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人文地理学实践报告范文1
关键词：人文地理学；探究式教学；探究方案；教学评价
探究式教學改变传统学习方式中被动的学习状态，在教师的帮助下，发挥学生的主观能动性，以类似科学研究的方式去获取知识。人文地理是地理学的两个基本学科之一，侧重研究人文事象区域系统，以人地关系的理论为基础，重点阐述社会、经济、文化和政治等与地理环境的相互关系，以协调人地之间的矛盾，从而促进区域可持续发展。该学科具有社会性、区域性和综合性，为探究式教学方法的应用提供了广阔的平台。但在目前教学实践中，探究式教学与人文地理学教学还未实现很好的融合，其应用并不乐观。鉴于此，文章拟充分利用探究式教学方式提高人文地理学教学质量，引导学生深入思考，提高学生分析问题、解决问题的能力，启发学生学习兴趣，丰富学生情感体验。
一、探究式教学的实施
探究式教学注重学生学的过程，这个过程基本可以分为三个阶段：提出问题、解决问题、进行评价，也就是确立探究目标、制定探究方案、实施探究计划，得到探究结果，进行结果评价。
（一）探究目标的确立
探究式教学的关键环节是设计和选择要探究的问题。对于刚开始人文地理学学习的大学生来讲，自主提出与教学大纲和课程知识难度相符的题目是非常难的。可以把教材作为探究性教学的主要参考，教材所呈现的知识内容形式和难度，决定了学生探究的水平。
学生可以首先通过阅读教材进行自主探究，在阅读过程中，发现问题、提出问题，把不同层次的问题请不同的学生做解答。对于学生不能解决的问题，在教师的引导下确立进一步探究的目标。因此，教师需要基于课程知识特点并结合生活中和社会上的现象和热点，指导学生进行问题设计，尽可能体现研究问题的时代性、区域性、创新性，同时做到不超教学大纲。
（二）探究方案的制定和实施
确立研究目标之后，制定相应的探究方案，包括应用网络进行理论探究和实地调查进行实践探究。要求学生独立思考探究方案，根据探究方向学生可以自愿组成合作小组，小组人数根据具体需要而定，一般是3-6名学生。在进入一定的问题情景后，小组内部商讨制定理论探究方案或者实地调查路线。
1.理论探究
学生基于网络和已具备的信息搜索与处理的优势，可以获得人文、社会、艺术、时报、娱乐等的巨大资源库。教师因势利导，将网络学习和查询资料作为必要的理论探究手段，通过网络，学生可以了解到所研究问题的应用背景，并将各种人文事象及理论融入探究式学习的内容中。例如在讲到人口分布、聚落景观、民族宗教、政治经济等这些内容时，鼓励学生对不同地区的差异性和相似性进行对比，得出形成这些地区相同或不同文化景观的深层次原因。有学生提出不同宗教饮食的问题，通过查阅文献、组织学生分组讨论，其间教师鼓励学生从自然环境和宗教民俗去思考，紧扣教材知识和相关主题，并适时分析和点拨学生讨论中出现的问题。之后，每个小组派一名代表就讨论结果向全班同学进行汇报。教师对其进行简要点评，再综合各小组结果，结合教材内容，给出所探究问题全面、正确的答案。
理论探究从开展部分探究开始，再到教师引导学生探究，逐步过渡到对整堂内容探究，最后学生能够自主探究。这样学生就会从不会探究逐渐达到会探究、喜欢探究，从而探究能力和实践能力不断得到提高。
2.实践探究
实践探究是理论学习过程中不可缺少的补充，是培养学生实践能力的关键过程。实习过程中各小组根据自己拟定的目标，选好实习路线，结合实地特征，解决目标所涉及的科学问题，搜集所需要的数据和文字资料。同时，为避免学生从事非课程内容的探究活动，教师要及时与其交流、引导和启发，以保障学生所提问题的可探究性和合理性，实地调查结束后，各小组经过讨论、总结完成一份成果报告或者学术论文。
比如在讲到旅游地理这一章时，某小组曾以当地一小镇的旅游资源潜力开发为题，对该小镇旅游资源和旅游文化的历史和现状资料进行搜集整理，并进行实地考察，之后在老师的引导下形成小镇旅游开发潜力分析报告。这样学生不仅加深了对理论知识的掌握，还对现实社会中的人文事象和对其研究的方法有了直接的体会，培养了学生开展实地调查研究的兴趣和自主学习的能力。
（三）探究式教学评价
讲授式教学模式对学生学习效果的考核以书面测试为主，探究式教学对学生的学习效果不再是简单的结果测试，而是将学生对知识的掌握作为一种过程评价。第一，对学生在探究过程中体现出来的热情、态度、能力以及整个小组所体现出来的团结协作精神予以评定，赋予一定的分数。第二，以小组提交的调研报告、“PPT”答辩和对问题的解答作为考核的主要形式，有效避免考试形式上的复杂化。高质量的探究成果应具有合适的选题深度、充分的研究内容、正确的结论、条理的文字表达、图文并茂的PPT答辩、有理有据的解答。探究式教学的考核要求学生利用网络查找与探究目标有关的资料，了解所选题目的适用背景和案例及原理，进行实地调查研究解决科学问题，并最后形成小组书面报告以及PPT答辩报告，以此来考察学生自主学习和综合学习的能力。第三，相关的评价在整个教学过程中多次进行，对学生探究过程中出现的思想变化、有亮点的想法也要及时给予鼓励和引导。
二、探究式教学的优势
1.探究式教学的过程相当于科学研究的过程，学生对该过程的掌握比得到正确的结果更为重要。探究的问题课文中可能没有提供答案，通过教师的引导，学生在整个学习过程中主动进行理论和实践探究，并积极思考，提高了研究问题、分析问题、解决问题的能力，创新意识和实践能力逐渐得到发展。
2.探究式教学突出学习的重点和难点，学生学习目标明确，积极性与主动性增强。另外，探究式教学还为学生创设了有利于互相合作、协商、共同解决问题的教学情境，学生与人合作的精神意识也不断加强。
3.探究式教学能更好地梳理人文地理学课程知识结构體系，使学生能够明确人与环境这样一个动态的过程，人文现象空间特征与地理环境之间的相互关系，结合实践，促进学生从多角度、多方面进行学习，进而认识到所学知识的应用价值，提高对专业的兴趣。
三、探究式教学过程中应注意的问题
（一）选择合适的探究内容
人文地理学涉及很多分支学科，内容相当广泛；学生需要较多的时间来酝酿问题、小组内商讨制定方案、展开交流讨论，加上课时有限，因此对所有教学内容进行探究是不切实际的。在内容的选择上要遵循趣味性、综合性、现实性等原则。首先，兴趣是最好的老师，从兴趣上来激发学生的积极性；其次，人文事象是多因素作用的结果，教师在选择教学内容时要考虑问题的综合性，鼓励学生用发散性思维进行多方面思考。最后是注意所选内容尽量是现实的问题，是学生生活中耳濡目染的问题，这样才能有浓厚的学习兴趣。
（二）课前充分准备，把握正确的方向
探究学习过程中涉及的内容较为广泛，要求教师对整个知识体系和内容本质有较为深入的把握，才能指导学生在探究过程中沿着正确的方向不断思考、不断改进，最终达到良好的学习效果，这样就对教师提出了很高的要求。教师需要查阅大量的相关资料，尽可能保证对学生所质疑问题的回答，跟上学生的思路；还要尽力为学生推荐相应的学习资料等等，这些都会导致备课的工作量大大增加。教师上课前充分的准备工作是探究教学顺利进行的前提和保证。
（三）了解并注意学生的态度
在探究式教学活动中，教师要对学生进行适当引导，与学生交流、探讨，自觉把自己当成学生团体中的一员，与学生一起构建深入学习知识的体系与方法，区分不同学生的差异，有目的地教育和引导学生，使学生实现对知识的真正理解和掌握。教师要关注和尊重学生的需要，根据不同的探究内容、不同层次的学生修改他们的计划，使学生在解决问题的过程中不产生严重的挫败感，有信心将问题探究进行下去。同时，探究的难度也要呈现循序渐进的态势，在不断地探究中逐渐提高对知识的掌握和应用。
四、结束语
人文地理学所具有的学科特性，为探究式教学模式的应用提供了广阔的平台，文章对其在人文地理学中的应用做了整体的描述和分析。探究式教学模式不仅利于学生专业兴趣的培养，还提高了学生的实践意识、合作意识和创新能力，从而达到培养复合型、创新型人才的目的。
参考文献
[1]王春华.高校教学中采用“探究式教学”模式探析[J].黑龙江高教研究，2004（3）：113-114.
