特殊教育自查工作总结范文1
关键词：特殊教育教师；工作积极性；现状调查；应对策略
一、问题提出
工作积极性是指人们的人生价值与工作目的有机统一而形成的自觉能动性在工作实践当中的外在表现。[1]曾新基（2014）认为，工作积极性指对工作任务产生的一种能动的自觉的心理状态，它表现为个体明确组织目标，在执行计划和实现目标过程中克服障碍的意志努力和积极性的情感。在能力一定的条件下，一个人的工作积极性越高，则其业绩越大。[2]胡燕（2014）认为，教师工作积极性就是指教师在教育教学活动中进取向上，努力工作的表现。主要是指教师在心理能动状态下的行为表现，表现为认知的活跃，情感的强烈，意志的坚定及行为的高效率。[3]综合前人的研究，我们认为，特殊教育教师的工作积极性是指特殊教育教师在实施教育教学过程中体现出来的自觉的、能动的心理倾向和行为。本研究以在岗特殊教育教师为对象，通过问卷调查了解其工作积极性现状，从而为有针对性地提高特殊教育教师工作积极性提供支持。
二、研究方法
（一）被试。采用完全随机取样的方法，抽取我国、云南、山西、甘肃、广西、重庆、四川省的450名一线特殊教育教师进行调查，回收问卷428份，回收率95.11%，经过筛选和统计整理，保留有效问卷399份，有效率93.22％。
（二）方法。参考陈建军编制的《中小学教师工作积极性调查问卷》,[4]并结合特殊教育教师的情况，对该问卷进行修改，修改后问卷包括4个维度：自觉性、主动性、坚持性、创造性。本研究中，该问卷的重测同质性信度为0.921，分半信度为0.841。各因素与总分之间的相关系数均介于0.765~0.873之间，各因素之间的相关系数在0.55~0.689之间。总的来说，该问卷具有较好的信度和效度。
三、结果分析
（一）特殊教育教师工作积极性的总体状况分析。从表1可以看出，特殊教育教师工作积极性的总平均分是4.204分，各维度得分从高到低依次是坚持性>自觉性>创造性>主动性。这说明特殊教育教师的工作积极性处于中上等水平。坚持性维度上得分最高，这可能是因为特殊教育教师对工作积极性的认同应该是一种长期的、持续的精神状态和行为表现。主动性相对较低，在主动加班和积极参加各种业务竞赛活动两个题项上的得分最低，可能是因为大多数特殊教育教师认为完成自己份内工作即可，不愿意花费精力在额外工作和各种竞赛活动上。
（二）不同性别特殊教育教师的工作积极性的差异。对特殊教育教师工作积极性进行性别的t检验，结果(见表2)发现，不同性别特殊教育教师的工作积极性存在显著差异，女教师在自觉性、坚持性维度得分均高于男教师。苏清华（2014）的研究结果也发现，初中女教师工作积极性在心态、行为、成绩等方面得分高于男教师。[5]杨国芹(2010)的研究结果显示，高中男教师的工作积极性平均水平低于女教师。[6]这与本研究结果相似。导致差异的原因可能是由于女教师的性格特征是感情细腻、喜欢沟通、重视人际关系的处理等，且女教师人格趋于感性，而男教师在性格上趋于理性。[7]特殊教育工作的特殊性要求特殊教育教师需要更多的耐心、细心、爱心，所以女性自身的人格特质相对于男性而言更适合这项工作，这使得她们在投身于特殊教育事业时能更好的调整心态，并且在教育教学过程中更容易与学生沟通交流，能够表现出更高的自觉性和坚持性。
（三）不同教龄特殊教育教师的工作积极性的差异。对特殊教育教师水平工作积极性进行教龄的方差分析，结果(见表3)发现，不同教龄特殊教育教师的工作积极性存在显著差异。教龄16年以上教师在自觉性、坚持性维度得分显著高于其他教龄教师；6~10年、16年以上教龄的教师在主动性维度得分均显著高于0~5年教师；教龄16年以教师在总问卷得分显著高于0~5年教师。究其原因，可能是因为根据职业生涯阶段理论，教师成长可分为生存阶段、调整阶段、成熟阶段、能手阶段、专家型阶段五个阶段，教龄较短的特殊教育教师处于生存阶段，由于刚开始参加工作不久，事业处于变化和上升期，他们虽对特殊教育事业充满憧憬，但也比较迷茫，对自己的职业规划不太清楚，缺乏工作经验，信念不太坚定。而根据国内学者对教师专业成长的观点，教龄在15年以上的教师为专家型教师。他们或成为学校管理层成员，已经积累了一定的工作经验、教学技能和处事方法，对工作具有相对较高的熟悉度，能够在教育教学工作中游刃有余，故在工作中表现较为积极。
（四）不同职称特殊教育教师的工作积极性的差异。从表4可以看出，不同职称特殊教育教师的工作积极性存在显著差异。多重比较后发现，高级职称教师在自觉性、坚持性维度以及总问卷得分显著高于暂无和其他职称教师；高级职称教师在总问卷得分显著高于其他职称教师。教师职称是教师教学水平和各项综合素质评定的结果，也是对教师工作能力和综合素质的肯定，这种肯定又会促使特殊教育教师在工作中投入更高的积极性，促使他们更加自觉的完成教学和科研任务，更加积极主动地投入到工作中去。高职称特殊教育教师已在教学上形成自己的风格、特点，在工作中受领导重视，进取心更强。
（五）不同教育分支特殊教育教师的工作积极性的差异。从表5可以看出，不同教育分支特殊教育教师的工作积极性存在显著差异。多重比较后发现，聋教教师在主动性维度得分显著高于盲教教师；聋教教师在创造性维度得分均显著高于盲教、培智教师；聋教教师在总问卷得分均显著高于盲教和培智教师。作灵芝（2016）对特殊教育教师职业效能感的研究发现，在职业效能感各维度及总分上，聋校中小学特殊教育教师得分高于培智学校和盲聋校的中小学特殊教育教师得分。[8]这与本研究结果相似。可能是因为聋教学生相对于盲教和培智教育学生而言，聋生直观形象的学习特点给聋教教师的教学方式提供了更多的可能性，他们可以通过添加新元素来吸引学生的注意力，学生也能够较好地配合教师的教学工作，所以聋校的特殊教育教师的工作积极性较高。
（六）不同学校特殊教育教师的工作积极性的差异。从表6可以看出，不同学校特殊教育教师的工作积极性存在显著差异，公办学校教师在坚持性、创造性维度得分高于私立学校教师。赫兹伯格（Herzberg）提出的双因素理论认为，影响员工工作行为的因素分为两大类：激励因素和保健因素。激励因素包括：成就感、晋升机会、领导赏识等，得到满足可以提高员工工作积极性。保健因素主要包括报酬、工作条件、人际关系等，如果不能满足会降低员工作积极性。双因素理论可能对公办学校特殊教育教师在坚持性和创造性维度高于私立学校教师的现象做出合理的解释。首先，公办学校得到政府和社会各方面更多的支持，无论是工作条件还是报酬、晋升机会等各方面都优于私立学校；其次，公办学校特殊教育教师间的竞争更加激烈，为了更好的完成各项工作和评上职称，他们需要更大的坚持性和创造性来开展教学和科研工作；再次，社会对公办学校有更高的期待，所以特殊教育学校对特殊教育教师的要求更为严格，使他们必须投入更多的积极性才能胜任其工作。
