鉴外国先进的教学理念和经验。教材全面反映和跟踪了这一领域最新的理论研究和教学成果。第三，以教材为基础的多目标性。改编版教材适合于不同的教学目标，不仅有助于学生学习国际营销专业知识，而且有助于增强学生跨文化思维和分析能力，以及提升学生英语水平，尤其是专业英语水平。改编版教材推进教学改革塑造的课程特色，具体体现在教学内容与体系、教学方法与手段和考核方式几个方面：
1．教学内容与体系
“国际营销学”课程设置目的是为了培养学生全面系统地掌握国际市场营销学的基本理论、基本方法和基本技巧，提高学生正确分析和解决国际营销管理问题的理论水平和操作能力，更好地适应经济全球化和我国入世背景下全面对外开放的企业国际市场营销管理工作的需要。改编版教材突出营销环境尤其是文化因素对于国际市场营销的影响，特别强调国际市场营销的环境分析、互联网的工具性应用以及阐述普遍适用于任何国家或地区的国际市场营销分析框架与思径的形成。教材为实现教学目的，针对本科教学的课时在课程内容、体系结构及教学组织计划方面，充分发挥了改编版教材的优势。
2．教学方法与手段
我们试用了改编版教材，在教学方法和手段上重点推行了以下做法：
(1)结合教材各章所设置的提要、学习目标、小结及其练习题，教学中以阐释基本概念和基本原理为主，突出学习重点和复习掌握知识点的训练。给学生进行导读和释疑，以便学生能够掌握基本概念和原理。
(2)全书汇总了“跨越国界”的独特性、幽默性和趣味性的事例。教学中采用多元化的教学方式，激发学生的学习热情。诸如：我们采用了课堂讨论、课堂小作业、案例分析、专题研究等，对于开拓学生的学习思路、加深跨国文化的理解、巩固教材的知识有所帮助。
(3)教材附录提供了“教学案例”和《国家手册》。教师运用教材提供的案例进行教学，得到了极佳的教学效果。学生结合《国家手册》提供的资料，对国际市场进行了模拟营销分析。如结合教师给学生布置的课余作业：对某产品在某个国家进行的市场营销给予分析、策划，学生组成小组查找、收集、分析资料，形成作业报告，期末课堂师生共同分享学生小组的成果。学生学以致用，理论联系实际，教学质量和教学效果落到了实处。
(4)改编版教材配有教辅支持材料――由麦格劳希尔教育出版公司提供，包括教师教学手册、教学幻灯片、录像、试题库、网络资源及其时事案例等。我们利用这些教学资源，开发、制作了课程的中英文幻灯片，使学生及时了解国际营销组织、各类信息、著名企业提供了方便。
3．考核方式
改编版教材促进了考核方式的改革。我们采用“平时成绩10％+学期学业成绩10％+期末成绩70％”考核方式，以实现课程教学的目标。
总之，《国际营销学》选择、改编及其应用外国优秀教材的教学改革实践表明，教材建设是课程建设中的重要环节，改编版教材对推进教学改革和塑造课程特色具有其独特功能。针对国际化课程的特点，选择、改编和应用外国优秀教材，有助于在较短的时间快速提高课程的教学水平，推进教学改革，结合外国教材优势形成课程的特色。
参考文献：
[1]Joyce，B&Weil，M．Models of Teaching[M]，Englewood．Mew Jersey Prentice Hall，1972．
[2]张廷凯．当前新课程改革的方向和重点[J]．山西教育，2005(4)．
[3]菲利普・R．凯特奥拉(Philip R．Cateora)，约翰・L．格雷厄姆(John L．Graham)．国际市场营销学(第12版)[M]．北京：机械工业出版社，2005．
[4]基根(Warren J．Keegan)．全球营销管理(第7版)[M]．北京：清华大学出版社，2004．
[5]乔尼・约翰逊(Johny K．Johansson)．全球营销(第3版)[M]．北京：中国财政经济出版社，2004．
[6]迈克尔．津科特(Michael R．Czinkota)，伊尔卡・朗凯恩(Ilkka A．Ronkainen)．国际市场营销学(第6版)[M]．北京：电子工业出版社，2004．
[7]苏比哈什・C．贾殷(Subhash C．Jain)．国际市场营销(第6版)[M]．北京：中国人民大学出版社，2004．
[8]安德鲁・麦考利(Andrew McAuley)．国际营销学：全球化消费，地区性思维[M]．北京：中国人民大学出版社，2004．
[9]Warren J．Keegan．Global Marketing Management(6／e)[M]．北京：清华大学出版社，2001．
[10]Michael R．Czinkota．International Marketing(7／e)[M]．北京：北京大学出版社，2004．
[11]Taylor W．Meloan & John L．Graham．International andGlobal Marketing：Concepts and Cases(2／e)[M]．北京：机械工业出版社，1998．
[12]Syed H．Akhter．Global Marketing：Concepts，Strategies，Practices，Text & Readings[M]．大连：东北财经大学出版社，1998．
[13]Philip．R．Cateora，John L．Graham．International Marketing12th，New York：McGraw-Hill Companies，Inc．2005．
小学语文跨学科优秀教案范文2