[2]张海鹰.人文地理探究式实践教学模式的构建[J].实验室研究与探索，2015（11）：197-200.
[3]陆长平，姜锐，邓庆山.构建探究式教学课程评价指标体系[J]. 中国大学教学，2013（6）：76-78.
人文地理学实践报告范文2
关键词：
地理野外实习是地理教学的重要组成部分，它不仅是理论联系实际的关键环节,而且是培养学生专业素质和专业技能的重要途径, 教学实习效果的好坏直接影响学生各项综合素质的培养。本文分析了目前地理实习存在的问题，并从完善实习内容，改善教学方法，及改进地理教学评价方法等几个主要方面进行了探讨研究.
关键词:地理;野外实习;教学效果；提高
一.研究目的和意义
地理科学是实践能力很强的学科.高校地理专业野外实习是地理科学专业教学计划的一个有机组成部分，是学生应用所学的.它既是课堂教学的继续，也是培养学生获得最基本的野外地理调查与研究方法的一个独立的教学环节。[1]然而，很多学校在野外的实践教学方面的还存在着很多的不足和缺点，一方面野外学习实践的目的不同，在前期准备方面不足，在教学指导方面还存在很多不足，成绩考核等方面还存在这不足，这[2]。基于这种现状，本文以伊犁师范学院奎屯校区地理科学专业区域地理野外实习为例，总结近年以来区域地理野外实习教学的经验，从存在问题及解决措施几方面入手，来讨论如何提高地理野外实习效果。
二.目前地理野外实习存在的问题
（一）实践的目的不明确，实习内容偏重于自然，没有及时创新。
地理科学是一门综合性自然地理科学，首先应注意学生在调查分析后对表达能力的培养。我国的高师地理教育主要来自于自然地理专业，很多师范类学校任然以自然地理为分支，如地质学、气象与气候学等为主干课程所以在野外实践方面也慢慢偏重于自然地理这个方面。如今当代地理学主要关注人口资源。社会等方面的联系，学科重点已由单纯认识自然地理环境发展到探索人与环境和谐共生的关系，传统的实习内容已无法满足这一需要。[3]
（二）前期准备不够充分。
学校教师实习前的准备不充分也会影响到实习的效果。因为时间的时间主要安排在周末之后，教师们要进行试卷批阅、监考及诸项学期总结工作等，工作存在很大压力，在这时进行实习前的准备工作等如实习工具的配备、实践内容的讲评等，会浪费很多的精神和动力，因此所以高校有很多老师都不愿意去带队实习，根本没有主动性这样会影响到实习的效果，让实习的质量大打折扣，最终导致实践报告很少的一个很重要原因。
（三）实习计划不规范.实习方式单一。
实习计划应该在了解实习地点的一些具体的考察详情的基础上. 了解实习地点的人文地理和自然科学的现状，掌握实习地点的整个环境和空间结构，学习解决社会经济所面临的一些问题，这样来满足社会的需要。不如在第三年的考察地理环境中，我们计划自西向东从祖国西北到东南，对整个地理自然和人文关系做出一个全面的比较分析，能够让学生在认识地理环境基础上发现人文地理和自然之间的微妙关系。但真正操作起来，只在部分地区看了几个典型自然景观区。野外实习变成了参观游玩的目的，根本没有达到实习的根本目的。
（四）成绩评定不够合理全面。
野外实习成绩科学地评定对学生实习的积极性和互动性有很大的影响。在成绩评定考核采取的指标过多会加大老师的工作量。因此学生野外实习的考核大多依靠学生的实践报告来完成评定，这种评定考核标准并不合适，不能全部的评定学生的实习的成绩，不能更好的考察学生在面对各种问题的动手能力和创新能力，这样使得实习考核评定只流行于这个形式而已，难以提高学生对实习的积极性和互动性。
三. 地理野外实习效果提高的措施
（一）完善野外实习内容,注重实习设计
现代地理学的发展趋势是:由地理学内部的综合到与相邻学科的交叉、渗透、融合;地理过程的微观研究进一步深化;实验与技术手段现代化;实践和应用领域不断拓展;理论思维模式的转变等。针对这种趋势，我们对区域地理野外实习内容进行了分析归纳，分为两大块:一是区域综合自然地理要素考察;二是区域综合人文地理要素考察。改变传统的以自然地理为主到自然、经济、人文综合研究和分析为主，涉及区域地理学、中国自然地理学、经济地理学、旅游地理学、综合自然地理学、人文地理学等课堂教学内容。依据部门地理学知识，学生可根据自己的爱好选择感兴趣的专题，分成若干个实习小组来分析研究实习区域内的综合自然地理要素和人文地理要素。以吐鲁番实习为例,实习前指导老师提供不同方向的研究专题供学生选择，见表1。
表1 吐鲁番地区野外实习设计内容
综合自然地理因素考察
综合人文地理因素考察
吐鲁番自然地理各要素的特征及成因分析
吐鲁番的维吾尔风情
吐鲁番坎儿井自然景观及现状利用
吐鲁番的文化考察
全球变化背景下的吐鲁番气候变化
吐鲁番旅游产业的发展
吐鲁番火焰山考察
吐鲁番的葡萄产业
吐鲁番的荒漠植物考察
吐鲁番的气候旅游业的发展
（二）改善地理教学方法，研究探究式教学
地理实习中加强探究过程:要做好实习前的准备工作，确保实习能顺利完成，整个包括实习的目的、实习的方法和内容、实习地点、实习需要注意的问题等等方面。假设在山区进行实习地点的选择，可以把整个班级分成10组，每组2个到3个人左右，根据本人兴趣和实习内容(见表1)选择一个专题研究作为实习的方案，参照本校图书馆所拥有的图书资料和一切网络资源(比如中国知网和维普网万方知网)、老师编写的实习指导书、实习线路，提前预习实习内容，并对实习内容进行提前查询，以便了解实习目的，更好的完成实习任务。2007级地理本科学生实习路线是西安成都桂林，我们预先让学生分为六个小组，每组负责不同的实习内容的查询，并根据实习目的，由学生编写了部分实习指导书，学生在编写过程中也锻炼和培养了能力。值得注意的是要在实习的过程当中能够启发学生去思考实践和探索。在一般的实践中老师会把学生集合起来开个会讲解下整个过程，学生只能够被动的接受，学生没有了主动去探索学习的能力。为了减少上述类似情形的出现，我们要培养学生的自主学习的能力，给予一定的知道即可。每到一个实习的地方老师现讲解指导下步骤，然后以小组为单位开始考察，之后展开讨论和回答相应的问题。这样能够很好的启发学生的积极性，学生能够自主去思考，开动脑筋，亲自动手，综合提高学生发现解决问题并完成各项任务的能力，需要每个小组在实习讲解时提出很多自己面临的问题。在编写实习报告时，报告所附地图由学生利用以前学过 的GIS软件完成。进综合提高学生的动手能力。
3.3改进教学评价方法，全面评价学生的野外实习成绩
在野外实习方面考评主要是以自己的实验报告和评审老师综合评定打分，不能全面的考察学生的动手能力和一些创新能力。急需建立新的评分标准来适应野外实习评分考核，这些指标必须遵循综合性、代表性、可操作性原则。当前,野外实习对教师来说是在尽责任和义务,没有具体的评价标准和评分机制,对学生来说只限于用实习报告和实习表现来简单衡量。基于整个机制的简单化,这样是教师并没有原有的积极性，也无法更好地考察学生的动手能力和创新能力。较为科学的实习成绩应根据实习的具体要求,运用定性定量的原则、现场考试完成，接着再进行笔试的原则，建立一整套好的评分机制和考核的标准，只有这样进行全方面的考核才能提高学生和老师的积极性。最终引导学生的走向成功。[5]
评估指标
权重
评价等级
优1.0
良0.8
中0.6
差0.4
实习情况评价
实习态度
10
10
8
6
4
专业思想
5
5
4
3
2
团队合作
10
10
8
6
4
实践操作能力
20
20
16
12
8
创新能力
10
10
8
6
4
预习情况
5
5
4
3
2
实习结果评价
专业实习报告
20
20
16
12
8
实习心得体会
10
10
8
6
4
出勤情况
10
10
8
6
4
四. 结论
（一）高师地理专业的野外实习是一种广义的实践教学，多种实习方式要贯穿学习过程的始终，既能帮助学生巩固、印证所学的科学知识，培养地理科学态度，熟练掌握地理科学工作方法，又利于其领会地理科学精神，树立科学信念与养成科学习惯。
（二）作为专业实践课能够全面训练学生综合能力，提高综合素质，是学科建设中的重要构成部分。通过野外实习不仅可以提高主动学习、创新学习的能力，还可以培养其集体协作、团结互助的工作作风，学会与社会沟通、交流的方式，这在人文地理分组调查实践中已得到充分验证。