四、提高特殊教育教师工作积极性的策略
（一）从学校层面提高特殊教育教师的工作积极性。1.环境激励。根据赫茨伯格提出的“双因素激励理论”，环境激励属于保健因素，缺乏适宜的环境容易让特殊教育教师产生不满和消极的情绪。因此，营造宽松的工作环境和良好的学校文化氛围是缓解特殊教育教师职业倦怠的重要举措，是提高特殊教育教师工作积极性的外部动力。学校还应给特殊教育教师创造更大的发展空间，加强特殊教育教师的培训工作，通过对特殊教育教师进行新观念、新知识、新技能的培训，来提他们的专业能力和教学水平，从而使其适应不断变化的学生要求。2.制度激励。制定有效的评价和激励体制。建立合理的特殊教育教师工作绩效评价体系是特殊教育教师队伍建设的一个重要措施，将特殊教育教师考核程序规范化、科学化、制度化，并与其职称评定、薪酬分配等挂钩。优胜略汰，使特殊教育教师具有一定的危机意识，从而提高其工作积极性，进而提高其工作绩效。
（二）从特殊教育教师自身层面提高其工作积极性。1.特殊教育教师的自我激励。特殊教育的自我激励也可以看作是其自我实现。根据马斯洛的“需要层次理论”，自我实现是人最高级别的需要。每个特殊教育教师都有自我发展、自我实现的意识。特殊教育教师要达到自我实现的目标就必须不断的学习，加强自身知识储备和提升专业技能，因为特殊教育教师专业知识和技能是其胜任工作的保障，特殊教育教师只有不断地更新自己的知识系统，加强自身学习意识和学习动机，才能创造性地开展教学工作，引导学生健康成长、成才,实现自己的价值，获得成就感，从而反过来激发特殊教育教师的工作积极性。余敦旺（2000）认为，教师工作积极性受到对学生的亲切感、对事业的成就感等心理状态的影响。[9]姜维强（2003）认为，激励体育教师工作积极性的因素主要是工作成绩得到认可、工作取得成就和对工作有高度责任心等因素。[10]2.提高特殊教育教师的心理健康水平。朱全友（2007）提出教师心理幸福感是影响当前教师工作积极性的重要因素，因此，提升教师工作中的心理幸福感水平是学校管理者重要工作内容。[11]辛涛、邱炳武、申继亮（1994）的研究发现，教师的心理水平是影响其工作积极性的重要因素，教师心理发展的成熟度越高，成功期待水平越高，其工作积极性也就越高。[12]所以特殊教育教师还应学会调整自己的心态，提高自身抗压能力，以乐观、积极的心态适应工作中的困难，提升自身心理幸福感水平，从而提高其工作积极性。
参考文献：
[1]罗美珍.论公安干警工作积极性的调动[J].湖南教育学院学报,2001(3):29.
[2]曾新基.班主任工作积极性问题研究———以东莞市区中学为例[D].桂林：广西师范大学,2014.
[3]胡燕.包头市昆区小学教师工作积极性现状的调查研究[D].呼和浩特：内蒙古师范大学,2014.
[4]陈建军.深圳市中小学教师工作积极性及其影响因素的调查研究[D].重庆：西南大学,2009.
[5]苏清华.初中校长激励行为与教师工作积极性的关系研究———以延吉市为例[D].延边：延边大学,2014.
[6]杨国芹.基于工作满意度与积极性的农村高中教师激励机制研究———以张家港市乐余高级中学为例[D].上海：上海师范大学,2010:.
[7]王斌.教师心理的性别差异及其教育学意义[J].教育科学,1993(1):27-28.
[8]作灵芝.中小学特殊教育教师成就动机与自主性发展、职业效能感的关系研究[D].重庆：西南大学,2016.
[9]余敦旺.中学教师工作积极性的测评研究[J].赣南师范学院学报,2000(2):56-58.
[10]姜维强.辽宁省高校体育教师工作积极性的调查与分析[J].锦州师范学院学报:自然科学版,2003.
[11]朱全友.调动教师工作积极性须提高教师工作心理幸福感[J].教育研究:党史博采,2007:34-35.
特殊教育自查工作总结范文2
【关 键 词】特教教师；职业幸福感；调查研究；少数民族
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）05-0078-03
一、问题提出
2008年以来，国家投入大量资金，实施“中西部地区特殊教育学校建设”项目，特教教师培养、培训工作将成为今后特殊教育工作的重点。[1]云南是我国少数民族最多的省份之一，少数民族地区有着它本身的民族文化背景和地域特色，这些都影响着该地区特教教师的职业幸福感。教师职业幸福感是指伴随教师对职业、教育教学活动和从业收益的认识、评价而产生的以积极体验为主导的较稳定的情感体验。[2]了解少数民族地区特教教师的职业幸福感现状，为该地区特教教师培养、师资管理政策的调整提供依据。
二、研究方法
1. 研究对象。调查共抽取了云南8所少数民族地区的特殊学校小学教师120名，收回有效问卷104份，有效率为86.7%。其中女教师80人，男教师24人；低年级组教师33人，中年级组教师38人，高年级组教师33人；教龄在0-1年的6人，2-5年的54人，6-10年的24人，11-20年的18人，21年以上的2人。
2. 研究工具。本研究选用由姜艳修编的《小学教师职业幸福感问卷》作为评定工具。问卷共8个因子，分别为：领导关系、工作情感、同事关系、成效感、从业动机、躯体健康、工作热情、学生关系；共43个测验项目，每个项目5个选项，分别为：非常不符合、有些不符合、一般、有些符合、非常符合，原始赋分方法为“1分、2分、3分、4分、5分”。由于该量表已经被国内学者采用，具有很好的信度和效度，所以不再进行信度、效度检验。
3. 统计方法。采用统计软件SPSS16.0对数据进行统计分析和处理。
三、调查结果
1. 云南少数民族地区特教教师职业幸福感总体状况。
表1 特教教师职业幸福感水平得分
教师的职业幸福感以总分的平均值为测量指标，最低分1分，最高分5分，理论中值为3分，得分越高职业幸福感越强。由表1可见，云南少数民族地区特教教师总体职业幸福感的平均值为1.32，职业幸福指数偏低。各因子由高到低依次为：从业动机、同事关系、躯体健康、工作情感、领导关系、成效感、工作热情、学生关系。
2. 不同性别教师的职业幸福感比较。由表2可见，特教教师在职业幸福感总分上存在性别差异，女性特教教师的职业幸福感高于男性特教教师。另外，在工作情感和躯体健康这两个因子上存在显著差异，女特教教师的因子分均高于男教师。
表2 不同性别教师职业幸福感差异现状
注 *p
3. 不同年级教师职业幸福感的差异比较。云南省特殊学校实行六年制，一二年级属于低年级，三四年级属于中年级，五六年级属于高年级。我们根据教师所教年级的不同，把教师分为低年级教师、中年级教师、高年级教师三组。表3结果显示，不同年级组教师职业幸福感在学生关系因子上存在显著差异。中年级组教师的得分最高，低年级教师得分最低。
表3 不同年级的教师职业幸福感水平差异比较