基于我区师资现状，提升占全区80%的二级园教师的专业水平，推动区域内学前教育均衡发展是我们的当务之急。为此，我们对如何均衡发展片区间教研进行了有益的探索，提出了“三园联动”的教研思路，即以一所课改基地园或示范园、一级园为主体，带动2~3所二级园开展联动式教研。城乡教师之间、优质园与二级园教师之间通过面对面的交流、切磋，实现优势互补，既让优质园的课程研究找到源头活水，又活跃了二级园的教研氛围，达到引导区内教师相互学习、共同提高的目的。
通过我们学前教研室的牵线搭桥，3个幼儿园根据地理位置或办园特色自由组合成合作小组。我们确定了跨园教研的指导思想——自主、合作、创新、发展，制订了工作制度，并下发工作手册，明确合作教研的工作职责。如，定期开展“三园联动”合作小组活动，保证每月开展一次以上的教研活动；主体幼儿园要承担培训、指导二级幼儿园的职责，做好示范研究工作，不仅在合作小组内进行引领和辐射，还要扩大到对全区幼儿园进行引领和辐射；各合作小组要以主体幼儿园为核心，落实具体的负责人，制定工作计划，确立研究专题，有计划地开展各项教研活动；各合作小组要按时完成并上交工作手册，做到有计划、有记录、有总结。
我们一方面通过牵线搭桥推进园际合作学习与研究，另一方面主动下基层，抓住重点深入研究，加强专业指导。如，抓住幼儿园课改展示的契机，以“把握教材，设计活动”为主题，开展现场教研活动。又如，在新农幼儿园组织了合作小组内对流研讨活动，让教师观摩市优秀青年教师、区学科带头人和区骨干教师组织的教学活动，分别从教师的提问、教师的回应、活动环节的组织等角度研讨教学的有效性。在钱圩幼儿园组织的现场教研，围绕“集体教学活动中教师的语言”这一主题，从提问语、引导语、小结语、鼓励语等方面剖析新手教师和经验型教师在教学中的语言特点，指导教师提高教学语言的运用水平。我们还积极搭建互动交流平台，将各合作小组跨园教研的优秀经验和成果在全区幼儿园交流和推广。
为了能更好地推进新农村学前教育的发展，促进我区城乡学前教育均衡发展，我们成立了区学前教育内涵建设工作小组和顾问团，进一步明确区教育局、区教师进修学院和结对签约幼儿园的职责，借助区内外优质资源，开展跨区、跨园的教研，不断加速农村幼儿园教师专业发展的步伐，提高乡镇幼儿园办园质量，有效促进新农村学前教育的建设水平。
通过各方努力，“三园联动”跨园教研开展得有声有色，对全区教师整体水平的提高起到了积极的作用。
案例一
以东风幼儿园为主体的合作小组以一日生活的组织为切入点，开展跨园教研活动，制订了以“教师在幼儿园一日活动中的指导能力”为主线的跨园教研活动计划，运用多种教研形式引领教师成长。如，青年教师技能培训：青年教师在优秀教师的精心指导下，学习音乐、美术、舞蹈等专业技能，目的是提高教师基本技能；跟班带教：新教师连续一周向骨干教师跟班学习，学习骨干教师在日常工作中处理偶发事件的教育机智，目的是提升教师的日常教育机智；半日展示：主体幼儿园内的区级骨干教师两周一次展示半日活动，其他园及本园青年教师参与观摩互动，目的是提升教师的听课、评课能力；联合教研：各幼儿园教研组长每月一次参与主体幼儿园的教研活动，目的是提升教研组长的教研能力；小型研讨：主体幼儿园与其他幼儿园的园长、业务园长进行面对面交流，介绍本园的课程管理经验，为二级园的管理者提供经验与建议，目的是分享课程管理经验。
班级常规管理对青年教师来说是个难点，为此合作小组借结对园创建一级幼儿园的契机开展了联动教研，以幼儿一日生活活动为切入点，提高教师组织生活活动的能力。下面是一个合作小组开展跨园教研的片段。
主体幼儿园的何老师是区优秀骨干教师，平日工作繁忙，但她坚持每周四全天赴结对园进行现场指导，着重对两个中班进行定点观察记录，她发现幼儿进入盥洗室常常会发生拥挤。因此何老师与带班教师进行了交流，带班教师觉得很无奈，平时也常常提醒孩子不要拥挤，但效果不明显。何老师根据经验提出以下建议：充分发挥环境的教育作用，通过图示、标记给幼儿以暗示；将幼儿分成三组，自由活动与盥洗活动穿行，避免幼儿因等待而造成拥挤；在过道增设值日生协助教师进行管理。何老师还介绍了自己所在幼儿园教师组织生活活动的一些案例，让教师认识到有必要改变自己的教育观念和行为。
主体幼儿园邀请结对园教师参观幼儿园的环境，并请青年教师张老师就幼儿园如何创设生活环境作题为“会说话的环境”专题讲座。张老师生动地介绍了如何利用各种标识为不同年龄段幼儿创设生活环境，如小班组是“照片+箭头指示”，中班组是“照片+文字提示”，大班组则由幼儿自己设计与绘制标识。鲜活的生活教育案例让教师们知道一个小小的改变、一次巧妙的调整就能让盥洗等生活环节变得更加有趣、有序。
在前期互动研讨的基础上，合作小组安排青年教师杜老师设计组织小班集体活动“我爱洗澡”。在园长的鼓励和骨干教师的帮助下，杜老师反复思考教学点的选择、童趣化情景的设计、过程的递进等方面，顺利组织了教学活动，取得了较好的效果。
这次跨园教研活动不仅让青年教师获得了自信，也让教师们体会到生活教育应渗透在一日生活的各个环节，体现品质意识、标识意识、个别意识和水平意识。
小学语文跨学科优秀教案范文3
拆除思维里的“栅栏”，培养战略性、前瞻性、长远性、全局性的思维品质，这是校长走向大气必须修炼的“内功”。
跨越“问题综合症栅栏”
