前言：一篇好的文章需要精心雕琢，小编精选了8篇人文主义设计范例，供您参考，期待您的阅读。
人文主义设计范文1
通过对乔弗莱•司各特《人文主义建筑学》的剖析解读，分析其破而后立的理论建构过程，对各种谬误的批判和最终导向人文主义建筑学的定义，以及体量、空间、线条和和谐性组成建筑核心体验的论证。
关键词：
《人文主义建筑学》；人文主义；情趣史
作为二十世纪初年的英伦建筑历史学家、诗人、文学家的乔弗莱•司各特（GeoffreyScott，1884－1929），著作并不等身。在建筑学方面的论著，除了一本学生时代颇为稚嫩的《英国建筑的民族特性》，再就是1914年出版、1924年再版的《人文主义建筑学》了。正是这本书奠定了其在建筑理论史上的地位，并向我们证明在同一历史时期内除了拉斯金所代表的维多利亚主流艺术旨趣之外，还存在着另一个非主流的声音。这个声音由一堆对于各种谬误（浪漫主义的、伦理性的、机械论的、进化论的、学院派的建筑观念）的针砭、一股基于移情心理学的情趣史研究和一种对于“人文主义”理想原理的完美表达所组成。为何首先针对谬误来批判呢？司各特这样说：“我们现在赖以生存的是一系列建筑的习惯、片段的传统、幻想和偏见、尤其是大量似是而非的原理、半真理，相互无关的、未加批判的并且经常是互相矛盾的观点，通过他们建造起来的建筑物，既没有坏到被证明为全无新颖之处，也没有好到不能受到公平谴责的程度。”对于无誉无咎，无是无非的混乱生存状态，敏感又敏锐的司各特不能忍。在破而后立的理论建构过程中，作者展现出的激情、灵气和洞见颇有同时期里尔克的风范。
对于这样一个飞扬跳脱的论证和多少囿于历史局限性的结论，可以表示遗憾，但这并不妨碍我们从司各特的花样批评之中汲取营养、引以为鉴，避免被谬误们遗留至今的幽灵幻影所迷惑。对于文艺复兴建筑，司各特揭示其突出的控制因素不是结构（结构被柱式粉刷所掩蔽）、不是材料（材料完全臣服于风格）、不是政治（皇权教权豪门均非主动、时代精神变迁也不过是倒果为因），而是对形式的情趣。建筑成为结构和装饰之间的争议之地，从这块肥沃的土地上不断滋生出新的发明，来取悦迅即厌倦的情趣。人们喜欢被这种风格所包围，于是就不顾手段、材料和服务目的去建造它。以“真实的建造”这个逻辑标准去度衡文艺复兴建筑，无疑是不合格的，但是以“愉悦／美观”这个“良好建筑的三原则”之一去衡量，文艺复兴无疑是异彩纷呈的。浪漫主义最典型的形式就是对已经消逝之物的崇拜，它把时间和地理上的遥远等同于理想化，把美等同于新奇，更把大自然也拟人化了。浪漫主义的目的本应是在一种现存的艺术形式和原理中注入一种诗意的兴趣，现实中却成为中国风、哥特式、希腊式等复古幽情和异域风情蔓延的推手。人们的兴趣从艺术风格时期附会到其文明理想，文学在其间充分发挥着它的艺术想象力并赋予历史时期以简单、片段和脸谱化的幻象，建筑风格被认为代表了那个时代。由于浪漫主义的首要谬误是把建筑视为象征的，于是明显的尚古主义成为主流。除了尚古之外，浪漫主义另一股主流是崇尚自然。大自然是神圣之物，自然诗意可以以各种情绪感染建筑。按照自然的方式去建造，弱化人在其中的作用，摆脱秩序、对称、逻辑和比例，强调偶然、随意和风景如画……让建筑满足自然诗意并不能掩饰建筑这一人工造物的原罪，反而产生不少矫饰的新罪。浪漫主义谬误的实质就是允许用文学时尚去控制建筑情趣。在文艺复兴之后的机械发明时代，科学占据了启蒙后的主流地位。建筑作为建立在结构之上的艺术门类，就比其他艺术更能接受纯科学性的描述，其目标也更易转换为工程师的理想（更大的跨度、更高的高度等）。这一时期最为突出表现的建筑形式都是功能主导的，比如桥梁、高塔、厂房和展厅，它们大都傲慢的漠视形式。而在此之前，文艺复兴建筑风格越走向形式上的成熟，对于结构科学的矫饰态度也越不加遮掩。虽然从希腊建筑用石材表现木构特征开始，完全意义上“真实表现的结构”就没有存在过，就连后来的柱式和飞扶壁，也都是在超过结构最大限度的经济性之外，不乏浪费的完成了自身的表现。