4. 不同学历的教师的职业幸福感比较。根据受教育程度，将教师的学历分为三类：中专、大专、本科及以上。从表4可以看出，不同学历特教教师在职业幸福感的总分上存在差异，大专学历的特教教师的职业幸福感高于中专和大学以上特教教师。另外在从业动机上，不同学历教师的职业幸福感存在显著差异，受教育程度为大专的教师得分最高，中专的教师得分最低。在与学生关系因子上也存在差异，中专学历的教师得分高于其他学历的特教教师。
表4 不同学历的教师职业幸福感水平差异比较
5. 不同教龄教师职业幸福感对比。我们把教师的工作年龄分为六个类型，0-1年，2-5年，6-10年，11-20年，21-30年，30年以上。从表5看出，不同教龄的特殊教师在职业幸福感的总分上无明显差异，工作2-5年特教教师的职业幸福感最低。在躯体健康因子上存在较显著差异，工作0-1年的教师得分最低；在同事关系因方面，教龄在2-5年及6-10年的教师得分低于工作11-20年的教师；在成就感因子方面也存在较显著差异，教龄在20年以上的教师成就感最低；在工作热情因子方面存在显著差异，0-1年的新近教师得最高，2-5年教龄的特教教师得分最低；在学生关系因子教龄在6-10教师得分高于其他教龄的教师， 存在显著差异；在工作情感因子上，工作0-1年的教师与工作2-5年的教师存在差异。
四、讨论
1. 特教教师职业幸福感的总体情况。调查结果显示，云南少数民族地区特教教师职业幸福感的总平均分为1.32，总体情况不容乐观。少数民族地区经济不发达，教育资源比较欠缺，特别是对于特殊教育的关注度较沿海及中部发达地区相差较远。教师的待遇、发展空间、专业成长都受到不同程度的限制，这是导致该群体职业幸福感总体不高的原因之一。其二，由于特殊儿童的差异性、复杂性往往使教师感到付出很多却收获甚微，而特殊儿童自身的教育需求、家长的过分期望又使得教师压力倍增。
职业幸福感各个因子中，从业动机的得分最高，而学生关系的得分最低。特殊教育不同于普通教育，期间所需花费的时间和精力是相当多的。选择这一神圣而又艰辛职业背后的动机将是决定其是否体验到幸福感的关键因素。如果你出自热爱特殊教育，愿意尽己所能帮助这些孩子的话，那么你所体验到职业所带给你的幸福感就高。另外，特教教师是经常处于应激状态下的教师群体，她们长期面对差异不同的特殊学生，教学的成效感比较低，容易对教学对象产生负面情绪；加上特殊学生的沟通存在障碍，较难与教师建立比较稳定的关系，这些都影响着教师的职业幸福感。
2. 特教教师在性别、学历、教龄变量上的差异。在本研究中，男性教师职业幸福感较女性教师职业幸福感低。首先，从性别比例上可以看出女教师占76.92%，男教师仅占23.98%。云南少数民族地区存在着特教教师性别偏向化、单一化的问题。男教师处于少数群体地位，无论在与同事相处还是工作开展方面都有困难。其次，工资待遇偏低，发展空间受限以及工作安排不合理等原因也会造成男教师幸福感偏低。另外，工作情感和躯体健康两项因子显示存在显著性别差异，而且女教师的得分要高于男教师。究其原因其一女性偏向追求稳定，竞争压力小的职业，教师这一职业是非常符合女性特点的，加上女性先天的亲和力以及耐心，因此对特教工作偏向积极情感。而男性特点与女性不同，对于长期枯燥刻板的工作更易产生倦怠。由于长期处于一种消极被困的情感中，男性教师比女性教师更易出现健康问题。
从不同学历教师职业幸福感的得分比较上发现，教师职业幸福感并不一定随着学历的提升而升高。拥有大专学历的特教教师职业幸福感最高，拥有中专教师的职业幸福感最低。中专学历教师自身的知识结构和能力较为薄弱，较少有系统的学习特殊教育的机会。而大专学历的教师近年来多数是从专业的特殊教育学校毕业的，特殊教育专业基础厚实，实践能力较强，对于从事自身专业的工作上手快，效果佳。除此，在转岗情况严重的云南地区，具有专业知识的特教教师优越感强，这些原因使得大专学历的特教教师职业幸福感最高。在从业动机因子上，拥有大专学历的教师得分高于中专和本科学历的教师。就现在的社会情况而言，教师待遇好，能拥有一份有编制的工作是很不容易的事。云南特殊教育事业由于正值发展阶段，对教师学历上的要求相对要低，这给了专科毕业生一个获得编制工作的好机会。他们会比本科生更珍惜、更渴望这样的一个工作机会。
在本研究中，不同教龄的特殊教师职业幸福感总分无明显差异。其中工作2-5年特教教师职业幸福感最低。该教龄刚好处于中间阶段，既没有了新教师的热情与好奇，也缺乏老教师的业务精湛和人际关系，容易产生迷茫感。而这一阶段的特教教师专业化程度以及业务技能都不高，加上人际关系、职称竞争、家庭生活等各方面的压力使他们的职业幸福感体验较少。另外，除从业动机和领导关系两项因子外，其余各因子都由于教龄不同出现差异性。工作1年的新教师刚走上工作岗位，对自己的新生活新工作充满激情，比较容易得到满足，因此体验到的成效感和工作热情比较高。同时，新手由于经验和熟练技能的缺乏，在学生关系上比老教师要欠缺，也会因为没掌握技巧和习惯高强度工作而感到身体疲惫；6-10年教龄教师正处于人生的最佳阶段，无论从业务还是自身发展来说都是上升期，对学生管理及教学已形成自己风格，因此在身体状况以及与学生关系上都较其他组别的教师好。11-20年的教师属于老教师，他们的教学经验丰富，知识体系完善，有较好的人际关系、受人尊重，因此在同事关系方面好于其他组别。研究中还发现，目前云南省特教教师偏年轻化，在本次调查中教龄在1-5年的教师人数比例高达60%，而这一阶段特教教师的职业幸福感较低，这也是云南省目前特教教师师资存在的问题。
3. 特教教师在教学不同年级上的差异。在本研究中，不同年级特教教师职业幸福感没有显著差异。特殊学校里低年级教师虽然教学任务也较轻，但特殊学生不同于正常学生，低年级的教师更多的是要纠正特殊学生存在的一些行为问题，引导他们适应学校生活，一样肩负着重任。而中、高年级虽然教学任务要较低年级重一些，但特殊学校没有较大的升学压力。因此，特教教师虽然教学年级不同，但职业幸福感并没有受到太大影响。在学生关系因子上，中年级组的教师与其他两组教师存在着显著性差异。之所以中年级组教师与学生关系较其他组得分高，是因为经过低年级阶段的相处，到了三四年级老师与学生之间的沟通及了解加深，师生互动力度加大。
五、小结
1. 云南少数民族地区特教教师总体职业幸福感水平较低；
2. 特教教师职业幸福感总分上不存在性别差异。在躯体健康和工作情感两因子上存在显著差异；
3. 不同学历教师职业幸福感存在差异；
4. 不同年级教师职业幸福感总分上不存在显著差异，但在学生关系因子上存在显著差异；
5. 不同教龄的教师职业幸福感存在差异。教龄处于2-5年的教师职业幸福感最低。
参考文献：
[1]章永，张杨.四川省特殊教育教师现状调查报告[J].基础教育，2012，9（5）：92-98.