所谓“问题综合症”，就是校长为了怕出问题，学校公开展示课、课题开题结题、教师外出交流和参加上级活动用成熟型教师，向上级汇报工作或者处理一些矛盾冲突尽量选择“听话”的教师，为了保证学校考试成绩不下滑，每年总是把优秀班主任、优秀任课教师放在毕业班，展示学校形象的总是那几个熟面孔，校长则战战兢兢、如履薄冰，体会不到自我实现的价值，陷入职业倦怠。许多校长抱怨，“我们也没办法啊！上面不会给我失败的时间和机会，我只能努力保证在自己任期内不出问题”。学校需要锻炼的教师没有机会，不需要锻炼的教师烦不胜烦，师资队伍建设打不开局面，发展“瓶颈”难以突破，校长被动工作，成了“防火员”和“消防员”。“问题综合症”的症结是校长对学校管理工作缺乏系统性、全局性、动态性和前瞻性思考，把问题当做缺点，把差距看做落后。治好“问题综合症”，关键是校长要把自己这个个体与学校实体分开，把校长管理水平与教师造成问题分开，跳出“学校出现问题、教师造成问题就是我校长有问题”的观念，把问题看作教师发展的契机，把差距看做激励教师前进的动力，“知耻而后勇”，让教师在错误中学习，让学校直面差距，把学校和教师带入竞争的“丛林”，磨练学校和教师的“亮剑”精神，如此才能让教师群体在周围情境的“逼迫”下居安思危、主动发展，进而提升整体素质。因此，大气校长需把问题当做教师跨栏的“障碍”，把每次事件的结果化成推动教师反思提升的起点，创造情境“逼迫”教师和学校，追求更高的管理境界。
跨越专业优秀“栅栏”
调查发现，大多数校长都曾是学科教学或德育方面的行家。但从学校管理角度看，专业优秀的教育行家并不代表就是管理方面的行家。管理者的主要任务是保持平淡的心态，使各种类型的人都能人尽其才，才尽其用，而不必事必躬亲。倘若校长不能跳出专业优秀造成的“栅栏”――周围人的赞扬导致盲目自信，很可能留恋过去的成绩而沾沾自喜，导致自我“圈禁”，听不进别人的意见，更谈不上科学管理学校了。“水唯能下方成海，山不矜高自及天”，校长走向大气，必须“以能问于不能，以多问于寡；有若无，实若虚，犯而不校”（《论语・泰伯》），虚心学习，博览群书，如此自然就有大格局。
跨越“术控栅栏”
借用网络语言把“迷恋”定义为“控”的说法，有些校长是个“术控”，简单地把管理等同于用权术、耍手腕，导致学校内部人事关系复杂，教师之间拉帮结派、明争暗斗，校长纠缠于人事纠纷疲于奔命，走不出“人事栅栏”，无法走向大气。大气校长重“道”，与重“术”校长的差别在于：（1）“道”以环境为中心，必有大局观，高瞻远瞩、宽容豁达、稳重大方，眼睛盯着目标和前进的方向，不囿于陈套旧俗，勇于担当和开拓创新。“术”以自我为中心，只考虑小圈子利益和眼前利益，过于注重细节，斤斤计较、怨天尤人，遇事则推卸责任、卸磨杀驴。（2）“道”视教师为学校的第一资源，视教师为创造者和使命的实现者，注重教师生命质量，与教师推心置腹，以人文情怀和生命智慧感染人、影响人，真诚帮助教师寻找生命价值和生活意义。“术”视教师为晋升的工具，心思缜密、精于诡辩，控制欲强，注重用自己的力量征服教师，喜欢用小恩小惠拉拢人，用阴谋诡计打压人，最终陷入焦虑惶恐，草木皆兵、惴惴不安。（3）“道”以公开、透明、科学、严密的管理体系和制度规范教师行为，注重教师的价值引领和评估，注重团队精神建设，努力形成统一的人生观和价值观，让学校成为师生诗意栖居的精神家园，最终得到教师理解和支持。“术”秘而不宣，注重隐秘性和欺骗性，搞阴谋，耍手段，无真理和信义可言，在这样的校园文化下教师上行下效，对“术”乐此不疲，最终校长丧失人心，教师互相猜忌、互不信任。大气校长不屑于“术”，努力建设学校向上向善、至真至美、淳朴和谐的校园文化，这是学校科学发展、持续发展的精神源泉，也是校长让心安顿的精神归宿。
小学语文跨学科优秀教案范文4
关键词：农远工程；课程资源；问题；对策
中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）12-0119-02
农远工程作为国家农村信息化、教育均衡化战略的重要举措，已进行了将近十年。在农远工程的帮助下，农村整体义务教育质量和水平有了显著提升，优秀的教学资源跨越了空间的阻碍，农远工程的实施使农村地区的学生在教学资源上与城市的学生拥有了平等的权力。但在多年的项目实施中相关建设的课程资源也暴露出了诸多问题，这些问题都制约着农远工程最大地发挥教育功效，服务于农村教师，受惠于农村儿童。（农远工程的课程资源主要是指包括政府部门提供的，教师个人购买的，学校出资购买的，校际共享的，教师之间共享的，这里的课程资源主要指国家或省市农远工程相关责任部门提供的教学资源。）
一、课程资源的现状和问题
1.“副科”建设形同虚设。笔者登录了农村中小学现代远程教育资源网（该网站是教育部基础教育资源中心和中央电化教育馆远程教育资源服务部共同建设），查阅了课程资源栏里各科的资源状况。在各门科目中，语文、数学、英语作为主科皆按课时编写了详细的教学目标、教学重点、教学难点、教学过程中的详细操作步骤，最后还有课堂小结和作业。农村中小学教师可以参照网上的教案改进提高自己现实中的教学，解决了农村地区可能因为信息堵塞、交流封闭而导致的教学方法落后，教学模式陈旧的问题。但是在美术、音乐、科学三门学科的课程资源里，该网只是简单地提供了一些相关图画或视频，并没有提供相对应的课时教案。在现实农村中小学中，由于师资限制，音乐、美术、科学三门科即使开设也基本由主课老师代课，但他们没有相关的学科背景，俗话说“隔行如隔山”，实际上他们更需要国家、地方的课程资源建设者提供详尽的、可操作的教案来指导他们完成农村义务教育阶段副科的教学任务。通过与许多农村教师的交谈中得知，他们也想给孩子上好每一堂音乐、美术和科学课，但受限于自身的教学能力和软硬件资源，他们更需要通过远程教育资源网上的课程资源来充实提高自己的教学能力。农远工程本来可以在农村地区学生的综合素质全面发展上有很大作为，可现有的课程资源中并没有提供有效的指导，这又无形中进一步促使教师挤占副科教学时间。义务教育的均衡发展，依赖于音乐、美术、科学等课程对孩子多元智能的开发，促进他们提高认识美、鉴赏美的能力。农村地区由于各种条件的限制，在副科学科教学上与城里相比已严重落后，农远工程本可在课程资源建设中针对该问题做出有效的应对措施以补强农村薄弱的副科教学，但仅从相关网站的课程资源建设来看，副科的课程资源建设仍然多流于形式化。