但好的建筑从其整体来说，应当既是美的，也是结构真实的。有一种观点认为，建筑美仍然是结构的美，在于力的可见关系的表达，人们从支撑应付荷载、推力对付推力中取得了视觉和心理上的愉悦。现实却是建筑师在事实上的结构完整性和外表上的结构生动性之间摇摆，最终只有笨拙的妥协或折中（密斯凡德罗的外贴工字钢钢骨砼立柱节点）。结构计算凭科学，结构认知凭感觉；前者服从于机械法则，后者服从于心理法则，再加上结构的美学性并不是与它的技术同步发展变化的（比如埃菲尔铁塔早年的美学争议），往往会滞后一个审美的培育期，于是如何定义结构与建筑美之间的关系成为一件复杂艰难的事情。建筑艺术研究的不是结构本身，而是结构效果对人的精神和认知的影响。它通过经验、直觉和先例，学到应该抛弃什么、隐蔽什么、强调什么、模仿什么，它逐渐从机械科学中创造出一种适合建筑学的拟人化的结构动力学，从而获得了独立地位和存在价值。在对结构的热衷中，机械性的谬误拒绝了一种能把结构提升到理想的艺术轨迹。伦理性的建筑评论服务于政治目的，从浪漫主义谬误中升起，部分也源于对机械理论的抗议。对艺术进行道德性批评是一种在历史长河中不断被唤起的行为，前有沉浸于宗教启示的神学偏见，后有呼吁道德价值的功利主义的政治偏向。伦理性谬误宣称自己对美学享有控制权，与建筑宣称自己对雕塑和其他一些次级艺术一样。它作为论战的武器不断强化和装饰着人的偏见，并没有增加自己在理论上的信服度。针对巴洛克建筑艺术的伦理性批评，在司各特洋洋洒洒的辩护之下，显出了评论家们故作不解和道德狭隘的声音。作品的美学目的决定了它所使用的手段，巴洛克建筑艺术尤其如此。美学目的能指出艺术家的本性，说明他的基本选择倾向，作为评论者必须正确的加以理解。道德裁决往往倾向于在美学目的被公正考察之前就做出定论和干预。事实上，不能把艺术家在创作中的道德性作为风格美学价值的评价标准，这完全是两个体系。无论是从神学、实用还是直觉角度出发的建筑评论，一旦以道德倾向作为评论基点时，就会导致混乱。它会毫无理由和逻辑的产生一种偏见并毁掉一种情趣。把对美的欣赏从生活的其他部分割裂开来，既不可能说明经验，也不可能从经验中提取任何深刻之物，它失去了使人感兴趣、影响创作或控制情趣的力量，变得渺小和枯燥无味。这样孤立的观赏，只能一叶障目、不见森林，体会不到在深刻性和完整性方面之间的差异。美学不仅在艺术上而且在生活上都使人们感到兴趣，因此不能也不应在缺乏一种对生活富有想象力的感受下接触这种艺术。建筑的品行要求人们具有理解它们的天赋，并且为了正确理解它们还需受过相关的训练。
这种美学价值的丰富，同时也是道德范围的扩大。一种人文主义的热情，能使建筑成为各种精神情绪的对应物，这就打开了可能成就的广阔天地。而伦理性的谬误，无疑是充满敌意的僻处一隅、自己把门给关上了。进化论在文艺复兴之前的描述，都是和线性的历史发展相匹配的。一种风格继以另一种风格，纷至沓来。进化论的评论目标，首先不是欣赏而是解释，是解释事实而不是评估事实，尤其是将事实生硬的适配到先入为主的对发展顺序的描述之中，研究的重点也从风格间的承接转移到承接本身。这种将建筑风格的发展按照萌芽－－成长－－衰败的生物周期来描述的方法，过于简单片面了。司各特认为所谓建筑风格的衰败时期，并不会显露出技巧的衰落，反而会标志出一种技巧资源的过剩，乃至窒息了观念，萎缩是发生在观念上，这确实是真知灼见。对建筑只是从外表形式的发展来给予历史定义，并不是正确的划界方式，它有时粗糙、有时笼统、有时又过于连贯。