[2]赵斌等.川渝地区特殊教育学校教师职业幸福感状况及影响因素的研究[J].中国特殊教育，2012：42-46.
[3]姜艳.小学教师职业幸福感研究[D].硕士论文.苏州大学，2006.
特殊教育自查工作总结范文3
（赤峰学院，内蒙古 赤峰 024000）
摘 要：运用自编访谈提纲，采用半结构化访谈方式，对北京市两个区十六所学校共16名资源教师进行了访谈调查，结果表明，资源教师队伍存在如下问题：性别比例失衡、年龄比例不合理、专业能力不足、体制严重滞后.研究者从角色理论的角度剖析了我国资源教师培养存在的问题，并提出四点建议，包括促进性别和年龄的优化、设置系统化专业培养课程、健全体制及提供资源教师发展的平台.
关键词 ：资源教师；培养；角色理论
中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1673-260X（2015）04-0266-03
特殊教育的发展经历了从无到有，从隔离到融合，其发展路线突显社会文明的进步.当特殊需要人群逐渐被社会所接受，并且不断融入社会团体时，必然对特殊教育教师的素质和能力提出较高的要求，资源教师就是在此趋势下应运而生.由于随班就读教师不仅要负责该班普通学生的学习需要，同时也要负责班级内特殊需要儿童的学习需求，往往力不从心.为了满足特殊教育发展的需要，辅佐普通教育教师更好的适应特殊需要儿童的教学，特殊教育教师行业中出现了巡回指导教师及资源教师，即对所辖地区的教职人员，尤其是普通小学及幼儿园的随班就读教师进行专业的培训或工作指导，以满足该地区融合教育的发展，促进特殊需要儿童更好地融入普通学校，与一般儿童共同生活、学习.
随着社会的不断发展，特殊教育研究的不断深入，理念的不断变革，北京市的资源教师不但要任课于普教，还需对随班就读教师进行指导.所谓资源教师（Resource Room Teacher）就是负责资源教室工作的教师，我们今天所提及的资源教师已经不是传统意义上的资源教师了.目前资源教师不仅承担有特殊教育需要儿童的测量、咨询、教学、康复等直接教育教学任务，同时也是普通教育教师、特殊儿童及其家长的咨询者等等.目前，北京地区资源教师的发展尤为突出，并且收到一些效果.为了推广并借鉴北京地区资源教师的发展经验，研究者对其进行了访谈调查.本研究将从角色理论的角度，对其资源教师的培养问题进行分析，以期通过研究为我国资源教师的发展提供客观的建议.
1 角色理论
最初“角色”来源于戏剧，因为贴近人的日常生活，角色的相关概念很容易被理解.20世纪60年代开始，受到了社会学、管理学、心理学、教育学、人类学等多学科的重视.对角色分析常采用心理学与社会学两种观点：心理学强调个人对角色的认知与角色共识；社会学的角色理论偏重环境与角色的互动关系，是人的态度与行为怎样为其在社会中的角色地位及社会角色期望所影响的社会心理学理论，是试图按照人们所处的地位或身份去解释人的行为并揭示其中的规律的研究领域，属符号相互作用论发展出来的一个分支.社会学角色理论还有两种取向，一种是结构角色论，强调围绕社会关系系统中的地位，代表社会结构因素的期望，对于角色扮演者的行动起制约的作用.另一种过程角色理论，此种取向以社会互动作为基本出发点，围绕互动中的角色扮演过程展开对角色扮演、角色冲突与角色紧张等问题的研究.
总体而言，角色理论包括了个人在社会生活中扮演一定的角色；个人的角色扮演受社会的制约；社会的运作依赖于各种角色的扮演三个方面.本文将从这三个方面对资源教师的培养问题进行分析，并提出具体的建议.
2 现实问题
通过调查研究，研究者将资源教师的培养问题总结如下，大致包括了四个方面.以下将着重对其进行分析.
2.1 性别比例失衡
教师的性别比例严重失衡的问题由来已久，目前依然存在，此次受访者16名资源教师中仅2名男性，女性为男性的7倍之多.这一结果与以往研究相一致，李凤英等人（2010）对广东省特殊教育教师的调查结果表明，男教师仅占调查对象总数的22.2%；杨文（2009）的研究结果也表明吉林省特殊教育教师的性别比例失衡，其中男性特殊教育教师仅占调查对象总数的26.7%.为何特殊教育教师的性别比例如此失衡？从角色理论的角度出发，社会期望对于教师性别的认同感以及支持度是影响资源教师性别比例失衡的重要因素之一.男性作为人类社会组成部分之一，一直被赋予承担家计、成就大事业的责任，长期从事教师职业的男性教师对于教师职业更加容易出现情绪低落和抵触情绪，并且个人成就方面会感到毫无所获，并不能满足男性对社会地位的强烈需求.因此男性从事教师职业的积极性相对较为薄弱，不及女性教师，这一差异在特殊教育教师中更加突出.特殊教育教师不但难以从工作中获得成就感，且必须具备相当的耐心和爱心，这些都是社会对女性的角色认知，男性资源教师在其工作中不易实现预想的社会认可，自然会禁锢男性选择师范教育，特别是成为特殊教育教师的想法.所以，资源教师的培养会出现性别比例的失衡现象.
2.2 年龄比例不合理
实际的调查中，研究者发现资源教师年纪最轻的24岁，最年长47岁.年龄分布中30-39岁占47%，几乎占了一半；29岁以下占18%；年轻教师参与者极少.研究结果说明，目前从事资源教师工作的教师年龄比例以年长者偏高，而年轻的资源教师明显不足，无法做到老、中、青三种年龄段的合理搭配，不利于资源教师专业团队的发展以及教学工作的可持续发展.
角色理论认为，人际互动过程更能够体现或诠释人的角色行为.作为一名资源教师，在特殊需要儿童的教育教学过程中扮演着重要的角色，甚至是多重角色.角色的扮演需要在具体的社交活动中才能体现，年轻的资源教师实践经验少，但是理论知识丰富；年长的资源教师实践经验丰富，但需加强理论支撑，实际的互动中双方可以互补，充分体现资源教师之间的角色扮演，提升个人的成就感.而目前资源教师年龄结构断层的问题，会影响资源教师的持续性发展，不利于资源教师彼此的交流合作与成长.
2.3 专业能力有待提升
调查结果显示，资源教师多出自普教，其中2名特教本科，1名特教硕士.从持证的类别看，持特教证的有3人，另有1人持双证，其余都是持普教证的.持普教证的教师，除自学因素外，均通过参加特殊教育的研讨会或培训班，从2小时至20小时，或一周到两周不等的短期培训；根据资源教师对专业需求的调查也呈现出教师对于求知的热切渴望.由上得知，目前资源教师的专业能力确实有待提高.每位资源教师所指导的特殊需要儿童包括了智力障碍、自闭症、注意力缺陷多动障碍等不同类型的儿童，同时，调查显示每天每位资源教师指导的特殊需要儿童的数量最多为35人，最少的为1人.教育对象类型复杂、数量多，都是目前资源教师所面对的主要问题.如果资源教师不具备多方面的能力或专业素养，将无法应对如此繁重的工作任务.