2.优秀教案变成了八股教案。笔者分析了农村中小学现代远程教育资源网上语文人教版七年级《百草园到三味书屋》教案。该教案中的教学目标分为三点：①以自主、合作、探究的学习方式为主，充分激发学生的主动意识和探索精神，注重质疑问难与互相切磋；②注重学生的内心感受与自我体验；③培养学生语感，能够初步领悟作品内涵。[1]笔者认为，这篇教案的教学目标放到任何地方都适用，宽泛的教学目标无法评价，学生在该课时上完后到底收获了什么无从知晓，因此这就是个无效的教学目标。在相关教案的编制中，教学重难点、教法、作业等方面也存在类似的问题。教案的编写代表了教师的教学智慧，应是课堂实施的重要依据，农远工程实施的重要目的就是要将重点学校重点地区的优秀教学资源输送到薄弱地区，这样农村地区的教师可以参考教育教学专家编写的教案改进自己的教学，以提升原本薄弱的教学质量，但笔者搜索到的课程资源中出现大量这样的八股教案，显然是没有价值和意义的。
3.课程资源和农村孩子有文化距离。在课程蕴涵的文化涵义层面，农远工程的课程资源与农村孩子的实际生活有距离。笔者先以综合实践课的课程资源举例。农村中小学现代远程教育资源网上并没有为综合实践课程进行资源设计，于是笔者分析了四川省基础教育资源中心建设的农远工程综合实践课程的活动案例，其包括“《校园里的浪费现象》、《保护家乡河》、《零花钱如何花》、《小小拍卖场》、《我们身边的垃圾》、《水果拼盘的制作》、《手拉手》、《走进广告世界》、《学会感恩》、《汶川地震综合实践活动》、《春天的植物》”，[2]其中活动主题《校园里的浪费现象》、《零花钱如何花》、《小小拍卖场》等与农村孩子现实生活太远，农村绝大多数孩子根本没有零花钱的概念，更谈不上浪费的行为和现象。《水果拼盘的制作》更是无需放在综合实践课程中，农村孩子很小就已经学会了砍柴挑水做饭等各项生活技能。笔者再以农远工程建设的英语课程资源为例，在分析了英语综合资源里的情景对话后，发现文章中时有出现一些城市化倾向很重的单词，这些单词在农村孩子的生活中完全没有概念，英语课程资源中选用的一些阅读文章也不经意间渗透着强烈的小资气息。城市化取向的教学内容对于农村孩子来说既充满陌生，又难以勾起他们的生活情结。强制地要求使用农远工程的这些阅读材料反而对农村孩子造成了教育过程的不公平。丰富的乡村文化在农村义务教育中没有得到继承和发扬，反而被农远工程所引进的强势文化所淹没，而那些保存完好的乡村文化恰恰是未受破坏的充满道德的文化。城市的喧嚣和烦躁被潜移默化的渗透到农村孩子的心灵，他们从小被这种文化教育的无根性又造成日后对家乡没有认同感，只导致他们日后无法在家乡的经济建设中贡献自己的力量。
二、农远工程课程资源建设中出现问题的相应对策
1.学科建设均衡，激励薄弱学科资源建设。现阶段省级农远工程教学资源库的各科课程资源主要是由下属各市优秀学校提供，各重点学校结合自己学科和师资优势自行申报并提出相关学科的课程资源建设意愿，然后由市级教育技术中心进行初选和推荐，最后由省教育技术中心组织专家进行最终复审，若教案和作品被录取，将对作者进行奖励，并由主管部门颁发证书。笔者建议在相关课程资源采集的文件中加大对弱势学科建设的政策倾斜，对音乐、美术等学科可不采用学校自行申报的办法，由市教育技术中心联合教育局直接组织全市该学科的骨干教师进行跨校合作编制课程资源，还要配套相关信息技术教师，做到技术与学科的有效整合。通过对资源采集机制的调整，重点加强弱势学科的课程资源建设，改变过去音乐、美术等学科课程资源评审时常常出现的矮子里面挑将军的局面，保证相关学科资源的质量。另外，对于录用的薄弱学科课程资源的设计者也可考虑加大奖励的力度，提高奖金金额等，构建有效的激励机制，形成各个学校都能积极申报参与薄弱学科课程资源建设的场面。
2.完善课程资源建设标准，建立科学评价制度。建立新的农远工程课程资源建设标准，提高课件教案的准入门槛，彻底遗弃八股教案。新标准应该改变过去只笼统要求文字教案有如下内容：基本信息（如项目名称，教案名称，使用范围（学科、年段），作者，作者单位，撰稿时间等）；教案主体内容（如教学目标，教学分析（重点、难点），教学准备，教学过程，作业，教学反思等）。要加强标准的科学性，使标准更符合学习规律、认知规律。如教学目标中应指明行为主体、行为动词、行为条件和表现程度，如上述《百草园到三味书屋》一文的教学目标应该写成“在一课时内，孩子们能够体会并口头简单描述出鲁迅童年时的生活情趣，鲁迅的惆怅感和失落感。”充分发挥教学目标指导教学，管理教学，评价教学的作用。教案的其它各个元素也应详细具体，符合教育教学规律，使农远工程资源使用者能够充分受惠于重点学校的优势资源。另外，对送审的教案作品要建立科学的评价制度，组织中小学一线优秀教师、学科专家、高校教育学教授和农村一线教师共同评审相关作品，重视教育学专家和一线教师的评审意见，增加公示的力度，广泛吸取群众的修改意见。改变以前只重视正确性、艺术性、技术性，转而重点考察教案和作品中运动教育教学规律将信息技术与学科结合的能力。