就如同文艺复兴打断了风格进化的顺序并以其百花齐放的方式而难以被笼统界定，以历史进化论为基础的评论也不过是另一种虚假的简单化。《人文主义建筑学》前六章揭示谬误的论述，占据了本书四分之三的篇幅，后面引导出结论，总共也就三章，其中还包含了从学院派的传统分析切入、然后引出人文主义定义的一章。破的如此尽兴，立的如此仓促，历来为人所诟病。可是平心而论，立言重在精到，并非长篇累牍就好。篇幅的短小并不代表结构逻辑的缺失，司各特在学院派对于对于文艺复兴态度的截然两分剖析之后，对巴洛克建筑也不乏辩护，这让后人以为作者将巴洛克建筑作为了人文主义的理想呈现，而这一点作者在后记中予以了专门的澄清（P149）。人文主义是人为了能独立思想、感受及自由行动而做出的努力，并且坚持从尝试直到结果的逻辑性。无论权威和习惯如何阻挠，凡是满足人性的、凡是可以扩大人的力量的新方法、新事物，均值得去尝试检验。因此，文艺复兴建筑代表了一种情趣的风格，除了提供愉悦外，它不追求逻辑、一惯性和论据论证。它追随的是人文主义的自然倾向，并强调人意志上的自由表达。在这一点上，巴洛克建筑也是一样。巴洛克建筑对于机械现实和传统形式的粗暴应用和拿来主义，都是典型的人文主义表现。只要建筑艺术与实用和构造紧密相连，它们自己就会提供所需的永恒因素。一旦创造能量弃之而去，任何建筑风格都会无依无靠。学术复兴、印刷术的普及和维特鲁威的论著，这三者将文艺复兴建筑转变为一项学院派的艺术。
学院派艺术有其危险性，有时它意味着拒绝对现实问题作出新的思考。有时它又出于贪婪，试图以过去的想象力为现在服务。学院派的价值在于建立一种标准，传达一种方法，优点在于普及散播和教育驯化。当学院派传统与艺术的生命力结合在一起时，就会富有成果，但当学院派理论停滞不前、尤其是发展出对“纯洁性”和“正确性”的僵化崇拜之后，就有逆时展之嫌。对“纯正风格”的拘泥见解标志着想象力的枯竭和思辨力的不足，以及对风格的定义与时俱进、作出扩充拓展的无能。满足人眼的不是秩序，不是秩序与多样性之间的某种比例，而是美的秩序和美的多样性，而这些可由任意组合方式出现。体量、空间、线条、和谐性，在建筑中形成此种几何学的四大领域。首先满足结构坚固和功能适用，再通过这四点，就能实现良好建筑的最后一项“愉悦／美观”。只有在摆脱浪漫主义、机械性的、伦理性的、进化论的和学院派的谬误干扰之后，方能对这四点如何感染我们以及我们的反应模式进行认真的情趣研究。简单直接的去感知光影空间、感知体量和线条的组合、感知和谐性的系统关联，这些构成了建筑体验的核心，这种体验是文学虚构、历史想象、良心决疑和科学计算所不能构成和决定的，它们只能臣服于它，为它增添荣光。整个建筑学事实上已被我们无意识的赋以人类活动及人类情绪，我们把自身投射在建筑之上，将建筑改写为我们自己的术语，这就是建筑的人文主义，也是创造性设计的基础。我们去认知世界时，无不是通过自己观看世界的角度、对于世界的理解、运用我们的方法去改造、去建构。这种基于移情心理学的结论，如果以东方思想来触类旁通，其实毫无障碍。最为接近的是王阳明的心学，主观对于客观材料的加工、意识的能动性与对于认知的影响等等，这些方面都是相通。以对象的审美特性与人的思想情感相契合为前提，以主体情感的向外扩散和想象力、创造力为主观条件，是对象的拟人化和主体情感客体化的统一，是审美认同、共鸣和美感的心理基础。比如“感时花溅泪、恨别鸟惊心”，就是心物交感、情景交融的典范。艺术体验和形体活动之间的关联，远比我们想象的更为微妙、深刻、持久和具有共鸣。建筑，为了传达活生生的精神的价值，必须和人体那样有机。