资源教师的专业能力不足与庞大的多元化的教育对象形成鲜明对比.资源教师对于个人角色认知与个人所处的社会系统有密切的关联.资源教师虽然立足于特殊教育的资源环境中，每天接触个案、特殊教育教师、普教教师、家长，但是由于资源教师个人专业能力有限，对于专业中各障碍类别的认识也不足，导致资源教师无法正确评价个人的角色扮演，他们可以在不同空间扮演不同的角色，但是不能够在同一空间扮演多个角色.如此的问题也成为资源教师的角色认知的矛盾.实际调查中，资源教师曾反复强调，对于自己是咨询者、教育者、评估者等角色的问题虽认同却感到心力不足.这正说明资源教师的专业能力和专业素养的欠缺之处.
2.4 体制严重滞后
研究者还发现，大多数资源教师是兼职，即该名教师本身是普教教师，平日兼任资源教师.究其原因，主要由于地方政府未把资源教师列入教师编制体系内，导致资源教师的待遇不能由政府财政支付，即使具有相应能力的特殊教育教师也由于体制问题而无法进入资源教师行列.
社会对个人的角色认知以及认可，将决定个人对自己的角色认知.那么，社会由何因素评价个体的角色呢？其中是否参与公职是判定标准之一.资源教师作为兼职教师或聘任教师，其待遇滞后，社会对其认可度自然下降，资源教师对个人的角色认知也就受到影响.如此而言，自愿参与资源教师工作的青年教师会更少；已经成为资源教师的人员情绪会更加低落，工作的积极性会受到严重影响.
总之，每个人都是社会组成的重要分子之一，如何更好的认识个人的角色将有助于个人积极的工作和选择满意的生活.目前我国教师教育体系中还未出现系统的资源教师培养课程和专业，而已经纳入资源教师队伍的人员，也多为普教教师或部分全日制特殊教育专业毕业的青年教师构成.研究者发现，资源教师的培养存在根本性问题，资源教师的职业生涯毫无发展可言，严重影响资源教师个人的角色认同及工作的积极性，长此以往，也将降低资源教师队伍的稳定性，而目前资源教师的性别、年龄、专业性以及体制都不利于资源教师的培养与发展.
3 具体建议
研究者根据角色理论，通过资源教师的实际调查情况，分析目前我国资源教师的培养问题，针对问题提出以下建议：
3.1 以教师发展模式促进资源教师队伍性别和年龄结构的优化
教育工作是项神圣的职业，教师任教也需要追求目标、愿景，在刘慧丽（2013）的论文中提到教师发展模式的建立就是在解决教学问题的同时也发展了教师个人的职业生涯.她根据Cogan等人的视导理论创建了教师发展模式，强调教师培养自我视导、重视良好人际关系，最终鼓励教师自我省思，以达到高层次思考决策能力.在该理论基础上，教师发展模式提供了完整的指导工作策略、步骤、方法，对现阶段资源教师指导困境的解决起着引领作用.此模式的实施前提是必须资源教师和普教教师双方坦诚沟通、建立信任及具备足够的专业能力，才能对不同发展阶段的普教教师进行指导.
资源教师队伍性别和年龄结构问题已经不属于新问题，同时它也反映出社会对教师职业的态度，这种态度早已经深深的植根于人们的头脑之中.据蒋丽珠（2000）的调查显示，教师职业声望在调查所列的18种职业中属于偏下，在职业选择意向上，只有58%的调查者愿意让自己的孩子将来做教师.王雁（2011）等人研究发现，社会因素是影响特殊教育教师专业发展最重要的因素，社会的肯定对特殊教育教师专业化的提升有绝对正面的影响，由于教育对象的特殊很难让资源教师获得成就感，外界的鼓励就显得特别重要.改变社会对教师职业的看法，除了提高教师本身的素质外，更重要的是改变人们的态度和观念，提高民众对于教师职业的接纳度，这也将促使更多优秀的青年选择教师职业，选择特殊教育专业，并且积极为特殊需要儿童服务.如此而来，关于资源教师的性别和年龄问题自然就得到解决.因此，从角色论的角度出发，研究者认为，社会群体赋予角色的意义将决定资源教师本人以及民众对教师职业的态度和看法，制约了教师职业的选择.
3.2 设置系统化培训课程
目前，资源教师工作存在其专业与实际需求不对口的现象，培训制度的缺失导致资源教师所学片面而零碎.培训课程并非盲目执行，研究者认为应该对资源教师的个人发展与特殊教育发展置于同一高度、同时规划，也就是将资源教师当做一项单独的职业生涯来规划，按照年资安排有层次的进阶式研习课程内容，完善行政体制及管理、评鉴制度，提高资源教师的素质和能力，更好的为特殊需要儿童服务.
资源教师的新陈代谢必须在一定范围内按比例维持整体组成份子的年资比，每年的教师流动控制在20%以内，比如新任教师（第1年）、种子教师（2-5年）、成长教师（6-9年）、骨干教师（10年以上）等.一定程度的新陈代谢，可由资深教师引领新进教师，分享教学经验，新进教师的加入则能带动活力，注入新的理念，对课程研修和教师个人成长以及特教的整体发展都比较有利.
3.3 健全资源教师编制体系
资源教师专业化，首先应解决教师编制问题，专人专职不再兼任普教课程.政府应给予地方学校以实际的政策和经济支持，将资源教师纳入正规教师队伍，使其享受体制内的待遇，保障资源教师的合法权益，利于资源教师积极的工作，安心地完成教学任务.
建立规范的资源教师任用及评价制度，由学校行政、家长及教师代表成立教师评鉴委员会（教评会），监督校方对资源教师任用流程和评鉴的规范性.至于对资源教师的考核，应考虑资源教师自身的工作量，对工作量大的教师有一定的奖励或政策的倾斜，避免将考核变相成为资源教师的负担，反而增加资源教师的工作成本.
3.4 提供资源教师发展的平台
根据刘慧丽（2013）的调查，资源教师反映，每一区的资源中心各自行政，平时很少交流，就是区里的学校相互间也极少有合作.这倒提供了另一个视野，那就是应多举办校际间或社区邻里间的活动，有助于特殊儿童走进人群，促进其社会性的发展.对于一般群众也可以有机会了解特殊儿童、特殊群体，知道他们的特点，懂得如何与他们相处、如何协助他们，能够有正确的接纳心态，更好地促进融合教育的发展与推广.
特殊儿童安置在普通班级，需要普通教育教师的无私关怀，但由于普通教育教师对于特殊学生的各种“特殊性”经常手足无措，往往造成普通教育教师心理的恐慌以致排斥，因此研究者认为应该从两个方面着手，进行融合教育的推动，首先是从教育改革出发；其次是由社会活动做起.
（1）特殊教育的提倡及师资培育不应停留在特殊教育范畴，应该深入普通教育系统，所谓“融合”是将特殊需要儿童融入一般儿童的群体之中，特殊人群融入一般社会之中，因此对于普通教育教师的培育应加强对特殊教育的概念理解，及对特殊儿童生理与心理发展的认识，比如开设“特殊教育概论”这门课，并把这门课的选修改为必修，使所有普通教育教师对特殊儿童都有正确的认识，并且懂得如何对待、教导，懂得寻找教育资源，有兴趣深入研究的老师再选修各种障碍类别的科目，比如“自闭症儿童”、“智力障碍儿童”、“听力障碍儿童”心理与教育等等.只有“普通教育接纳了特殊教育”，才能实现融合的理想.