3.改变观念，加强课程资源文化地方化建设的引导。过去的观念认为教育技术中心建设的农远工程课程资源只是原材料，农村教师在使用时仍然要进行二次开发，所以课程资源地方化是农村中小学教师的事情。但统计数据表明农村教师大多还只是拥有搜索、下载、播放教学视频等基本信息技术素养，能够自行组合相关材料、制作教学多媒体课件的教师比例还很低。所以教育技术相关部门应该转变观念，城市优秀师资力量制作的农远工程课程资源应该是农村教师可以直接使用的课件和教案。省市教育技术中心在相关课程资源建设标准和评价制度中应该形成建设内容农村化的导向。在评审关卡上增加课程资源文化的专项审查，把贴近乡土文化、符合农村实际、富有地域特色作为评选优秀教案课件的指标，从而鼓励课件和教案制作者在资源建设过程中剔除城市化倾向太重的元素，多考虑农村的社会生活环境，增加贴近乡村生活的场景和教学内容，努力使农远工程输送的课程资源能提高孩子应对农村生活的能力。比如在秋冬季节设计一堂秋冬果树防虫的实践活动课课程资源，首先让学生在课堂上利用多媒体生动学习并了解秋季消灭虫害的好处和方法：①诱杀灭虫；②清除残枝落叶；③耕翻园地；④药剂防治；⑤果树落叶休眠期清园。然后组织他们到果园现场实践操作。再比如针对新疆的农村中小学建设音乐学科课程资源时，考虑到该地区完好保存的民族传统文化，可以设计一些生动活泼的维吾尔族舞蹈教学课件，这样既激发了孩子们的兴趣，又达到了提高孩子多元智能的目的。
参考文献：
[1]农村中小学现代远程教育资源网[EB/OL].http：///xxpd/kczy/xia/yw/1/kebiao-rj.htm.
小学语文跨学科优秀教案范文5
几年来，丰宁满族自治县紧紧抓住国家义务教育保障机制实施的契机，加快学区建设、基础设施建设和现代信息技术条件的配置，实现了硬件建设的相对均衡。与此同时，县教体局以“教育信息化促进教育均衡发展”为突破口，着力开展教育信息化在推进新课程实施、提高教师专业化水平、“基础教育跨越式发展创新探索试验”（以下简称“跨越式”试验）研究项目的探索和实践，取得了显著成效，有力地促进了县域教育的均衡发展。
充分利用信息化手段，助推课程有效实施
丰宁县地处山区、地广人稀、居住分散，缺乏专业化教师是制约课程开齐开全的主要瓶颈。如何破解这一瓶颈问题？2006年，随着农远工程的 “三种模式”相继在城乡学校落户，城乡信息化水平不断改造升级，全面覆盖城乡学校的中小学现代远程教育网络基本建成。运用信息技术，化解新课程实施中的矛盾和问题，就成了丰宁教育改革与发展的重要研究课题。
(1)盘活信息技术资源，突出有效运用。一是积极开展“三种模式”下的学科整合、技术运用和设备维护等系列的培训，让信息化资源尽快融入课程、走近教师、走进课堂、走近学生；二是因地制宜，合理运用。信息技术与“跨越式”试验对接，开展三层次研究：县域规模中学开展了有网络的“跨越式”试验，教师教学和学生学习活动全部在网络环境下展开；县域完全小学开展了非网络环境的“跨越式”试验，教师采用跨越式课堂模式，辅以“模式二”和“模式三”环境，充分利用课题组提供的教学资源开展教学活动；三是农村偏远地区的教学点开展非网络环境下的复式分室“跨越式”试验。教师结合已有的复式教学模式，借助课题组提供的教学资源，辅以“模式一”环境，开展复式教学活动。三层次试验为大面积推广跨越式改革成果、最大化地实现优质课程资源共享提供有力支撑。
(2)加强技术改造升级，扩大信息化范围。针对信息技术不能完全满足课程实施的现状，不断对原有的技术改造升级。如针对“模式一”配置光盘资源不足的情况，选取“模式二”卫星资源，更新教材的内容刻录成光盘，及时补充到各教学点；将现有的“模式一”增加一台电脑（配置可以不用太高）和模数转换器装置，基本实现“模式二”的功能；按照简易“模式二”配置的思路，规划实现全县的“班班通”工程；在“模式三”的应用中，增加了大容量移动硬盘，破解资源分散的难题等。借力信息技术，全县农村63所完全小学和172个教学点，国家设置的课程都能得到很好地开设。
借力教育信息化，力促教师专业发展
教师是教育发展的第一资源，是实现教育均衡发展的核心要素。对此，丰宁把“借力教育信息化优势，提速教师的专业发展”作为推进县域教育均衡发展的重要举措。
(1)加强部门联动，打造信息化研训共同体。丰宁教体局确立了以教研室牵头，会同人事股、继续教育中心、装备站等有关部门合力开展教师研训的机制，集中破解区域教育教学中的难点、重点问题。人事股利用视频会议，开展系列师德先进事迹报告会，以优秀教师的感人事迹激发教师职业精神和责任感，提升县域教师的师德水平；继续教育中心以微格教室、多媒体教学、远程教育项目等积极推进县域教师继续教育，提升县域不同层次教师的教学能力；装备站针对课程设置需求，努力配齐教学必需设备和资源，积极开展信息技术、实验器材等应用性培训，提高教师的使用技能；教研室借助综合课例制作、区域联片教研、光盘课送教、课后说导课、建设教学资源库、开辟教学专题网站等形式，整合优质教育资源，强化“跨越式”试验研究，推广教学改革成果，提升教师的学习和研究能力。
(2)借助网络交流平台，逐步推进网络研修。一是利用北师大现代教育技术研究所开辟的“学习元”平台，开展“跨越式”试验课题的深度研究。教师将研究的案例、成果、教学中遇到的问题，上传到学习元平台，及时接受课题组专家的指导和培训，强化了专家网上指导。同时借助“学习元”下载相关的材料或优秀课例开展学习和研究，促进教师在备课、教案、课堂教学、课题研究、教育教学经验等方面广泛的交流和成果分享。二是县域内建立名师工作室、基地学校、城乡学校合作等网络交流机制，充分利用邮箱、QQ、微博、网站等渠道，开展信息的、经验分享、资源共建、合作开展活动等。