人文主义怎样通过体量、空间、线条和和谐性来控制从主体到细部的设计？线条控制眼睛的追随，产生运动感，运动方式也决定了我们的情绪。空间的布局美，起源于我们自己在空间中自由运动的形体经验，以及充满提示的运动以及随之而来的探索意愿和满足体验。实体是支撑的基本工具，重量、压力及抵抗力都是我们习惯的身体经验，而我们心中的无意识模仿本能也促使我们自己与我们所见形式中所展现的重量、压力、抵抗力等同起来。建筑中的秩序意味着位置上的固定关系、各部分的特征与大小，它使我们能够更快的认知，使形式达成和谐，使建筑人性化了。凡是建筑寻求传递对平衡及宁静的愉悦感，或表达一种向前的、无阻碍的运动感时，秩序所达成的和谐性就成为我们天然喜悦之物。人文主义的价值就在于认为建筑是世界的拟人化投影，是反映我们生命及其清晰形象的形式图案，而这，就是建筑真正的美学，在这里我们才能在坚固、适用之后找到美观。
作者：高安亭 单位：中信建筑设计研究总院有限公司
参考文献
人文主义设计范文2
人文教育要求以人的全面发展为中心，坚持以人为本的教育观念。在人文教育中要求坚持以人为本，使学生在教育中领悟人文精神。注重学生的自由发展，注重学生实践能力和创新能力的培养，关心学生生活，培养学生德智体美劳的全面发展。培养有知识、有文化、有素养的社会主义接班人是实行人文教育的目标。人文教育是素质教育的核心，它要求向学生传授人文知识，培养学生人文精神，提升人性境界，更好地实现个人价值和社会价值。人文教育通过课堂教学、环境熏陶、学生实践等多种方式，将文化知识、智慧精神和道德品质转化为学生的知识、思想、情感认知和意志。促进学生的个人心理和谐发展，帮助并引导学生认识自己、认识社会、对人生产生一定的认知和形成正确的价值观和人生观，培养学生尊重他人、关心他人、关爱生命的思想，促进个人与他人以及与社会和自然的和谐发展。
2高职院校体育教学与人文教育相结合的意义
2.1人文教育在高职院校体育教学中的作用
教学过程中坚持以人为本的人文教育，就是将学生作为教育活动的主体，是对学生的个体潜能和个性发展的培养和引导过程。体育教学与人文教育相结合有助于体育教学目标的实现和教学效果的提高，能让学生具有良好的道德品质，还会对学生的体育素质的提高有很大的促进作用。体育教学不仅仅要完成学生体育知识、身体素质、运动能力等方面的培养工作，也是对学生各种素质的培养，学生在领会体育知识、运动技能的同时，道德素质、心理素质、个性特点以及人生观价值观都在跟着变化。素质教育要求教育不仅是要对学生的知识和能力进行培养还要培养学生的精神境界，人格魅力以及良好的道德思想水平和正确的世界观、社会观、人生观。因此，在高职院校体育教学中加强人文教育思想的培养和推广，对帮助学生实现综合素质的全面提高十分必要。
2.2树立人本主义的教育观念
高职院校体育中的人文教育，要以实现学生主体地位为中心，并满足不同学生的需要。实现学生的主体地位就是要按照学生的个性特点，选择适合不同学生发展特点的教学方法来实现完成教学任务的同时，促进学生素质的全面发展。让学生积极主动地参与到教学过程中，使学生的学重于教师的教，将学习内容分化成较小的学习目标，使学生根据自己的学习习惯和特点进行自主学习和锻炼。
3高职院校体育教学中如何加强与人文教育的结合
3.1体育理论课教学与人文教育的相互结合