（2）社会活动可以由学校、民间、福利机构或政府单位主办，地点可以设在学校、公园、小区活动中心等，结合医院、学校的专业人士、教师，以活动的型态或方式邀请特殊学校学生、特殊教育机构学生参加，事先做好宣传工作，鼓励小区居民参与，与特殊儿童同乐.这种活动除了让一般群众认识特殊儿童，家长们也能理解特殊儿童的特点，不再觉得可怕、恐怖.特殊儿童家长借由活动彼此认识，为他们提供了一个相互支持、鼓励的平台.资源教师在这样的活动中，既是教师也是专家的角色，除了协助设计适宜的活动外，也可以在活动区内设置咨询服务台，由多种专业人员轮班解答相关特殊教育问题、提供资源等服务，扩大服务层面，走出学校，融入社会，提升资源教师的发展平台，既提升了自身价值，也能因此获得社会大众对特殊教育的支持与认可.
总而言之，我国资源教师的发展尚待提高，还需要全社会的共同努力.社会的接纳和认可，将会促进资源教师积极的参与工作并积极的表现自己.通过对现实状况的陈述以及分析、建议，希望以此为我国资源教师的发展提供借鉴.
参考文献：
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特殊教育自查工作总结范文4
特殊儿童是指在身心发展或学习、生活中与普通儿童有明显差异，因而需要给予区别于一般帮助的特殊服务的儿童。包括高于正常的超常儿童，学习困难儿童，有视觉、听觉等各种残疾的儿童，在某一方面某个时期在发展或学习中需短期或长期的各种特殊服务的非残疾儿童[1]。而所谓社会关注度，是指社会公众对于他人或者某一事物所表现出的关心与重视程度[2]。提高社会对特殊儿童的关注度，有助于增进社会公众对特殊儿童的了解与支持，倡导社会扶残助残的良好风尚，同时也能够使特殊儿童获得认同感，不断认识并挖掘自身的潜能和价值，对于特殊儿童发展具有重要意义。
笔者希望经过这次对西安部分特殊儿童生活及其社会对他们的关注度的调查，能够了解特殊儿童的日常生活状况，了解社会群体对他们的看法和关注程度以及为他们的扶助机构所贡献的力量，呼吁社会各界人士多关注他们，较大程度依赖于外界因素的影响，而社会关注度高低与特殊儿童身心发展之间存在紧密联系，过高或过低的社会关注度对特殊儿童的身心发展都存在不良影响，关注适度对特殊儿童身心发展有着重要意义。
2.调查设计
2.1调查对象
本研究的调查对象为西安市普通居民，研究方法主要为问卷调查法辅以访谈法，笔者在西安市随机发放问卷100份，回收有效问卷95份，回收率为95.0%。在所有调查对象中，听说过但不是十分了解特殊儿童的被调查者占80.2%，对特殊儿童有一定的了解的占18.6%，完全没有听说过特殊儿童的被调查者占0%。
2.2调查工具与统计方法
所用调查问卷共11题（10道选择题，1道开放性的建议题），其中6道建议类题目采用普通数理统计法计算，5道态度类问题采用李克特量表进行统计计算。具体采用5级量表形式，即对量表中每一题目均给出表示态度积极程度等级的5种备选评语答案（如“很不同意”、“不同意”、“说不准”、“同意”、“非常同意”等），并用1-5分别为5种答案计分。将一份量表中各题得分累加后即可得出态度总分，它反映了被调查者对某事物或主题的综合态度，量表总分越高，说明被调查者对某事物或主题的态度越积极。因此，用此态度总分来表示特殊儿童的公众关注度是较为科学的[3]。
3.统计结果
3.1公众态度类
公众对于特殊儿童的平均态度是评价特殊儿童社会关注度的重要标准之一，所有态度类题的平均意向为3.793，属于中等偏上，愿意当志愿者帮助特殊儿童的平均意向为中等（3.449），民众认为社会和政府对特殊儿童的关注程度是中等的水平（3.901），而认为社会及政府需重视特殊儿童的平均意向达到4.425，是较高的，这与之前一个问题的调查结论也是相符的，由此可见，总体来说，公众对于特殊儿童的关注度属于中等偏上的程度，大部分的人都是有所了解并给予关注的（见表1，表2和表3）。
3.2建议类
54.7%的被调查者认为在帮助特殊儿童方面，家人扮演最主要的角色，这与对从事特殊儿童教育的老师的访谈的结果是一致的，剩余参与社会儿童帮助的社会群体中，特殊教育机构占17.4%，义工团体占14%，政府只占1.4%（见表4）。
在对特殊儿童的帮助方面，选择“完善保障的权利”以及“提供免费的康复治疗”的人数达到89.5%，而“给予家人补贴”只占1.3%，这说明给予特殊儿童的家人补贴的作用并不大，无限期的大量投入与缓慢的康复效果的差距是较难弥补的，因此，政府包括社会的再多帮助与关爱，都不及让这些特殊儿童能够自食其力来的重要，由此，阳光家园项目的产生也能从更大的程度与范围上解决这个问题（见表5）。
除了需要社会保障之外，36.2%的人认为特殊儿童更需要“社会和人们的接纳和关心”，其余各项“基本技能的学习”（23.2%）、“专门的有针对性的心理辅导”（23.2%）以及“某项工作技能的学习”（17.4%），由此可见，在基本的生存能够被保障的条件下，特殊儿童也需要社会的接纳，这也是社会关注度的一种重要表现（见表6）。
在选择帮助特殊儿童的方式上，59.8%的被调查者去做志愿者，19.5%的人表示会捐钱给他们，6.1%的调查者会去联系政府或者其他志愿者，同时也有14.6%表示不知道怎样帮，由此，也可看出不论是特殊儿童康复中心还是福利院在帮助特殊儿童的志愿者的宣传力度是不够高的，也可以加强宣传招募志愿者的力度（见表7）。
4.小结与思考
从调查结果中可以看出，特殊儿童虽然由一定的机构进行管理和教育，但在其教育过程和生活过程中，仍存在一定的问题;从调查问卷的反馈来看，公众对特殊儿童的认知并不完善，处于中等偏上水平。要从根本上解决问题，首先就需要加大公众对该类人群的关注度。
对于政府机构来说：
（1）应当加大宣传力度，让广大公众更加了解特殊儿童，而不是仅仅停留在“听说过”的阶段。
（2）对康复中心等提供特殊儿童恢复健康的医疗机构进行大力扶持，分别从资金，人力资源，医疗设备，康复环境等方面采取措施。
（3）呼吁全社会对特殊儿童生活的有效重视。积极倡导义工，志愿者或者有偿服务人员定期去康复中心。
（4）应该完善有关社区康复的立法从而将社区康复制度化，并重视残疾预防的积极意义。充分发挥政府机构，特别是残联在构建相关制度安排中的作用，各地残联应该对当地残疾人社区康复和残疾预防工作的开展情况加以监督指导，统筹安排社区康复资源的配置。残联应与教育部门、卫生部门合作培养一支高水平的康复专业人员队伍，为残疾人提供高质量的服务。