（三）在野外实习中掌握的动手操作能力，是在实验室中无法模拟的，这种第一环境的调查、勘测、考察为今后参与教育实习与工作实践打下了坚实的实践基础，无论从事中学地理素质教育，还是参与地方各项经济建设，均能将理论知识与实践能力良好整合，可以说为学生就业准备了一块坚实的“敲门砖”。
参考文献：
[1] 尤瑞玲,李琳,高校地理科学专业实践教学体系的构建,商丘职业技术学院学报，2010，9(46)
[2] 邓运员，张幸,田亚平，高师院校地理科学专业区域地理野外实习模式探索，衡阳师范学院学报,2010,31(3)
[3]李世泰等.区域地理野外实践能力培养探讨.实验室研究与探索,2005,24(3 )
[4] 程久苗,朱永恒,高师地理科学专业野外实习成绩评价指标与评价方法探讨,2009,32(4)
[5] 王楠,许振文,高师地理专业实践教学模式问题及对策探析,长春师范学院学报(自然科学版),2007,26(3)
基金项目：伊犁师范学院教改项目2010ZD50
人文地理学实践报告范文3
一、理论回溯：人文地理学研究的“文化转向”
“文化”一直以来都是人文地理学研究的关键词。在二十世纪二三十年代，早期伯克利学派的代表学者Carl O. Sauer在针对“环境决定论”的批评中提出文化对自然景观的影响和作用，[1]假定文化是凌驾于人之上的一个整体而非具体个体的行动，在景观研究中引入“文化决定论”（cultural determinism）的范畴。[2]之后的人文地理学家进一步对自然与文化进行二元区分，认为“文化”是作为整体性而存在的客体。[1]
进入二十世纪六十年代之后，这一派的景观研究倾向开始遭到地理学界的抵制，对文化整体论的批评逐渐增多。作为代表学者，James Blaut和James Duncan主张把文化看成冲突的场域，以此来考察社会关系的生成与变化。二十世纪八十年代在英国学界出现的“新文化地理学”（new cultural geography）进一步背离以伯克利学派为代表的传统文化地理学，二者的显著差异体现在对“文化”有着截然不同的理解模式。较之将文化视作环境和历史作用之下的整体建构，并主张对物质文化的具体产物进行研究的传统模式；“新文化地理学”所强调的“文化转向”更注重将文化理解为各种社会关系的表征方式：一方面，相关研究者对“文化”的本体论观点，以及试图对文化进行具体化和物质化的作法表示质疑，认为关键在于考察文化在社会生产与再生产体系之下的运作机制（Don Mitchell，1995）；[3]另一方面，研究者也指出，地理学家的重要任务体现在研究“文化”是如何体现社会关系的方方面面，追问其背后的原因、过程、权力关系是什么，而不是把文化的概念束之高阁（James Duncan and Nancy Duncan，1996）。[4]事实上，“新文化地理学”的理论主张很大程度上吸收了“文化研究”的学科资源――随着帝国的终结和战后资本主义工业社会的转向，作为新兴学科，二十世纪六十年代在英国伯明翰研究中心发展起来的“文化研究”，强调把“文化”理解为“一套用来传播、复制、体验和探索社会系统的表意体系”（Raymond Williams，1981）。[5]这种将社会关系文本化的研究思路不仅促进了人文学科与社会学科的跨界交流，同时在很大程度上刺激了文化地理学家以种族、性别或阶级的社会集团为切入对象，以此来探讨不同的表征实践是如何生产特定的意义，进而把意义赋予到都市空间和城市景观之上。
具体到文化地理学的分支之一――地方研究（place studies），自二十世纪六十年代以来，西方理论学界出现了三派论述，分别为人文主义地理学的描述取向、激进人文地理学的社会建构取向、现象学取向。[6]首先，基于区域地理学（regional geography）对特定区域的详细说明，人文主义地理学家（Yi-Fu Tuan，1974 and 1977；Edward Relph，1976）将“地方”视为认知世界的一种方式，通过赋予其情感、归属等意义来与冷酷、理性的“空间”相区别。例如，“家”经常被当作充满情感联系和归属感的地方（David Seamon，1979；Gaston Bachelard，1994）。其次，在、女性主义、后结构主义的影响之下，激进人文地理学家运用批判理论指出关于“地方”的建构是社会性的，受到资本主义、父权体制、异性恋机制、后殖民主义的宰制，以各种排外的行为来建立种族、阶级、性别和性取向的合法性（Tim Cresswell，1996；Benjamin Forest，1995；Kay Anderson，1991）。最后，有别于激进人文地理学家把社会建构视为先于“地方”的出现，现象学哲学家认为“地方”先于社会建构，强调人在地方形成过程之中的能动性。例如，人的存在首先发生在地方之中（Sack，1997；Malpas，1999）；把人的身体移动视作地方形成本质特点（“essentialized effect of bodily movement” by Seamon，1980）；“流变”的过程（“in the process of becoming” by Pred，1984）；由人操演出来的、与世界的关系（“embodies relationship” by Thrift，1997）；“移动的战术”（“performed by tactical art” by de Certeau，1984）。[7]
借鉴“新文化地理学”对“文化”的认知方式，本文主张把“文化”视作介入当代城市空间生产的话语场域，分析不同的论述面向和运作机制是如何合力生产空间的当代文化意义。通过对一个特定的“地方”案例――台北市宝藏岩历史聚落的深入分析，本文认为“地方”研究出现的三种理论倾向均在这个社区案例中得到体现：其一，通过厘清宝藏岩的历史缘起，自发搭建的建筑形态、族群融合的居住环境、居住者的个人回忆皆说明了这一聚落并非同质化的社区空间，而是充满移民落地生根的归属感和情感关联；其二，追溯宝藏岩土地权属的历史脉络，以及当前台湾文化保存政策的上位指导、流通于台湾官方部门之间的权力运作，解释了文化遗产的保存实际上是一种社会建构；其三，通过比较OURs、GAPP和宝藏岩国际艺术村这三个民间社团是如何在宝藏岩实践不同形式的“艺术介入社区”，作为行动者的个体在社区活化工作上所呈现的主观能动性和潜在空间值得探讨。
二、宝藏岩聚落的历史缘起
宝藏岩历史聚落位于台北市中正区，濒临新店溪，背靠台北市自来水公园。根据已有研究的统计，宝藏岩历史聚落主要由三部分组成：宝藏岩寺，纳骨塔，70户住户。[8]
宝藏寺或许是有关宝藏岩聚落最早的历史记录。早在清朝编撰的台湾方志《淡水厅志》中便出现了关于宝藏寺的记载：“康熙时人郭治亨舍其山园，与康公合建，事在乾隆年间，年月失考。”[9]当时的宝藏寺被称为石碧潭寺，位于拳山堡。观音是宝藏寺的主要神o，宝藏寺内的楹联“不生不灭拯饥渴，救苦救难发慈悲”说明了此地的观音信仰，早期民间社会也多以“公馆观音亭”称呼这一区域。据邱素云考证，“不生不灭”强调的是佛恩常住、向往定力，这与清代泉州移民移居台湾、安身立命是密不可分的。[10]另一段有关先民与宝藏寺的历史是福智和尚，作为清末泉州府晋江县移民，漂洋过海来台后皈依佛教，其遗骨被安放在宝藏寺的纳骨塔内。[11]除了早期中国大陆移民以传播观音信仰的方式开发此地之外，日本殖民力量通过海外布教而将宝藏寺设置为“末寺”之一，意即真宗大谷派在台湾本土寺庙的扩张和收编，将宝藏寺设为说教会场来传播日本教派的信仰。[12]另外，本土佛教对宝藏寺亦有深刻影响。作为出生在基隆市的台湾本省人，德馨师在1926年至1930年之间担任宝藏寺的住持。[13]随着宝藏寺在1968年更名为宝藏岩，修缮之后的宝藏寺于1997年8月5日依据台湾文化资产保存法登录为“市定古迹”。