教师在进行体育理论教学时必须要根据学生的实际情况，改进教学内容和教学方法，在教学中适当融入人文知识、人文思想，有计划地对学生进行人文教育。在教学中运用“讨论”、“对话”、“反省”等人文教学方法，尊重学生的观点，促使学生进行交流，张扬学生的个性发展，启发学生不断地完善自我，培养学生求知创新、勇于探索的科学态度。教师应明确学生的主体地位，从学生的发展状况出发，结合体育教学的教学目标、任务和特点，将育人的任务融入到体育理论课的教学当中，使学生在学习体育理论知识的同时提高自身的素质。例如，教师在理论教学中加入一些体育项目的发展过程的知识，增加使学生对体育项目的了解，激发学生的学习兴趣，培养学生的终身体育思想观念。在教学中列举一些优秀运动员的事迹，倡导学生学习他们克服困难坚持锻炼的运动精神、奉献精神、爱国精神，激发和培养学生热爱祖国的意识和社会责任感，使学生受到生动的人生观和价值观教育，受到精神上和道德情感上的熏陶。此外，教师在课前应了解学生的体育知识和运动能力，了解学生对人文教育的看法，价值观以及兴趣爱好等，并关注学生的心理发展，在备课时才能从学生的角度出发选择合适的教学方法，设计合理教学过程，在讲课中才能充分激发学生学习的主动性和积极性，实现体育理论课的教学目标。
3.2体育实践课教学与人文教育的相互结合
体育教师在体育实践课教学中不仅要重视体育基本技术技能的传授还要重视人文教育思想的传播，使学生感受人文素质和人文精神的价值。在实践教学过程中要将学生作为主体，以学生的“学”为主,教师的“教”为辅，教师在引导学生学习体育的基本知识和技能的同时，也要教导学生树立正确的道德观、人生观。在实践课教学过程中要坚持以人为本的原则，贯彻人文主义教学理念，实现人本思想的价值。学生的体质是学生体育课学习和锻炼的基础，教师要及时了解学生的体质情况，了解学生的身体承受能力、心理承受能力和个性特征，在备课中编制合理的教学任务、目标，选择合适的教学方法。教师还要对学生的认知特点、体育知识、技能的原有水平以及学生的兴趣有所了解，这样才能将教学任务划分成较小的课程目标，制定出适合学生的小目标，以保证每个学生都能够得到提高。在实践课教学中可以通过竞赛或做游戏的方式进行一些体育活动，学生可以在活动中学会与人的协作与互助，提高学生的道德素质。在活动中学生可以感受到人文精神，可以实现体育教学和人文教育的相互结合。在活动中学生不仅增强体质，陶冶了情操，并且自身的人文思想、人文精神、人生观和价值观都得到了培养。
3.3理论联系实际
高职院校体育教学中的理论联系实际是实现体育教学与人文教育有机融合的重要途径。在体育教学过程中，理论课的教学是为了给实践课教学打好基础，将理论知识更好地应用到实践教学中，理论知识的学习必须要与实际相联系。但是目前很多高职体育教学都是将大部分时间用在了实践教学当中，体育理论教学的课时很少，学生在实践教学中机械的练习多，理论知识学习较少。这样的体育教学方式影响了学生体育课学习的兴趣，影响学生素质的全面发展。教师在体育教学过程中应适量增加体育理论教学的课时，将人文教育知识有机地融入体育理论知识中，并且联系实际情况进行讲述，使学生认识到人文教育的重要性，增强学生在体育课学习中对人文知识的了解和运用，体现人文思想在高职院校体育教学中的价值，促进学生体育知识、身体素质、运动能力、道德修养等方面的全面发展。
4将高职院校体育教学和人文教育相融合时的注意事项
4.1实现高职院校体育教学和人文教育的融合应以学生为主体
当高职院校将人文主义教育融于体育教学中的时候，必须要将学生放在主体地位上，争取对每个学生的学习风格进行分析，然后为学生提供所需的学习氛围，并以学生能够接受的方法来完成相关知识的传授工作，只有这样，融于体育教学中的人文主义教育才能充分发挥作用，最终实现人文主义教育的价值。
4.2必须要尽量提高人文主义教学内容的充实程度
在向高职院校体育教学中融入人文主义教育的时候，为了充分提高两者融合的效果，高职院校必须要对学生的体育能力进行评价，然后综合考虑学生的体育能力和体育教学的特点，以此来制定人文主义教学的主要内容和开展人文主义教学的主要方法，从而丰富高职院校体育教学中人文主义教学内容的充实程度。