（5）提倡全纳教育，让更多的人了解、理解并接纳特殊儿童的教育形式。
（6）应加大对“阳光家园”项目的投入与建设，让特殊儿童的未来多一条可能的出路。
对于社会各界公益人士来说，首先，借助互联网的优势在网路上宣传使得更多的人知道特殊儿童存在的困难。其次，特殊儿童心理方面的问题也不容小觑。无论是正常儿童还是特殊儿童，都需要别人的鼓励，关心和爱护。加强特殊儿童的心理教育也是帮助他们健康成长的关键步骤。所以，社会各界爱心人士的帮助也不仅仅在于可以为这些孩子提供经济支持，适当的看望和陪伴也是必要的。最后，从问卷的结果来看，家人的陪伴对这些孩子的影响甚大，无论外界的力量多么强大，对于这些特殊儿童来说，最亲近的还是自己的家人。政府，志愿服务团体（义工团体），教育机构所能提供的都是外在力量。但是，由于经济条件或者社会压力有些家长会放弃对这些特殊儿童的监护权，从而交给康复中心，对于此类行为，康复机构和政府可以适当参与调节，说服家长。（作者单位：陕西师范大学）
参考文献：
[1]朴永馨.特殊教育辞典.北京：华夏出版社，2006.2
特殊教育自查工作总结范文5
继续以“三个代表”重要思想为指导，认真学习贯彻十六大精神，从学校工作和学生思想实际出发，加强班主任队伍的思想政治教育和业务素质培训，抓好班级管理工作，提高学生道德素质，努力使班主任工作再上一个新台阶。二、工作要点
（一）班主任队伍建设
1，新老帮扶结对
在青年班主任和本年级段的优秀班主任之间开展“师徒结对”活动，师徒之间经常性地进行工作经验交流，“师傅”要无私帮助，“徒弟”要虚心学习，围绕制定班队工作计划、确立班级目标、营造良好班风、开展班级活动、培养小干部、帮助后进生等方面，通过研讨、指导、学习，取长补短，提高青年班主任的思想素质和管理能力。期末，要求“徒弟”认真写好学习心得。“师徒结对”活动名单：
丁怡—叶青邵俐加—王晴时
姜僖—沈月樨查慧玉—蔡惠红
2，组织交流讨论
每月举行一次“班主任例会”，有计划、有重点地对班主任进行思想、业务等常规培训。组织班主任学习教育理论和班级管理知识交流班主任经验，取长补短，共同提高；树立先进典型，表彰先进班主任；引导班主任总结自己的点滴经验，并把总结经验和教育科研结合起来。本学期班主任工作经验交流安排如下：
九月份：姜僖（建设一个团结奋进的班集体。）
十月份：邵鸣（爱心、耐心、细心开展班级工作）
十一月份：李玉华（良好班风建设）
十二月份：查慧玉（培养一支卓有成效的小干部）
（二）、加强班风建设
1．安排班级活动
要以全国少工委颁布的“加强少先队思想道德教育和深化体验教育的意见”为基础内容，根据学校德育工作安排，引导少年儿童开展各项实践活动。活动要加强对少年儿童思想品德教育和创新精神与实践能力的培养，面向全体学生，促进学生全面发展。活动之前要制定好计划，明确活动要求，设计好活动并扎扎实实地组织实施，力求取得主题教育的最大效应。班主任与学生一起确定好本学期各项活动的主题，组织和指导学生开展灵活多样、富有情趣的课内外活动，如主题班队活动、校园文化活动、社会实践活动等，友谊中队举办一些联谊活动。2．营造向上氛围
根据各年级学生的年龄特点，努力营造平等、围结、和谐、进取的班级氛围。（1）制定班级公约、班风，给自己班级、小队取个新名字，创作班歌等。（2）布置教室环境。如设立“袖珍图书角”、“卫生角”、“金色童年”、“我们在这里成长”等文化背景。（3）让学生参与班级管理，培养学生的组织能力和责任心，使每个学生都有成功的机会和成就感。培养学生的参与意识，提供显示学生才华的机会，在潜移默化中逐渐形成自理自治能力，体现学生的主体地位，发掘创新精神。3．指导培养小干部
班级小干部是班主任的左右手。要认真选拔小干部，同时要精心培养小干部。第一，帮助小干部树立威信；第二，鼓励小干部大胆工作，指点他们工作方法；第三，严格要求小干部在知识、能力上取得更大进步，在纪律上以身作则，力求从各方面给全班起到模范带头作用，亦即“以点带面”；第四，培养干部团结协作的精神，要能够通过干部这个小集体建立正确、健全的舆论，带动整个班集体开展批评与自我批评，形成集体的组织性、纪律性和进取心，亦即“以面带面”。（三）、班级考核评比
1．加强常规检查评比
在上学期的基础上，本学期将不断完善《班主任工作考核细则》，并继续开展各项常规检查评比活动，每天公布检查结果。班主任要切实从班级自身出发，加强宣传发动，指导训练，将各项常规工作抓细抓实，力争主动、科学、民主管理班级，切实抓好班风班貌建设。同时认真抓好班队课、夕会课等，并经常开展形式多样、生动活泼的班队活动，使班主任工作的管理更合理化、规范化、艺术化。加强教学常规的检查评比。本学期，围绕“规范秩序”的学校工作思路，加强对教学常规的检查，要求班主任协助个人可教师做好教学常规的宣传、指导、训练工作，同时将班主任考核与学科质量挂钩，与语文、数学、英语三科合格率挂钩，班主任要组织协调好各科老师合理安排拉差补差人员和时间，朝消灭不合格率的目标奋进。在每日检查评比的基础上，每月汇总成绩，并评出“常规优秀班集体”与“单项先进班集体”。期末，进行“优秀班集体”、“优秀雏鹰中队”、“优秀班主任”及各个单项先进班集体的评选。（四）针对特殊学生，开展特殊教育
1．期初排出特殊学生名单（贫困家庭学生、智力障碍学生、自控力差生），学校建立特殊学生档案。
特殊教育自查工作总结范文6
关键词：特教教育；美术教师；师资队伍现状
近年来，安徽省高度重视特殊教育事业，我省特殊教育事业取得了丰硕成果。美术教育是特殊学校教育体系中不可缺少的一部分，美术教育是素质教育的一部分，也是素质教育的手段，对于特殊儿童的身心发展，满足精神文化需求方面起着积极作用。《安徽省残疾人事业“十二五”发展纲要》中就强调：“残疾人文化、体育事业不断繁荣发展，残疾人群体日益增长的精神文化需求得到进一步满足。”[1]但是安徽省特殊美术教育的发展相较于其他文化学科却举步维艰，发展有着很多阻力。而目前我省特教美术教育最突出的是特殊教育师资状况不容乐观，这直接影响着教育教学质量。因此，本文目的是通过对于安徽省师资队伍现状的调查，深入分析背后的原因，能够为我省特教美术事业的发展提供理论参考。
1 研究对象和方法
（1）研究对象。本调查选择安徽省殊教育学校美术教师为调查对象。为了便于研究工作的进行，考虑到城乡差异、学校规模、教职工学历和职称等因素，本次调查研究运用了整体抽样的方法，选择芜湖、合肥、宣城、马鞍山成等地城乡20名特教美术教师作为调查对象，他们分别代表了全省各级各类特殊教育学校，具有一定的典型性。并对所有调查材料进行严格的整理、校验和统计处理。