如果说初期的佛教信仰对宝藏岩的形成起到奠基的作用，那么大量外来移民的迁入则有力地推动了居民区的发展，使得这一地区的宗教文化与移民文化并存，成为台北市独具特色的都市景观之一。1945年日本宣布对中国投降之后，六户来自台湾中南部的本省人因在新店溪挖砂石而迁入宝藏岩。至1949年军队战败撤退台湾，数十户来自中国大陆各个省份的外省人在宝藏岩搭建临时铁皮屋。因政局失势而跟随军队来台的张守礼，是众多涌入宝藏岩的大陆移民之一。出生在江苏宿迁的张守礼谈及他于1949年第一次来到宝藏岩时感受到的美好印象：“宝藏岩最初期仅有六家一寺，寺内有一住持、一尼姑，因我童年曾接触过佛教经书，有时常去寺内拜拜，与他们相处融洽而结缘。”[9]在上世纪五十年代，宝藏岩被军方划定为“第一营区”，以此来对撤台难民进行军事管制和人口管理。随着台北在上世纪七十年代加速都市化进程，附近公馆商圈的发展吸引了从中南部地区北上打拼的移民，加上附近的台湾大学和台湾师范大学的学生寻找廉价的校外住宿，以及大批大陆新娘、东南亚新娘的涌入，宝藏岩聚落最多的时候居住了100户至200户租户。根据1980年代的户口普查统计，约有226户（485人）住在宝藏岩聚落。[9]
从建筑型态来看，宝藏岩聚落呈现为堆栈式房屋组合，虽然略显杂乱无章，但层层叠叠地依地形而建，有效地利用了社区空间。由外省移民、本省居民、学生、外籍新娘等不同族群构成的住户群体，及其栖居的自发搭建的建筑空间，均说明宝藏岩聚落并非同质化的社区空间，而是描绘了一个移民落地生根的温情空间。
三、从暴力清拆到文化保存
苏硕斌以台湾都市史的研究视角植入了“国家管控”这一现代性观点，认为统治政权对土地的重新收编和规划背后隐藏的逻辑是将看不见的“地方”打造为可见的“空间”。正是基于“空间可视化”的治理逻辑，日本殖民者在都市空间治理上一项重要的手段便是以公共卫生为名来去污除垢，将整个都市空间打造为统治者视线可及的对象。[14]基于濒临新店溪、背靠观音山的独特地理位置，宝藏岩被日本殖民统治者设置为“水源地保护区”，以此来把新店溪的水供应到台北市区，此一在土地使用属性上的界定也是殖民者在市政规划里的“上水道”工程的一部分。[15]
1980年颁布的都市计划将宝藏岩的土地权属从“水源地保护区”变更为“公园用地”则说明了都市治理权力从日本殖民向时任统治的转变。按照郭柏秀的描述，1978年第四任官派市长巡察观音山时，发现此区违章建筑成群，认为有损台北的都市形象，便通过都市计划将土地变更为“公园用地”，以期重新使用土地、消灭都市毒瘤。[8]“公园用地”的提出实际上是为了解决都市发展过程中越发严重的资本积累不均的问题，希望通过“国家机器”来重新界定土地属性，以达到清拆违章建筑群、释放土地的目的。正是官方划定为“公园用地”，依照法规必须清拆土地上的地上物，所以宝藏岩聚落的建筑物均被相应地解释为违章建筑群，面临清拆危机。自1993年6月由台北市政府工务局公告下令拆迁至1997年，期间居民、里长、市议员申请暂缓拆迁，与政府斡旋，如此反复几年。随着学界和社运人士的介入，以及与公部门的斡旋，最终依据台湾大学建筑与城乡研究所的可行性报告，宝藏岩在2004年5月14日被台北市政府文化局登录为“宝藏岩历史建筑”。[16]
回溯台湾文化资产保存法的历史脉络，之所以对宝藏岩历史聚落进行文化保存，一方面在于肯定宝藏岩的历史意义和文化价值，而另一方面则进一步将“荣民、城乡移民与都市原住民等社会弱势者”聚集形成的宝藏岩与台湾其他不同历史时期的族群和移民并置，共同作为集体文化资产来进行保存。而在文化保存的具体实施过程中，台北市政府社会局、台北市政府文化局、台北市政府工务局三大公部门围绕着宝藏岩提出的不同解决方案，显示出“文化”已经逐渐成为都市空间治理的一个重要竞争领域。正如王志弘所言：“文化治理是涉及资源分配与社会控制的文化策略或目标，以及这些治理过程的象征化、美学化和正当化，或谓‘文化化’。”[17]这一理论术语的提出，指明台北的都市治理并非一方力量独大，而是存在多方力量参与的场域，目的在于竞逐都市管治的文化霸权，以及适应晚期资本主义发展的文化转向。
台湾大学建筑与城乡研究所的刘克强教授谈到，一开始，文化局认为照顾违章建筑里的弱势群体是社会局的工作，而社会局又认为文化局应该负责历史建筑的保存，最后是由时任台北市政府文化局局长的龙应台决定由文化局着手主导宝藏岩的历史保存工作。[9]在龙应台看来，宝藏岩的意义远非停留在历史和文化领域，她极力标榜宝藏岩的弱势社区身份来强调保存工作的意义：“从威权到民主，台北正在逐渐打开自己的城市。一方面权力让出空间，一方面市民本身的空间开始有新的价值界定，宝藏岩是一个里程碑。”[18]张立本质疑了此种说辞，认为这是一种介于新的文化霸权与资本主义空间修复导向的文化消费之间的都市管治策略。[19]之所以称之为新的文化霸权，是因为将宝藏岩指认为从威权向“市民本身的空间”过渡的标杆，正暗合了两极化民主政治争夺都市领导权的治理逻辑，在都市治理上反映出对多元文化价值和草根文化的重视。
与此同时，这种新的文化霸权又与台北市在全球都市竞争里的重新定位密切相关，因为这涉及到在全球都市地景中资本积累方式的文化转向。以宝藏岩为例，作为“历史建筑”保存下来之后，对宝藏岩未来的规划不外乎修复原有空间，重新打造为国际艺术村、青年旅舍和宝藏家园，用以开发观光旅游和文化创意产业。除了将宝藏岩纳入台北市南区的大公园，与其它的主题公园、观音山旁游泳池、新店溪划船区、公馆老街等附近景点一起打造为台北市水案的新乐园之外，在《纽约时报》的报道中，宝藏岩俨然成为与台北101相对应的充满违章建筑和草根文化的社区代表。
四、艺术进入社区：两条民间路径的启示
OURs又名都市改革组织，是台湾第一个致力于都市空间改造和社会议题批判的非政府组织，在推动以“艺术介入”的方式对宝藏岩进行历史保存上发挥了重要的作用。从1999年起，OURs介入宝藏岩的动机主要是反对清拆，试图在政府与住户之间搭建一座沟通的桥梁，以推动暂缓拆迁。曾少千在研究中发现，相比政府规划的观光旅游方向，OURs对宝藏岩向文化、艺术方向的转向更强调将艺术的行动主义功能纳入社区营造之中。例如，常务理事长康F杰积极倡导美国西雅图“飞梦社区”（Fremont）里艺术改造社区的经验，而对官方导向的艺术村存疑；OURs前任理事长刘克强也谈到社区的真实性，而非一个虚假的艺术村。[20]至此，OURs开始逐步将艺术活动与社区生活关联，进一步提出“artivism”（艺术与行动力）的理念，用以探索如何藉由艺术创作和公民参与的有机融合来创造多元的社区文化认同。作为OURs的工作人员，同时也是台大城乡所的研究者，康F杰认为：“artivism体现了一种激进的方式和价值植入的态度，通过艺术作品来参与社会/空间的议题。artivism也尝试引入对社区和环境的关注，协同艺术创作来促进特定社会意义的实现。”
作为artivism的具体实践，GAPP（Global Artivist Participation Project：全球艺术行动者参与计划）的策划者黄孙权认为，此项目是为了探索能否将当代艺术的美学异质性植入特定的社区，以此来培养公民意识、实现社会参与。对他来说，推动这一项活动的梦想在于让宝藏岩产生艺术，而远非停留在把宝藏岩当作举办艺术展览的地点。在2003年至2004年期间，经由GAPP策划，包括建筑与地景装置艺术、纪录片展演、表演艺术、科学成果装置艺术、艺术家进驻项目、地景装置、实验戏剧等九种形式在内的艺术活动相继在宝藏岩举行。[21]
尽管“artivism”在社区参与的实验上体现出强烈的先锋精神，但这样的尝试却难以在艺术与公民参与之间取得平衡。一方面，居民对艺术进驻抱持质疑的态度，居民的生活与艺术家的创作存在着相当的距离；另一方面，因为不满台北市政府于2006年修复陈旧建筑、需要将住户暂时搬入中继住宅，部分宝藏岩驻村艺术家、台大学生、社会运动者、住户在宝藏岩举行激进的社会抗议，甚至惊动了警察。“宝藏岩作战指挥部”体现了艺术已经被行动主义者拿来当作武器，但是过分强调激进主义又消解了原本追求的艺术功能，使得美学本身释放出来的自律性成为一个空洞的能指符号。
如果说GAPP体现了一种将当代艺术与社会参与结合的先锋都市实验的话，那么接踵而至的台北国际艺术村则将宝藏岩的未来推向一个全新的台北地景，这体现了在强调多元文化的价值观之下将艺术包装成科学化和理性化的治理手段。继宝藏岩“公社事件”之后，所有的住户被政府临时安置到一座中继住宅里，以便对社区内部的老旧房屋进行修缮。在2006年至2010年为期四年的维修期间，台北市政府文化局委托台北国际艺术村对宝藏岩进行空间修复和文化管理的指导工作。作为一家专业的艺术村运营机构，总监苏瑶华指出，他们的团队会在空间修复、驻村艺术家选择、艺文活动管理上给予宝藏岩相对专业的规划和建议。[9]由“artivism”发展而来的艺术家与居民相处的“共生”理念，却因为艺术村的进驻而使艺术家和居民的生活越发趋于漠不相关的平行线，阻止了居民接近城市的权利（the right to the city），这集中体现在不平等的政府政策和空间使用上：