4.3要针对不同的学生来在体育教学中融入人文主义教育
为了提高高职院校体育教学和人文主义教育的融合程度，体育教师必须要充分掌握学生的学习情况，然后根据学生自身的偏好来制定体育教学和人文主义教育的教学方法，从而帮助学生获得较好的学习方法，并养成良好的学习习惯，最终提高学生的身体素质。
4.4力求在高职院校体育教学中全面开展人文主义教育
要想实现高职院校体育教学和人文主义教育的有效融合，高职院校必须要聘请综合素质较高的体育教师，然后督促教师按照人文主义教育的要求来向学生传授需要掌握的体育知识和技能，进而让学生熟练掌握体育知识，养成良好的体育生活方式，从而提高学生的身体素质，让学生为社会主义现代化建设贡献自己的一份力量，因此，高职院校必须要尽量在高职院校体育教学中全面开展人文主义教育。
5小结
人文主义设计范文3
【摘要】
在人才培养的过程中，教育起到至关重要的作用。而小学作为教育的初始过程，学校、家长以及社会都应该重视孩子小学阶段的教育。而小学班级管理是作为小学阶段教育的重要一环，如果能对人文主义教育观念进行有效的渗透，势必能够使学生在小学阶段教育质量得到强化。
【关键词】
小学；班级管理；教学观念；人文主义
学生在小学阶段的教育能够为其未来的健康发展起到重要的基础奠定作用。在素质教育全面推行的背景下，人文主义教育观念逐渐被引入实际的小学班级管理中，该教育观念凸显了尊重学生尊严与学生的个性关怀，该教育模式是对学生的价值给予充分的肯定，并实现其个性化发展的教育目标。为此，本文对小学班级管理中人文主义教育观念的应用进行了深入的分析，希望能对小学生日后的健康发展起到一定帮助作用。
一、小学班级管理中人文主义教育观念应用的价值
相对于其他管理，小学班级管理具有一定的特殊性。只有将人文主义教育观念不断的渗透小学班级管理中，班主任才能为小学生提供一个德、智、体、美、劳全面发展的平台。而小学班级管理中人文主义教育观念应用的价值如下：其一，强调了管理的教育性功能。小学班级管理的实质是对管理过程中的所有积极因素加以调动，潜移默化的积极教育影响小学生，促进其健康的发展；其二，强调了管理的动态性功能。小学生是班级管理的主要对象，其年龄阶段往往否有强烈的好奇心与可塑性。为此，班主任在管理中应用人文主义教育观念能够更容易使学生接受管理；其三，强调了整体性功能。小学生的教育依托于班主任、任课教师、家长等各群体的心血凝聚。如果班主任能够将人文主义教育观念有效的渗透在班级管理中，能够使小学生的学习主观能动性得到培养，继而有效激发其学习潜能，并促进了小学生的综合素质发展。基于此，在小学班级管理中应用人文主义教育观念具有一定的迫切性以及必要性。
二、落实小学班级管理中人文主义教育观念的应用有效方法
1.引导小学生树立正确的道德观。
众所周知，“德行”是衡量一个人道德素养的重要指标，而先德后行，正是代表“德”是决定一切行为的前提。一个人缺失了必要的道德素养，那么其本领和学问即使非常广博，也难登大雅之堂，甚至会对其未来的生活与工作产生直接影响。为此，小学生班级管理中人文主义教育观念的有效应用，首要任务就是重视小学生的道德培养。只有这样，才能为学生日后建立正确、成熟的人生观、世界观以及价值观做良好的铺垫，从而使小学生的责任意识得到有效的提高，并为社会输送全面发展型人才作出了重要贡献。
2.适当的采用因材施教教学模式。