几年来，借力教育信息化，县域教师的专业化水平得到了长足发展。教师专业素质快速提升，为县域教育的均衡发展奠定了坚实的基础。
推广“跨越式”试验，促进县域教育的优质发展
“跨越式”课题是丰宁与北师大合作开展的研究项目，实施九年来，课题通过信息技术与课程的深层次整合，大幅度提升了教学质量与效率，大大促进了县域教育的优质发展。
(1)“跨越式”试验和推广让城乡学生实实在在受到了实惠，教学质量大幅度提升。通过“跨越式”改革，语文学科学生在两年时间内识字任务就完成课标要求的90%左右；小学毕业时，学生的课内阅读总量达到300万字，大大超过课标要求的145万字的阅读量；学生写作水平到五年级结束时，手写40分钟生均600字左右（课标要求400字），内容具体，结构完整，语句通顺，能表达真情实感。英语学科学生在课上的扩展视听时间累计达到80小时（每周平均1小时），从根本上解决了农村孩子无法视听的难题。到五年级，生均掌握词汇1250个，听说言语量生均18个句型，150个单词，而且话语发音质量很高；学生课上阅读视听量累计达到十万个词汇，相当于课标要求的八年级的课外阅读量。
基于信息化环境下，教学资源得到了充分的开发、整合和利用，学校的信息化发展水平稳步提升，学校科研的软实力逐步增强，一批充满活力、发展强劲的学校脱颖而出。
(2)县域均衡发展的步伐加快，丰宁教育在省内外影响也逐步扩大。2006年9月，河北省第一次农村中小学现代远程教育教学现场会在我县召开，“建管同步，研训一体，研创结合”经验在全省推广。2008年，全国十省市参加的“基于农远环境下，课堂教学改革成果现场研讨会”在我县召开，会上充分展示了我县“跨越式”试验取得的成果，受到与会者高度评价。2010年，全国19省市和6所高校参加的“促进区域内义务教育均衡发展理论与实践研讨会”在我县成功举办，得到与会代表的广泛赞誉。2012年，促进义务教育优质均衡发展，承德市推广“跨越式”试验项目暨丰宁试验成果展示现场会在我县成功召开，丰宁以教育信息化带动县域教育均衡发展提高到崭新的水平。
小学语文跨学科优秀教案范文6
【关键词】区域协作模式;教育资源共享;教师专业发展
【中图分类号】G420 【文献标识码】A【论文编号】1009―8097(2009)12―0027―04
一 问题提出
随着新一轮课程改革的推进与行动研究的研究取向在教育领域的不断渗透,教育领域科研课题实施的模式已经开始发生改变。尤其是高校与中小学之间的合作逐渐转变了以往仅仅停留在形式上的合作方式,合作的过程从由专家提出课题研究方向、验收课题成果、将研究过程完全抛给学校与教师逐渐转向专家走下讲坛,走进一线教师的工作现场与一线教师一并发现问题并解决问题。合作表现出比以往更强的过程性、干预性、实用性与深入性,尤其是各种信息技术工具的出现也为这样的合作提供了前所未有的支持。
北京师范大学现代教育技术研究所从1994年的学科“四结合”教改实验到2002年的“基础教育跨越式发展创新试验”实施方式很好地体现了如上的发展变化趋势,而且高校与中小学之间理论与实践的优势互补也实现了两者的共同发展,尤其是与高校合作的中小学教师在教学与科研能力方面都有了较大的提高,形成了基础教育领域内较为优秀的科研成果,然而高校有限的人力与智力资源却无法将课题实施过程中形成的优秀科研成果扩大到更广阔的范围内,使之在更广阔的空间内发挥作用。此外,高校与中小学之间的合作多为自上而下的外部驱动式发展,学校与教师的积极性、主动性发挥的还不够。这也是中山市电化教育站在开展了“基础教育跨越式发展创新试验”项目第三个年头后思考的一个问题。
中山市自2003年有11所条件较好的学校加入了该课题的研究,经过几年来与课题组共同的积极探索,试验教师成长的很快,部分教师代表中山参与了全国甚至是亚洲在信息技术与课程整合方面的会议交流活动,学校的教学质量也有了很大的提高,但是如何能够通过优秀的教育科研成果带动更多的学校参与其中,实现教学质量与教师的教学与科研能力的提高?如何能够充分调动教师的主动性,实现自下而上的自为的发展成为了一直困扰我们的问题。自2005年以来,中山市电化教育站在优化课题管理、创建和谐科研文化氛围的基础之上积极探索,试图通过外部专家推进的自上而下的发展模式逐渐转变为内部自发的自下而上的发展模式,也就是基于区域协作的课题实施与发展模式。
二 基于区域协作课题实施的现实意义
区域协作已然不是一个全新的概念,它在服务业、旅游业、农业等领域都有着广泛的应用,如区域经济一体化,区域协作旅游发展等。在经济领域中对于区域协作的理解并非为某个要素的协作,而是协同各方共同利益的需要,调动系统中各要素在区域之间或区域内部的合理、有序流动,以实现协作各方效益的最大化。其目的就是要实现区域间的优势互补,以谋求各区域的共同发展,使得区域间在资源开发、人才培养、信息互通、市场共享、投资与管理协作过程中拓展发展空间[1]。然而“区域合作”的意识在教育领域里还没有被重视起来,其应用也才刚刚崭露头角。下面笔者将从以下几个方面来阐述基于区域协作的课题实施模式的现实意义。
1 教育资源分配的不均衡让农村地区无法享有优质的师资、学生与软硬件资源。