首先，政府制定的土地使用政策倾向于国际艺术村，因为居民对土地仅有使用权，没有所有权，使用期限也只有12年――始于2008年，至2020年截止，并对坚持住在宝藏岩的住户收取租金。迄今为止，整个宝藏岩只有20户住户，这其中还包括一部分领取社会补助的弱势群体和包括大陆新娘、泰国新娘等在内的外籍新娘。
其次，在空间使用上，居民只有被艺术村告知的权利，而没有征询的权利。居民在宝藏岩里不占据任何资源，却必须接受社区里的各种改变。随着国际艺术村对宝藏岩内部空间的详细划分，除了对电影工作者、电视台节目使用宝藏岩的空间进行巧立名目的收费之外，越来越多的游客慕名前来参观，而大多数原居民如今更倾向于选择在家看电视。
更重要的是，无论是艺术家的创作行为还是作品本身，都正在远离居民的生活。詹志雄坦言，很多作品如果没有文字介绍或专人导赏的话，完全不知道表达意图，更不明白与宝藏岩会产生什么关联。尽管宝藏岩居民协会与国际艺术村进行了多次沟通，也举办了数次居民与艺术家团聚的“一家一菜”活动，但二者之间的隔膜依然难以消除。如果说OURs和GAPP尝试将艺术的自律性植入宝藏岩的社区活化，走出了一条与官方制定的文化政策、管理部门的权力运作截然不同的文化保存之路，那么这样一种为艺术而艺术的理想精神为何会被以艺术为名的都市治理所同化？这样的疑惑仍然有待研究者继续探讨。
结语
通过梳理宝藏岩历史聚落的意义生成脉络，恰恰说明了“文化”在制造城市空间意义上的不同话语论述和操作路径。一方面，始自清朝一座具有佛教功能的宝藏寺，大陆外省移民的进驻、中南部本省人和客家的移入、外籍新娘和学生租户的暂住，使得宝藏岩成为一个自发形成、邻里融合的移民聚落，这也是老住户眼中温情的家园；另一方面，在土地归属上，从日本殖民时期的“水源保护地”、统治时期划定的“公园用地”、再到界定为“违章建筑群”所面临的清拆危机，最终通过“台湾文化资产保存法”而将宝藏岩定性为“聚落”，被台北市政府文化局接手管理。因此，宝藏岩在2004年5月14日被登录为“宝藏岩历史建筑”――这一都市空间的文化保存实际上指向的是一种社会建构，验证了文创空间的有效活化方式即是艺术介入与社区参与。需要反思的是，民间社团在宝藏岩实践的“艺术进入社区”行动中呈现出不同的过程和结果。OURs和GAPP所践行的艺术创作与公民参与的有机融合，却面临着无政府主义团体对美学价值的消解；而国际艺术村的运营则用专业化、技术化的艺术治理手段，逐渐与原居民的生活渐行渐远。
在当今全球一体化的语境之下，类似于宝藏岩国际艺术村，北京798、上海田子坊、广州小洲村、深圳华侨城的出现和发展均说明了在东亚地区的部分大都市，城市空间已经开始呈现出向文化创意产业转型的趋同性。作为台北文化创意空间的典型代表之一，宝藏岩的社区活化方式在艺术介入和社区参与上具有一定的参考价值。目前，在宝藏岩这块土地上正在进行中的“日常生活的革命”值得深思：为了与国际艺术村友好“共生”，詹志雄正计划在宝藏岩的一小块土地上种植蔬菜，争取为数不多的空间权利。他希望用售卖蔬菜赚来的钱照顾社区里日益稀少的老人，或许会建一个小的社区活动中心方便老伯伯聚会，或许会雇佣一个工人来为老伯伯做饭。更重要的是，都市耕种在台北市已经很少见了，但目前又与这块土地上的居住者同呼吸、共命运。他笑着说：“我们争取的这一小块土地，可能是生活中的艺术。”
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人文地理学实践报告范文4
1.专业课程具体内容中蕴含的思想政治教育功能
就历史自然地理学而言。在课程学习过程中，通过引导大学生学习历史上中国地貌形态之变化、水文环境之变迁、生物种类之分布、气候变化之幅度、灾害发生之频率，可以使学生清楚地认知历史时期中国自然环境变迁及其与人类社会的关系。通过历史自然地理学的教学实践，有助于把辩证唯物主义和历史唯物主义观念贯彻到认识和处理人与自然的关系上。人与自然是一个相互作用、共同发展的整体，人类通过生产、生活活动作用于自然，自然对人类的活动一定会作出反应，即反作用于人。此外，通过学习历史自然地理，还可帮助学生树立人类必须和自然界和谐相处的理念，进而提示学生：人能发挥自己的主观能动性去改造自然，但这种改造是以尊重自然界的客观规律为前提的，否则人类在自然灾害面前会显得越来越脆弱。就历史人文地理学而言。首先，通过学习历史上中国疆域的变迁过程，有助于学生了解我国的基本国情，知晓我们祖先在创造中华文明进程中的艰辛与不易，激发学生的民族自豪感。特别是了解近代中国疆域丧失的惨痛教训，可以促使学生增强爱国主义观念，鼓舞学生振兴中华的决心与意志，进而树立正确的疆域意识与领土观念。其次，学习历史上民族的分布变迁，有助于学生树立正确的民族观念，了解中华民族多元一体格局的形成过程，培养民族团结、共同繁荣的正确意识。同时，还能帮助学生了解汉族以外的少数民族，为光辉灿烂的中华文明所做出的杰出贡献。此外，通过学习历史政治地理中聚落、政区、古都、地名等内容，还可帮助学生了解现代中国政治的空间发展过程。通过学生历史经济地理学中农业、城镇、水利、交通、人口、手工业等内容，有助于学生了解中国的基本国情，了解先民创业之艰，自觉树立节约意识。通过学习历史军事地理学中战场、关隘、城防、烽燧、长城等内容，可以明了中国历史地缘政治变迁之大势，加深学生对现代中国外交军事格局的理解。学习历史文化地理学中有关方言、民俗、民风等内容，也可帮助学生了解中国各地灿烂多姿的地方文化与民族风情，培养学生的现实关怀与人文关怀。
2.专业理念中蕴含的思想政治教育功能
简单地说，历史地理学是研究历史时期人类地理环境变化，以及环境与人类和人类社会发展关系的科学。”在历史地理学界。已经形成这样的共识：“从天地生的综合研究来看，从长时段来看，地理环境对人类社会肯定起决定性的作用，只是在一定的时间和地域里，人类可以加速和延缓历史发展的进程，在一些具体问题上起决定作用；不能片面强调生产力越高，地理环境对人类社会的作用越小，更要注意社会生产力越高，人类在更广泛的领域内和更深刻的程度上接受地理环境的制约。”在此基础上，在历史地理学界“，地理环境决定论”发展为人地互动理念。无论历史自然地理还是历史人文地理各个子目的研究，都是从人地互动角度出发，研究其变迁与环境的关系，这已成为一个固定模板。接受历史地理学教育的学生，基本都能很好地了解历史时期人地关系互动带来的结果，从而对今天人地关系进而对人与自然的关系有着深刻的体验与理解。从而对今天发生的环境变迁有着强烈的关注。所以，贯穿人地互动理念的历史地理研究成果对于我们在今天正确处理人与自然、人与社会之间的关系具有重要的借鉴价值，其意义不言而喻。总之，要切实加强生态教育、生存教育、生命教育，引导学生形成热爱自然，适应环境，保护环境的生态理念。人与自然和谐发展才是人类对待自然正确态度。可以说，人地互动的现实关怀理念实际上也是教导人们最终走向人与自然和谐的理念。
3.技术路线中蕴含的思想政治教育功能。历史地理学研究，并不仅仅依靠历史文献来实现的。实地考察是历史地理学最主要的技术路线。进行实地考察，一定程度上可以验证古代文献记载正误，同时感知同一地点古今地理因素的变迁的程度。实地考察验证研究成果的有效手段，同时也是加深理论认识的有效途径。只有进行实地考察，学生才能使理论与实践有效结合，以实践验证理论。帮助学生树立“实践是检验真理的唯一标准”这一铁的理念，进而加深对理论的理解与掌握。“思想政治教育原本属于实践理性的范畴，而不是理论理性的范畴。”实地考察也是一种实践理性的过程，其意义就在于此。另外，实地考察可以训练学生之间的协作问题。现在，学生独生子女多，团队协作意识单薄，而一个将来走上社会的大学生，没有团队协作意识，不懂得团队协作，是很难有作为的。历史地理的实地考察可以训练学生的团队协作意识。一般来说，历史地理实地考察的区域大多比较偏僻，环境比较恶劣。实地考察时，需要分工明确，责任到位，无形中，强化了学生的团队协作意识，有助于整合学生之间的人际关系。