在小学生人文教育班级管理中，因材施教是作为一项重要的手段存在的。由于不同的学生，其学习方法、能力、态度和兴趣也各不相同。在这种情况下，班主任更应该对每个学生的学习特点以及兴趣进行充分了解，并配合其他任课教师采用实践、参观、练习、游戏等多种教学方式，及时学生处于不同认知水平状态，也均能实现其自身素质和学习能力得到双重提高的教育目的。例如，针对于具有浓厚学习兴趣的学生，班主任要重视对其学科知识深入学习的引导；针对于学习兴趣薄弱的学生，班主任要重视对其学习兴趣的激发，并挖掘出该学生的闪光点，从而找到使其进步的方法。由此可见，因材施教教学模式旨在尊重学生的个体差异，并实施个性化教育的过程。
3.为小学生营造一个良好的班级文化环境。
班级文化即班级群体文化，是班级每个成员的价值观、信念与态度整合后的一种氛围。班级文化环境能够对小学生的思想产生潜移默化的影响，学生的言行举止均会在一定程度上折射出班级文化的内涵。积极健康的班级文化背景能够给学生带来一定的正能量，促进班级管理预期效果的实现。而为小学生营造一个良好的班级文化环境，主要是利用多种形式使学生的班级整体性概念得到强化，例如，班主任可以组织定期的班微与班歌等形式，来令小学生的班级归属感与班级认同感得到有效培养。另一方面，班主任还承担着构建融洽而又和谐的班级文化环境义务，使学生的学习主观能动性得到有效调动，会帮助其获得良好的集体学习体验。与此同时，班主任要对小学生的实际情况进行充分的了解，与之进行有效的交流，从而实现师生教学相长的目的。上述均为落实小学班级管理中人文主义教育观念工作的有效途径。
三、结语
综上所述，随着教育改革内容的不断深化，社会各界对小学富有人文主义教育观念的小学班级管理要求也随之不断提升。为了使二者相契合，小学班主任要遵循小学生的个体发展规律，以大学生作为人文主义教育的主体，对学生的自主学习与管理意识加以培养，从而打破我国小学班级管理中人文主义教育观念缺失的局面，使小学生得到全面健康的发展。
作者：刘丽 单位：吉林省公主岭市陶家镇中心小学
参考文献：
[1]乌兰托亚.试论小学班级管理中的人文主义教育观念[J].品牌,2015,(2):231-231.
[2]杨朝猛.试论小学班级管理中的人文主义教育观念[J].小作家选刊,2015,(14):246-246.
第二篇：小学班主任班级管理定位
摘要：
新课程标准对学校教育工作，尤其是班主任工作提出更高、更细致的要求，班主任不仅要具有渊博的知识，更要具有高度的人文素养。因此，教师要及时转变“传道授业解惑”的角色，使教育艺术化、教学手段多样化。
关键词：
班主任；班级管理；角色定位
当今社会对人才的需求标准是多元的，这无疑对班主任工作提出了更高的要求。班主任再也不是过去教育理念中单一的“班级管理者“，而是有了多重丰富角色。班主任是班级工作的组织者、班集体建设的指导者、学生健康成长的引领者，又是学生思想教育的引路人，是沟通家长和社会的桥梁，是学校领导者实施素质教育、完成教学工作的得力助手。这较以前班主任涵义有了很大的区别。
一、班主任要善于言传身教
班主任的一个重要角色是教师，如果一位教师课堂组织严谨且富有条理，教学语言幽默生动，课堂气氛积极活跃，课堂教学精彩丰呈，课堂情绪饱满，对待学生认真细致，那么他在学生之中自然就有一定的威信，他对学生的教诲也一定能起到举足轻重的作用。相反，如果一位教师对自己的教学工作敷衍，那么教育起学生来，也没有十足的底气，学生也不会听从他空口白舌的道德。在言传身教方面，班主任应该以身作则，用自己高尚的人格魅力来潜移默化地影响学生。教育细节要“润物细无声”或“此时无声胜有声”，要求学生上学不迟到，自己就提前到校进班组织早读；要求学生预备铃响后保持安静，自己就及早到课堂并准备好教学用具；要求学生讲究卫生保持班级环境整洁，自己的办公桌就应该整理得井井有条。班主任在班级管理中的言行举止对学生始终具有示范性，对学生的品德性格和为人处事的态度都起到潜移默化的作用。
二、做学生的“贴心朋友”