我国的教育资源分配存在着急剧的不平衡现象,我国的教育经费整体投入不足,城乡二元制结构特征以及教育政策制定过程中的“城市中心”的价值取向致使教育资源的分布呈现严重不均衡的特征:高等教育资源和基础教育资源配置的不均衡(基础教育总体投入不足)、城乡教育资源配置不均衡、东部发达地区和西部欠发达地区教育资源配置的不均衡、重点学校和普通学校之间教育资源配置的不均衡[2]。这些资源分配的不均衡也造成了基础教育领域中教育起点、过程与结果的不公平,农村地区、偏远地区无缘享有优秀的师资、生源与软硬件设施,这也极大地限制了我国农村地区、偏远地区教师、学生整体素质的提高与教学质量的改善。
2 课题引领区域协作,促进优质资源流动。
基于客观的教育资源分配不均衡,只有充分认识到城市、镇中心的重点学校与农村地区的学校各自所具有的优势,才能真正实现优势互补,共同发展。如前所述,城市、镇的重点学校不但享有优质的师资、生源等软硬件条件,而且具备完善的教育管理理念和教师培养模式,非常适合开展新课改以及信息技术与课程整合相关课题的研究,教师的教学能力与课题研究的能力都较强,能够在研究者的指导下较快地内化课题指导理念,并形成较为优秀的科研成果。然而优质资源的相对集中更在无形中拉大了城市、镇中心学校与农村学校之间的距离。虽然农村学校在师资、生源等软硬件设施上都稍逊一筹,然而正如同贫穷地区渴望致富一样,他们希望可以通过自身的努力与有针对性地引导实现教学质量的提高与自身专业的发展,即他们有着对于各种智力资源与物力资源更为珍视的态度以及更为积极主动的内部发展动机。基于上述的分析,笔者提出了基于区域协作的课题实施模式,即以区域内教学质量的提高与教师专业发展为最终目标,以优秀的教育科研成果(基础教育跨越式发展创新试验)为纽带,以电教站作为中介,将城市、镇中心的重点学校与其周边农村学校紧密地联合在一起形成区域协作联盟,从而促进优质的人力、物力与智力资源在城乡间的流动。首先,课题在农村地区的实施将在一定程度上改善农村地区硬件设施的配置;其次,在区域协作共同体中,课题组研究人员以及城市、镇中心实验学校的试验教师在指导周边农村学校的试验教师开展课题研究时要与之进行不断地讨论、交流,从而带动了人力、智力资源在城乡之间的流动;再次,基础教育跨越式发展创新试验所提倡的教学资源“共建共享”原则让每一位参与试验的教师(无论是城市、镇中心重点学校的核心指导教师还是农村地区的教师)都要贡献自己的力量建设教学资源,而每一位参与资源建设的试验教师也都有权享受到所有教师的智力成果,此举也带动了智力资源在城乡间的流动。下面笔者将针对基于区域协作的课题实施模式的保障机制与协作机制进行更为详细的阐述。
三 基于区域协作的课题实施模式的保障机制
1 人员保障
该模式中的人员构成机制充分遵循区域协作中的优势互补原则,融合系统内各要素以达到系统发展最优化的目标。总课题组的指导人员是来自高等院校,具有较强的理论功底与研究能力,适合在课题发展中充当指引课题发展方向的角色;来自核心学校的教师具有较强的教学能力,能够较快地领会课题理念并运用在其教学中形成优秀的科研成果,具有很好的榜样与典范作用,适合在课题实施中充当示范者的角色;来自学校的教师则有着主动求发展的内部动机与对优秀的课题成果的向往,适合充当课题在更广范围内进行研究的实施者。为了能够让共同体内三者之间建立起灵活而密切的联系并保障协作共同体的良性运转,需要电教站进行沟通、协调,规划并配置整个共同体所需资源。因此在人员上主要由四部分构成:总课题组的研究人员构成的专家组、核心学校试验教师构成的核心指导组、学校试验教师构成的实施小组以及电教站构成的实施保障组。如下图所示:
图1 课题实施人员构成
我市将03年参与课题研究的11所学校与中山市周边的30多所学校结成“手拉手”学校,每个核心学校负责带动3-4所学校的发展。每个学期保证总课题组与核心指导教师所在学校的交流3次(现场听课交流、基于案例的培训、区域研讨课例等),所有这些活动学校可自愿参加,从实施效果来看,几乎每次活动所有学校都会有试验教师参加并参与到热烈的讨论中。此外,每个月核心学校都组织与自己的“手拉手”学校开展教研活动,学校也会定期邀请核心指导组教师到校交流指导。每个学期课题组任选一所学校对课题实施情况进行检查,对核心指导组教师做出的成绩给与肯定,此外对指导过程中存在的问题加以纠正,以帮助核心指导组教师与学校教师共同发展。电教站在整个过程中则以服务于课题发展、教师发展为前提调度各种资源、协助相关工作的开展。
2 制度保障
作为由来自不同工作背景、环境的人构成的系统,协作研究共同体的良性运转需要一系列的制度保障其内在不断的发展动力与外在广阔的发展空间[3]。我们认为系统不断地发展源于完善的管理,因此电教站制定了权责明确的课题实施保障制度。对于总课题组而言,需要保障与核心学校的交流次数以及对学校的抽查,保障对核心指导教师的培训任务。对于核心指导教师而言,由11所学校的试验教师选举出英语与语文学科的负责人,并由负责人组织每个学期三次的工作会议,以讨论目前周边学校的发展、课题实施中存在的问题以及下一步的工作计划,此外,核心指导组需要保障每个学期与“手拉手”学校至少三次的教研活动,主题可以由核心指导组教师与课题组研究人员共同确定。对于周边的学校教师,要保障每个学期与核心指导组之间的交流并做好过程性记录,此外对于总课题组组织的教研活动可以自愿参与。所有试验教师在课题实施过程中的工作都算作教师的继续教育,保障教师不必在课题实施与另外的继续教育课程中疲于奔命。电教站则负责协调、监督以上制度的贯彻与落实。此外,系统不断的发展也是源于教师的发展,电教站也定期组织试验教师的集体聚会,让试验教师能够在轻松的环境中畅所欲言,很多有创意的想法都应运而生。我们也引进竞争的氛围,教研活动和任务的安排靠一线教师申请,而不是上级安排,充分调动了周边学校教师的积极性与主动性,从而也激发了核心指导组教师的积极性,使自下而上的自为的发展模式称为可能。