二、建构专业课程思想政治教育功能发挥的共同平台
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关键词 职业导向；高等教育；学科知识；学科范式；学科建设
中图分类号 G644 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）07-0021-06
《国际教育标准分类法（2011年）》指出，各级高等教育都具有职业性，我国在高等教育中实行的学士、硕士、博士三级学位制度也都有职业领域的要求。依托这一理论与现实基础，上海第二工业大学提出了“职业导向的高等教育（Profession-oriented Higher Education）”理念。由于“职业导向的高等教育”有其特定的指向，所以基于这一理念的高校学科建设问题就成为一个新的研究课题。
一、“职业导向的高等教育”理念
上海第二工业大学长期以来高举高职教育的旗帜，10年前升格为本科，现在又有了研究生教育，学校目前面临“在本科生和研究生教育里如何做好职业方面的工作”的问题。为此，上海第二工业大学提出，要对本校进行“职业导向的高等教育（Profession-oriented Higher Education）”的定位。将“职业”作为导向的依据可以从《国际教育标准分类法（2011年）》和我国现行的学位制度两个方面作出分析。
一方面，根据《国际教育标准分类法（2011年）》（ISCED 2011），高等教育既包括“学术教育（Academic education）”也包括“高等职业或专业教育（Advanced vocational or professional education）”，其整个体系由5、6、7、8四级构成[1]，见图1。在该体系中，5级是基于实用和特定职业的短线高等教育，相当于我国现行的高职教育；6级（本科）、7级（硕士）和8级（博士）都包含有学术和职业两方面内容，并强调基于实践的知识、技术和能力的培养为“职业”范畴的主要内涵（图1中的阴影部分系作者添加）。这为职业导向的高等教育（高职教育全部、本科与研究生教育中的一部分）留有很大的空间。
另一方面，我国在高等教育中实行学士、硕士、博士三级学位制度。从教育部学位与研究生教育发展中心的标准来看，这三级学位都有职业领域的要求：学士学位――具有担负专门技术工作的初步能力；硕士学位――具有独立担负专门技术工作的能力；博士学位――在专门技术上做出创造性成果。学位类别分“学术性学位”与“专业学位（职业学位）”。专业学位不仅有学士、硕士，也有博士，都为职业导向的高等教育留有空间。
图1 《国际教育标准分类法（2011）》高等教育路径
从以上两个方面的分析可以看出，各级高等教育都贯穿了“职业导向”理念。所谓“职业导向的高等教育”是指高等教育追求实用性，就是要培养应用型人才，并以学生走向社会后的职业适应能力和职业发展能力为体现特征。在高等教育大众化背景下，“职业导向”不仅是我国高等教育发展的历史必然，也是高等教育发展的现实需要。
高等教育对学术性和职业性两种价值的追求，实质上反映了研究型大学和应用型大学在办学理念上的分野：研究型大学以追求学术性为主（学术导向），主要培养学术型人才；应用型大学以追求职业性为主（职业导向），主要培养应用型人才。在我国，国家重点大学是研究型大学，地方大学是应用型大学。这两类大学若要在高教系统中准确定位，研究型大学应以“学术至上的高等教育”为基本理念，以探讨学问为职责，以知识创新进而提升我国科技原创能力为使命；应用型大学应以“职业导向的高等教育”为基本理念，以应用为本、学以致用，以培育和扩展学生的才能进而促进经济社会发展为使命。
二、“职业导向”的学科知识观：从知识到工作的逻辑
由于学科是与知识相联系的概念，是相对独立的知识体系，所以研究基于职业导向的高校学科建设问题，其重要前提是确立职业导向的学科知识观。
（一）逻辑起点：应用性高深专门知识
从逻辑起点来看，职业导向的学科知识是应用性高深专门知识。高等教育的逻辑起点是高深专门知识，这是高等教育界的共识。由于高深专门知识既包括基础性高深专门知识，也包括应用性高深专门知识，所以产生了学术导向和职业导向。学术导向高等教育的逻辑起点是基础性高深专门知识，职业导向高等教育的逻辑起点是应用性高深专门知识。
“虽然高深学问追求真理和客观性本身具有认识价值，但并不能否认高深学问还具有应用价值。布鲁贝克指出，高深学问为我们理解自然和社会问题提供了可能，也为我们解决现实中各种问题提供了可能。知识的应用价值要求学院和大学通过传授知识和培养人才甚至直接提供解决办法来为社会服务。”[2] 随着高等教育从精英型到大众化的转变，高等教育日益从社会边缘走向社会中心，并由重点以学术为导向的理论训练，转向重点以职业为导向的能力训练。绝大多数高校的人才培养目标不再以培养学术精英为重点，而是以培养高层次专业技术人才为重点。
（二）逻辑路线：从知识到工作
知识是人类在社会实践中的认识成果，其初级形态是经验知识，高级形态是系统的科学理论。知识具有行动导向特征，可以指导解决实践问题。知识具有情境特征，必须在特定的情景下起作用。职业导向的学科知识――应用性高深专门知识，是一种具有实践指向性且与工作情境相关的“工作知识①”，遵循从知识到工作、再到知识、再到工作的逻辑路线。“工作知识是指根据工作所需并且按照工作过程的逻辑进行组织的、介于经验性知识与理论性知识之间的一种特殊知识。”[3] 工作知识既包括陈述性知识，也包括程序性知识；既包括显性知识，也包括隐性知识；既包括“教人做事”的科学知识，也包括“教人做人”的人文知识。在通常意义上的职业教育中，“学习者与工作过程紧密结合在一起，直接学习按照工作过程逻辑编排和组织起来的知识体系即工作知识”[4]。但是，在以学科知识体系为主的职业导向高等教育中，学习者“在学习了某一专业领域的学科知识之后，进入职业的工作领域，在工作过程中，被迫将已有的以学科逻辑为体系的知识进行改组并增删，最后获得符合工作过程逻辑的知识体系即工作知识”[5]。
把高深的专业知识运用到职业领域的工作世界，其中工作过程的逻辑是：知识是工作的基本运行材料和基础，工作通过知识活动来体现社会价值；脑力的思考将工作中蕴含的科学与学术内涵明确化――即“明智的实践包含着‘雏形的理论（Embryonic theory）’”[6]，同时也将知识中涵盖的关于解决问题、改造社会、创造财富的观念世界与职业兴趣融合起来，即“对道德生活和工作世界来说至关重要的‘理智的实践（Intelligent practice）’”[7]。需要精深的专业知识和精湛的专业技能作为底蕴来解决问题是上述工作过程逻辑的关键，是职业导向的学科知识体系建构的基础，是职业导向高等教育与一般意义职业教育在知识与技能层次上的分界。另外，专业性职业所需要的知识体系，来自不同学科之间的知识整合，也来自科学与人文的结合，这有利于实现知识、技能和素质的综合培养。这是职业导向高等教育的专业性要求，是职业导向高等教育与一般意义职业教育在职业的广泛性、成熟性和先进性方面的分界。
（三）逻辑终点：专业性职业
从上述关于职业导向高等教育的学科知识由知识到工作的逻辑路线来看，职业导向的高等教育不同于针对一般职业或特定工作岗位的职业教育，也不是全部向社会职业靠拢的教育，而是“追求综合的实用性目标，强调培养受教育者个体的职业适应能力，使其有机会进入不同的领域工作，能够适应不断变化的工作世界的需求……为个体更加积极地参与社会作准备。”[8] 这要求职业导向高等教育培养的人才是具有如下知识和技能特质的“知识型员工”：一是有系统而精深的专业知识，有宽广的知识面，有精湛的专业技能；二是比从事一般职业（重复性工作和事务性工作）的人受过更多的教育与训练，即需接受长期的专门化教育；三是用脑多于用手，能在易变和不完全确定的系统中应对各种可能发生的情况；四是具有持续不断的学习能力，能够不断进行知识更新；五是有较好的分析和判断能力，能较快认识事物的本质。