（2）研究方法。1）问卷调查法。本次调查主要就特教美术教师的学历、年龄、教学、科研、职后教育状况几方面为切入点编制了调查问卷。为了保证调查有效性，首先在芜湖聋哑学校进行了测试，根据测试结果，参考一线教师和其他教师的意见和建议，经过多次修改，最终形成了一份具有针对性的问卷。2）访谈法。本调查拟定了访谈提纲调查过程中，通过走访、电话、网上对话等形式，与相关专家及教师进行交流。
2 安徽省特教美术教师师资队伍的现状分析
（1）年龄结构。下面我们就依次来了解下安徽省特殊教育学校教师的年龄、学历、专业、工作量、职后培训等基本情况。（2）学历结构。教师队伍的学历结构是保障教学的关键，是反映教师文化水平和技能的主要指标。学历更反映出教师的基本素养，发展潜能。一般来说，学历越高，教师的知识面越宽，对于教学、科研水平的提高都有很大帮助。从表2显示，我们调查的特教美术教师当中，本科学历成为特级美术教师的主流梯队。随着继续教育理念的影响，工作后以函授或自考的学习方式提高学历。学历较低的多数为我省偏远地区、年龄层次偏大的教师。一方面，由于教育基础薄弱，缺乏吸引高学历美术教师的外部和内部有利条了少数几位美术教师毕业于长春大学特教学院美术专业外，安徽省特殊教育学校教师队伍中大部分专职的美术教师都是普通师范毕业生，没有进行过系统的特殊教育的学习，都是等到工作中才开始接触特教基本技能。特殊教育专业的课程设置中虽然看到有开设美术课程，但由于受到课时限制，学到的都只是些皮毛，在承担实际美术课程的教学时，显示出较大的局限。这些都说明对于美术教育没有引起足够的重视。
（4）工作量。从表4中可以看出大部分安徽省特殊教育美术教师每人每周上课不少于8节课。访谈中也了解到很多教师每学期授课班级也很多。由于特殊儿童个体差异大，虽然采用10～20人的小班教学，但需要个别教学，这样看来教师的工作量还是相当繁重的。同时，很多年轻老师还要兼任班主任行政等工作。
（5）职后培训。调查显示：安徽省参加特殊音乐教育培训的教师非常少，关于特教理论知识培训明显多于专业，同时很多培训的内容针对性不强，并没有针对一线特教美术教师展开。长此以往致使音乐教师教育理念跟不上、教育观念陈旧、教学方式几年不变。通过访谈了解到，学校内部组织的培训，参加培训的个体、校级差异都很大。其实教师们都非常想继续学习，从而及时充实自己的知识，更新教学理念，但各校美术学科书籍、资料较少。
表5 安徽省特殊教育学校美术教师职后教育情况
（6）科研方面。美术对于特殊儿童的自我表达、心智成长、交流沟通和感知感觉的发展都起到了积极的推动作用。特别是近几年“美术治疗”的兴起。因此，在调查问卷中提及了最前沿的“美术治疗”方面的问题，想了解教师们对于学科知识更新情况。其从调查中可以发现，随着国内外“美术治疗”的兴起，安徽省的美术教师对其已经有所了解，有了这样的了解，会使自己的教学更加贴近科学的发展，遗憾的是，不懂得如何将美术治疗用于实际的教学。另外，从调查明显感觉到他们课余时间主动学习的动力不足，教师们获取的信息量非常贫乏，不积极从其他渠道获取新信息，新理念，只盯着教材，科研开展率不高。
3 安徽省特教美术教师师资队伍存在的问题及原因
（1）师资力量薄弱，特教美术教师专业化程度不够。目前，全国设立特殊教育本科专业的高等院校有华东师大、北师大、华中、华南师大、西南师大等10多所院校，目前，安徽省具有特教师资培养资质的仅有肥西师范学校一所学校，学历为大专。面对日益增长的特教美术教师需求，没有一所高校设立特殊师范本科专业，也一定程度影响了安徽省省特殊教育的发展。另外，我省特教美术教师发展中存在最大的问题在于缺乏同时具备专业美术专业技能和特殊教育技能于一身的综合型、复合型教师。特教美术师资总量不足且专业化程度不高。
（2）职后教育培养缺失严重。从学校毕业进入特教工作岗位，现在的教育模式往往只关注了职前教育，却忽略了特教美术教师各个阶段职业发展的不同要求。长此以往，缺乏连续培养模式以及对于职业途径的引导，将导致特教美术教师们教育观念陈旧、教育缺乏创新能力、只顾教学忽略科研。教师们处于被动地位，不愿意积极去获取相关专业信息，常年只按照自己熟悉的套路去教授课程。
这些问题的根源在于我省长期的特教美术教师培养模式的弊端。随着特殊教育的发展，在教师专业化教育理念的影响下，传统培养模式已经越来越难以适应新的形势需要，造成了美术师资队伍存在很多的问题，严重影响了我省特殊美术教育的教育质量。
4 安徽省特教美术教师师资培训模式的基本设想
鉴于现状，笔者认为对于特教美术师资的培养，应结合我省不同地区的实际情况，积极地探索全新的模式。针对美术学科特殊性，建立U（大学）-G（政府）-S（特教学校）联合培养模式（下文简称“U-G-S”模式）的构想。该模式提倡以大学尤其是高师为主体，整合安徽省政府、教育部门、高校、特教学校以及社会力量，建立完善沟通与衔接平台。根据我省不同阶段特殊美术教师的需求，逐步构建职前教育与职后教育“一体化”、普通教育与特殊教育协调发展的多层次、立体式培养模式，切实提高特殊儿童的美术教育。该模式中最大的亮点在于地方高等师范院校成为主导力量，从职前到职后，全程参与特教美术教师的培养协作中来，逐步引导我省培养特教美术教师培养模式的转型。
在“U-G-S”模式的中，提出让地方高等师范院校参与特教美术教师的培养协作中来，完善相关的配套体系显得非常重要。建立安徽省特教美术教育交流平台，从省里到地方成立支持中心，配备专门的机构协调人员，从事培训、心理疏导等。有利于加快特教学校、社会、教育部分沟通上的畅通，更好地为特殊儿童服务。另外，该模式强调应结合地域、专业特色，整合资源建立个性化方式，建立特殊教育专业的网络教育和资源共享平台以及校内培训体系。美术教师学习培训机会本身就很少，每个特教学校配备的美术教师也是有限的，教研交流活动也较难开展。因此，应根据美术专业实际特点和需求多创造培训途径。例如，举办展览进行交流；鼓励特教美术教师去一些美术学院学习进修；加强与地方高校合作关系，邀请优秀美术教师来校讲座，交流美术教学经验；组织教师去参观一些艺术展览，开阔视野。
5 总结
美术教育作为特殊教育体系中必不可少的一部分，需要政府、学校、音乐教师、学生和家长及社会的共同努力。重视和加强特殊学校美术教师的培训和继续学习方面的工作，创造各种条件提高教师素质。
参考文献：