3 资源与平台保障
有了人员与制度等软层面的保障之后,对于协作共同体的良性运转硬件上的保障同样不可缺少,这种保障主要体现在资源与平台两个方面。首先,对于所有参与课题研究的教师而言,教学资源的使用是必不可少的,因此课题组提供了“小学基础教育跨越式发展资源平台”,小学语文人教版1-12册、苏教版1-8册配套教学资源,小学英语广州版1-12册、开心英语1-6册配套教学资源。为了能够帮助试验教师更方便地开展资源建设工作,电教站还为教师建立了中山市跨越式试验教师电子书库。其次,在协作共同体开展课题研究的过程中,为了摆脱以往只能面对面地开展座谈与研究的尴尬局面,电教站专门建立了远程视频会议系统与QQ群,方便远在各地的研究人员对试验教师的培训。此外,电教站专门开发了中山市跨越式试验专题网站用于记录整个课题实施过程与过程中积累的优秀成果,便于所有试验教师随时点击学习。课题组与电教站提供的资源与平台支持如下表所示:
表1 课题组与电教站提供的资源与平台列表
技术支持 作用
四 基于区域协作的课题实施模式的协作机制
该协作实施模式中主要包含两个层面的协作:总课题组与核心指导组之间的协作以及核心指导组与学校之间的协作。在两种协作中,总课题组的研究人员扮演着提供理论咨询、通过讨论生成问题解决方案并升华成优秀的科研成果的角色,在此过程中帮助核心指导组教师建立起通过理论、实践双层视角去审视教学的意识与能力,具体的协作过程如下图所示:
图2 课题组与核心指导组之间的协作
(1)教师发现问题:教师需要做到的是发现教学实践中真实的问题,或者在专业人员的提醒下意识到相关问题,这也是帮助教师建立自我发展的基础――形成问题意识。研究人员在这个过程中不仅仅是要帮助教师发现问题,更重要的通过自身的理论视角来分析、解读存在的问题,并能够运用教育理论对于问题解决方案有所预设。那么如何在协作研究中通过这些问题的解决来真正促进教师自身专业知识与能力的提高,以下三个环节则显得至关重要。
(2)形成问题解决方案:问题解决方案的形成真正体现了协作研究中理论主体与实践主体之间的对话。研究人员与教师以及教师之间以真实的教学问题为核心展开交流、互动,由于学科教师从自身的教学实践出发分析原因,能够真实反映教学实践中存在的问题,然而也不可避免地经验化、情境化、表面化,研究人员则从理论的角度对原因进行去粗取精、去伪存真、由表及里的分析,从问题的表象出发解读实质(这样的视角正是教师完成自身发展所需要的),在此基础上与教师共同协商确定问题解决方案,帮助教师指明方向,并向教师提供解决问题需要的资源,资源可以包括教师自主学习的文献、书籍,参与的培训以及集体研讨活动等。
(3)教师对方案的实施与体验:如前所述,问题解决方案被确定之后,教师将运用研究人员所推荐或提供的各种资源尝试通过该方案解决问题,体验与实施的过程中如若再次遇到问题,将与研究人员或者其他教师进行再次协商,并适当调整问题解决方案。该过程中,研究人员既要提出逐步改进的建议,对于教师每一步从经验到理性的转变也要给与充分的肯定,帮助教师体验自身运用教育理论解决实践问题的成就感,即帮助教师将显性知识内化到自身教学实践,从而为教师完成自身专业发展提供持续动力。
(4)教师知识和能力的显性化:教师完成对于问题的解决之后,研究人员需要帮助教师反思整个问题解决过程,从理论与理性的角度对原因的分析、解决措施的确定、方案的实施进行梳理,帮助教师认清整个问题解决过程中自身认识的发展过程以及自身隐性知识与显性知识是如何转化的,引导教师建立对发展过程的元认知。通过这样的互动,教师在教学实践中的经验性、偶然性的知识在与共同体中其他教师以及研究人员的协助下转变为理性化与必然性的专业能力,通过该问题解决过程向教师展示如何从理论与实践双层视角来形成问题解决方案并形成这样一种能力,真正完成“自为”的专业发展。
在核心指导组与学校的协作过程中,优势互补突出体现的是如下几个方面,首先是核心指导组的教师与学校的教师同样工作在教学一线,对彼此的工作的了解较课题组研究人员更为全面,容易快速获得认同感,而且优秀的教师具有更为扎实的教学能力,在协作过程中相对于课题组研究人员能够给学校教师提供更为实际的建议与便捷的支持;其次,是指导组的教师在课题实施过程中积累了丰富的课题研究经验,他们更为清楚在开展课题研究的各个阶段所面临的问题,应该采取的解决措施以及可以调度的资源,能够为学校的教师提供更有针对性的引导与帮助;再次,核心指导组的教师在协助学校教师开展课题研究的过程中,也有机会审视自身的知识结构并将自身所沉淀的隐性知识外化,与学校的教师共同进步。
综上,基于区域协作的课题实施模式能够弥补高校与中小学合作无法在更广泛的范围内实施与教育资源分配不均衡的劣势。通过优秀的科研成果将区域内的核心学校与学校紧密结合起来,通过信息技术强有力的支持实现优势互补,促进优质资源在城乡间的流动,从而提高区域教学质量,推动教育理论与实践的共同发展,这其中优秀课题的引领、合理的人员构成与保障、协作共同体良性运转的制度则成为该模式能够取得成功的关键之所在。
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参考文献
[1] 赵飞,李新,彭华.区域旅游协作:实质、影响因素与组织模式[J].特区经济,2006,(9):232-234.