职业包括专业性的职业与事务性的职业，具有上述特质的“知识型员工”从事的就是专业性的职业。这意味着从事专业性职业的人在某一领域拥有较他人更多的知识，并符合专业伦理要求。职业导向高等教育（Profession-oriented Higher Education）所提供的学科知识不同于普通知识，其既是一种如美国教育家萧恩（Schon）所说的具有“行动中反思”本质的实践知识[9]，也是一种如英国学者彼特（Peter）所说的基于研究而使其发展和更新要快于其他一般职业的知识[10]，它的最后指向是专业性职业而不是普通的事务性职业。
三、“职业导向”的学科建设：由传统学术型学科向专业应用型学科的范式转换
“范式（Paradigm）” 是由美国科学哲学家托马斯・库恩（Kuhn Thomas）在《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolutions 1962）一书中提出的。库恩认为，范式是一套被普遍接受的信念、理论或世界观； “按既定的用法，范式就是一种公认的模型或模式。”[11] 简单地讲，范式指观察问题、研究问题时的视野、角度和参照框架。因此，可以借用“范式”来分析基于职业导向的高校学科建设由传统学术型向专业应用型进行范式转换的问题。
（一）对“专业应用型学科”的界定
“专业应用型学科”这一术语中的“专业”特指知识的专门领域。传统学术型学科注重基础理论研究，专业应用型学科注重知识的应用。专业应用型学科以职业需求和社会分工为导向，比传统学术型学科更注重培养学生的工程技术开发能力和应用能力，因而更能满足行业和企业的需要。
这里的专业应用型学科，“更多的是指应用型学科方向，即各学科中理论应用于实践的学术分支领域”[12]。如，理学门类中地理学的二级学科人文地理学的学科方向（研究范围）既包括人文地理学的理论研究方向，也包括城市与社区规划、景观与旅游规划等人文地理学的应用方向。一个学科有多个方向，而地方本科院校不可能去建设所有的学科方向，应根据本校基础和条件选择和调整学科方向，在选择和调整学科方向时无疑应侧重于专业应用型学科方向。
由于各级高等教育都贯穿了“职业导向”理念，所以必然催生基于职业导向的高校学科建设。而基于职业导向的高校学科建设，必须瞄准专业应用型学科。又由于传统学术型学科建设范式成熟却不适于基于职业导向的高校学科建设，因此，实现传统学术型学科建设范式向专业应用型学科建设范式转换，可先构筑专业应用型学科，再经专业应用型学科范式向职业导向型学科范式的转换，最后构筑职业导向型学科。
（二）传统学术型学科建设范式和专业应用型学科建设范式比较
高校学科建设是一个涉及诸多要素的大系统，但概括起来，其范式主要涵盖过程、标准和结构三个维度。相应地，学科建设范式的含义是：在学科建设的一系列过程中，将其各标准要素融合到相应的结构要素中。
可以从传统学术型学科建设范式和专业应用型学科建设范式在标准要素、过程要素与结构要素的区别中，对这两种学科建设范式进行比较，详见表1、表2、表3。在此基础上，可以构建专业应用型学科范式。
（三）从专业应用型学科范式转换成职业导向型学科范式的设想
从上述关于传统学术型学科建设范式和专业应用型学科建设范式在标准要素、过程要素与结构要素的比较中，可以归纳出专业应用型学科范式特征具体包括六个方面。研究对象：工程技术实际问题和社会实际问题；研究方法：由经验上升为认识，认识通过归纳、抽象再上升为知识，知识在经过运用并得到验证后进一步发展成为知识体系；通常采取跨学科研究方法，学科跨度大、方式复杂、界限不明晰；知识体系：关于实践性技术研究与开发方面的系统理论与实务，并呈现出跨学科的综合性及科学、技术和艺术的高度融合性；人才培养：主要为社会尤其是产业界专业性职业培养高层次应用型人才；科学研究：强调应用研究和科技开发与服务，满足经济和社会发展对科技和人才的需求，直接创造经济效益；社会服务：主动适应经济社会发展，为行业和地区的经济、科技和社会发展服务。
在专业应用型学科知识体系中，加进工作知识的描述和职业化的标准，专业应用型学科范式即可转换成职业导向型学科范式。从宏观上看，制定职业导向的学科知识体系至少要考虑如下三个因素。
一是人才培养目标定位。任何技术（尤其是高新技术）在产业化过程中，不仅需要优秀的科学家、企业家，也需要大量掌握高新技术、具有高素质的应用型人才。所以，从高校系统来看，需要形成多类型多层次的学科体系，以满足各类生源入学的需要和经济社会发展对各种类型人才的需要。具体到基于职业导向的高校学科建设上，要根据学校培养各类型高层次应用型人才的目标定位，对学科发展格局进行定位；要以专业应用型学科知识体系为基础，以学生的职业发展为方向，以学生职业化素养的养成为目标，并应涉及职业伦理道德和职业规范。从人才标准来看，职业导向的学科知识体系要有利于实现知识、技能和职业素质的综合培养，要有利于培养具有可靠职业技能、可信职业信用和国际化职业特色的人才。
二是工作过程的逻辑。在国际高等教育界和工业教育领域，知识体系用于描述某个专业领域学习者或某个行业领域从业者所应具备的系统化的知识内涵与能力素质。这一描述非常适用于职业导向的学科知识体系。跨学科的综合性及科学、技术和艺术的高度融合性，可以解决“系统化”问题。科学与人文结合，可以解决人文教育缺失的问题。对于制定职业导向学科知识体系的教师，既要熟悉相关职业领域的工作过程，也要熟悉这一工作过程所需的知识及其性质。完备的职业导向学科知识体系，应以行业协会为主导，需要行业企业专家、高校相关学科专家反复研讨以及长时间的实践积累才能建立起来，而且每隔几年要更新一次。
三是知识要处在应用前沿。本科和研究生层次的职业导向高等教育要体现人才培养的高端性，要有科研和学术的支撑，并要平衡教学和科研的关系，理顺职业性与学术性的关系。学校不仅要对滞后于经济社会发展的学科专业结构与知识体系作出适应性调整，在提供什么与需要什么之间确定最佳契合点，而且还要与技术发展水平处于前列的企业紧密合作，积极参与企业技术研发，在学科知识体系中不断渗入“明日的技术”。要用明天的技术培养今天的人才，为未来服务。正如美国前教育部长Richard Riley指出，我们必须教导现在的学生，毕业后投入目前还不存在的工作，使用根本还没发明的科技，解决我们从来未想过的问题。
参考文献
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On the Logicality of Discipline Knowledge and Construction of Discipline Paradigm
――Analysis of Discipline Construction Based on Profession-oriented Higher Education in Colleges and Universities
YU Tao， ZENG Ling-qi
（Shanghai Second Polytechnic University， Shanghai 201209， China）
人文地理学实践报告范文6
1.1避免本课程与其他课程之间内容重复讲现象
学生在学习该课程时，已经掌握了自然地理学、人文地理学、地理信息系统、遥感原理、地图学、测量学等一些专业核心课程，为本课程学习奠定了基础。尤其在学习了自然地理学课程之后，学生对地形地貌、水资源及其土壤圈有了较深刻的认识，因此，充分与其他任课教师、上课班级学生交流，掌握本专业学生已经学过的相近内容，简略讲授已经学过的内容，避免课程知识内容相互重复的现象，为本课程重点、难点节约了宝贵的课堂时间。
1.2针对GIS专业学生授课特点，加强土地资源学与3S技术（GIS、RS和GPS）联系
GIS是一门注重技术和实践的学科，因此GIS专业的土地资源学也需要加强实践教学[3]。国土资源部门开展的一系列土地相关项目，大多以GIS技术作为支撑[4]。因此将这门课程讲授与GIS、实际应用紧密结合，满足土地行业的社会需求，是摆在这门课程教学面前一个重要的问题。因此在教学内容方面，增加了通过学校的数字图书馆或谷歌学术搜索等方式，以小组为单位总结“GIS、遥感与土地资源结合研究”文献，分类总结，并且选取几篇详细阅读，在课程结束时以总结报告形式提交。通过增加这个环节，使学生对3S，尤其是GIS与土地资源的结合产生浓厚的兴趣。同时，在课程讲解过程之中，也注意在每章节中，增加土地资源学科学研究热点前沿知识，尤其国内外期刊文献最新研究进展情况。在“土地资源评价”“、土地资源的可持续利用与管理”等章节中，引入笔者参与的土地资源相关实际课题项目，包括调查、评价等，如项目《菖菖市土地利用总体规划》、《菖菖县土地变更调查及数据库建设》等实际案例，结合参考教材评价、调查步骤进行讲解，起到了很好的效果。
1.3增加土地资源学课程中涉及的国家土地资源评价规范、标准和范例
加强对课程对应章节所涉及到的关于土地资源和GIS密切相关的国家标准、规范知识讲解。因为学生走上工作岗位，很多实际课题项目要遵从本行业的国家标准和规范。土地资源学与3S技术（GIS、RS和GPS）紧密联系，尤其是GIS，包括全国性第二次国土资源调查、土地资源变更调查、土地资源数据库建设、土地利用规划等。GIS行业重要的一个特点就是国家各种类型、层次的标准、规范、规程等较多。土地资源学是GIS重要的应用领域，涉及了很多的国家标准规范，但教师授课过程之中，往往忽略这些标准规范的重要性，如不重点强调，使学生形成一种深刻认识，可能导致他们走上从事土地相关的工作岗位，很不会严格按国家土地规范、标准完成项目的意识。笔者针对土地资源学教学内容统计，涉及30多种重要的国家标准、规范，例如在土地资源调查章节，国家有《TD/T1014-2007第二次全国土地调查技术规程》、土地资源评价章节中，有联合国粮农的组织纲领性文件《土地评价纲要》、《小城镇土地分等定级规程》，土地资源的可持续利用与管理章节中，《TD/T-1022-2009-乡(镇)土地利用总体规划制图规范》等等。
1.4指导学生参加土地与GIS相结合的竞赛
在土地资源评价章节中引入历届GIS与土地结合的竞赛内容。例如，利用土地资源某种评价，结合GIS软件空间分析功能，遥感数据以及评价的对应行政区域的土地数据，做出一个具有实用价值的“GIS结合土地资源评价”系统。并且推荐到GIS专业的SUPERMAP或ESRIARCGIS竞赛，这样既极大促进学习的动力，也提高了学生解决实际问题的能力。
1.5对教学内容的体系结构的系统化
这一过程也要求教师要吃透教材，从系统论观点去凝练教学思路，从整体上有效整合课程内容，以便于发展和培养学生思维能力。在课堂讲课过程中，笔者通过强调“土地资源要素分析—土地及土地资源分类—土地资源调查—土地资源评价—土地资源可持续利用—土地资源管理与体系建设”系统过程，该过程前一步都为后一步打下基础。通过这样强调、学习，使学生们不仅能够系统掌握了本课程，而且也对他们学习其他课程起到了借鉴作用。
1.6在授课过程之中，对学生灌输关于土地资源的“尺度”认识
在土地资源学中，主要增加的是时间尺度和空间尺度问题。因为在学习过程之中，针对土地资源学习的不同方面，例如，土地资源要素分析这一章，通过强调尺度问题，使学生们在分析各种影响土地资源要素时，能够选择恰当的尺度去研究，如太阳辐射和地形地貌等。
2课程教学方法改革
本着“理论引导实践、实践加深理论”的思路，教学过程中在理论教学基础上，强调实用性和实践性。在教学过程中，摆脱原来传统的教学方法，引入了案例式教学、项目式教学、讨论式教学、启发式教学、角色互换式教学、情景模拟式教、研究式教学、现场教学、实践教学等方法，针对不同课程内容采取了适当的教学方法。例如课程的土地资源构成要素分析中，布置这样的实践环节，按一个小班分成3-4个小组，野外实践以及上网获取燕山大学或一个区域周围土地资源的各种构成要素数据，进行简单分析。在土地资源调查章节中进行郊区实习，主要通过燕山大学周围野外实践，探讨林地、园地、耕地等不同土地利用方式对土地价值、作用的影响等的模拟实习。教学方法改革示例1：在土地资源调查章节中，在课堂讲授课本知识（1）土地资源调查的基本内容、（2）土地资源调查方法、（3）土地资源图的编制与成果报告的过程中，以课本上没有出现的国家技术规范、标准《土地利用更新调查技术规定》、《土地利用现状调查技术规程及补充》、《城镇地籍调查规程》等穿插其中，以《南和县土地利用更新调查》为范本，使学生掌握了基于国家规范、标准的土地资源调查技术流程。在此基础之上，选择（2）土地资源调查方法中的遥感调查方法，选择燕山大学区域，选择遥感数据IKONOS作为实例，在老师指导下，让学生以小组为单位完成“基于遥感方法的燕山大学土地资源调查”报告。教学方法改革示例2：采用以”土地资源调查任务”驱动的方式，围绕设定任务（基于遥感方法的燕山大学土地资源调查)，以小组为单位，以课堂理论为基础，使学生在强烈的问题动机的驱动下，通过对各种资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习。
3教学手段的充分运用
课堂教学是土地资源学课程教学核心环节，教学手段的正确应用与教学效果密切相关。为了提高教学效果与质量，摆脱了传统教师课堂讲学生课堂听的方式，向教学手段多元化转变。主要体现在一下几点：
3.1多媒体教学
采用PPT、视频等直观讲解，使很多抽象、难以理解的内容，变得直观、易懂且学生印象深刻。但为了不本末倒置，也要坚持PPT与板书的相结合。
3.2充分利用网络教学手段
如GoogleEarth、国土资源部网、人地系统主题数据库等网络教学手段，以及自己制作的个人网页、ftp等，起到了较好的辅助作用，节省了宝贵的课堂时间。
3.3积极开展课堂讨论、专题讲座，激发自主学习，培养学生综合分析能力
在课程教学之初，笔者即公布固定小组和人数，学生们自由组合、自由选题的形式，每一周推出一个主题小组。该小组自选一个小组长，以5-10分钟阐述土地资源学某一主题内容，其余小组可以提问。学生们针对当前土地热点问题，如土地流转制、城乡一体化、基于GIS的茶树种植适宜性评价、基于3S技术的土地资源调查技术方案、世界各国土地政策等一系列问题展开精心准备。通过这种方式，从而使学生的主动性、课堂气氛活跃度、选题、解决问题、回答问题等能力有明显的提升。
4课程改革取得的效果
通过考试和上机及提交的作业的结果能够看出，新的教学方式改革已经初现成效。学生的学习热情、对知识点的理解深度，以及自主分析解决问题的能力有了一定程度的提高。
4.1切实提高了学生的理论联系实际的能力
经过本课程的学习与相关实践，学生熟悉了土地资源学的理论、技术方法，掌握了当前中国已经进行和正在进行的各种土地资源调查、土地资源与利用规划、土地利用更新、土地资源评价等技术流程与方法，为学生今后从事GIS与土地资源结合的工作打下良好的基础，使学生能够在就业后能很快适应实际的需要。
4.2学生对课程知识的理解深度、个人解决问题、团体协作分析解决
问题能力有了较大提高因为在知识讲解中，改变原来的传统教学方式，一些问题以小组为单位，通过查找文献，研究范例，进行集体讨论，提高了学生之间团体协作分析问题的能力，锻炼了个人解决问题的能力，也增强了课程知识的理解深度。
4.3激发了学生的学习热情
教学方法由“单一”转变为“灵活多样”，将课堂授课、讨论交流、模拟实习、参与课题、野外实践，案例教学等有机地结合起来，形成了“课堂讲授—模拟实验—社会调研”相结合的土地资源学课程教学模式，大大激发了学生的学习热情，增强了学习的主动性和独立分析问题的能力。项目式贯穿在教学的始终，一方面，学生体会到学以致用的乐趣，另一方面通过总案例提高了知识的综合运用能力。
4.4采用多种教学方法、手段，突破该课程教学难点
因为改变原来传统的教学方式，在授课过程中根据教学内容采用了案例式教学、项目式教学、讨论式教学、启发式教学、角色互换式教学、情景模拟式教、研究式教学、实践教学等方法，使枯燥、抽象的知识变的形象、具体，突破了课程教学的难点。
4.5对学生课程学习与参与项目，从事土地资源相关工作逐步接近“零距离”
由于地理信息系统在土地资源中应用非常广泛，本专业学生在毕业后，在土地资源部门工作的也教多。所以该课程地位凸显，所以在教学中，模拟国家进行的第一次、第二次国土资源调查技术过程，使学生能够在今后就业后能很快适应实际的需要。
5结语