班主任和学生之间朝夕相处，“爱”字贯穿始终。这种爱是班主任教育学生的感情基础，“亲其师信其道”。课堂上，看见有感冒的学生在不停地打喷嚏，我会抽出面纸放在他的面前；集体晨会时走在学生队伍中，我会给学生理一理胸前的红领巾，还打趣地夸夸穿了新衣服的男生“真帅”，赞美女同学头上新换的头饰；学生不小心掉在地上的文具，我会给他拾起来平放在桌上；学生课桌上零乱的书本，我会给整理整齐；由于放下了老师的架子，学生们都愿意与我交往，有任何烦恼也愿意和我倾诉，只要撕得下老师尊严的这块“遮羞布”，不苛求学生的成长，不强求学生的进步，俯下身子，放慢脚步，倾心聆听他们的心声，真正成为他们的知心朋友，才能体会到“教学相长”的美妙乐趣。
三、班主任是“班级文化设计师”
班主任是班集体的精神领袖，班主任的个性、能力、眼界等综合素养都影响班级活动的开展。一个素质全面的班主任，开展班级工作往往更加得心应手，班级文化建设也精彩纷呈，妙趣横生。为了让班级环境对孩子们的成长起到“润物细无声”的熏陶，我在班上开展了“完美教室设计”活动，在活动中，我们班级从教室墙壁的内部布置，墙壁内容的设计，到教室LOGO颜色选择和口号的设计等，无一不凝聚着我和班级里42个孩子的心血。教室的LOGO是一个精通电脑的孩子回去改了又改，墙壁上的“小荷初露”是孩子们甜甜的笑靥、惟妙惟肖的素描、色彩艳丽的工笔画、遒劲有力的书法和端庄大气的钢笔字，班级获得的荣誉奖状也都悬挂在高高位置夺人眼球，每次走进我们班，我和孩子们都感觉这里不仅仅是一个学习生活的场所，更是一个团结和睦，奋发向上的大家庭。
四、班主任是“家校沟通的桥梁”
由于条件的制约，我们不可能每周召开一次家长会、每天和每个家长进行一次沟通。学生进入高年级以后，个性主体意识更加强烈，但是自控力不强，这一年龄段的孩子总认为自己已经长大，一方面迫切渴望脱离家长和教师的监管，另一方面在家长和教师面前呈现两面性，家庭教育和学校教育容易脱节，无法顺利衔接。如何让教师和家长及时了解孩子的学习、思想状况，让学校教育、家庭教育形成良性循环？我将目光瞄准了校信通、班级QQ群和孩子们的抄作业本，学校里的通知、最近班级管理中出现的一些问题，班级里的孩子一点一滴的进步或者差强人意的成绩，我都及时告知家长。事实证明，班主任和家长保持联系对班主任管理班级取得了非常好的效果。最重要的是，家长们都体会到了班主任工作的事无巨细和辛苦，对学校的管理工作多了理解和支持，学校和家庭之间的配合更加默契，达到了事半功倍的效果。班主任的角色定位应该是多元化的，只有班主任的综合能力和素质达到一定的高度，才能胜任自己的工作角色，在工作中灵活、正确地处理各种各样的突发事件，才能在正确处理事件的过程中加强与学生、教师之间的联系，增进班级的团结，进而提高学生素养。班主任的工作不是重复的，而是创造的，正如这首诗所说的“俏也不争春，只把春来报，待到山花烂漫时，她在丛中笑”。
作者：钱力 单位：江苏省泰州实验小学
第三篇：小学班级管理诚信教育探讨
摘要:
诚信是一个人重要的品格，也是人立足于社会的根本，它能充分的展现人的外在形象和内在品质。小学阶段是人学生各项知识培养各种品质的重要阶段。所以，很多小学在班级管理中就逐步的开展诚信教育。
关键词:
小学班级管理;诚信教育
小学教学是塑造小学生各种品质的重要场所。诚实守信则是小学教育中要培养的重要人格品质。新课标的改革下，不仅对小学教学方式提出了新的教学要求，对小学班级管理也提出了不同的管理标准。
一、小学班级管理中实施诚信教育的重要性
诚信教育是小学生德育教学方面的一个重要学习内容，在如今小学德育纲领中明确的指出要加强小学班级管理的诚信教育。小学班级管理的优劣关系到整个班级的学习氛围的营造。良好的班级管理不仅能带动小学生的学习积极性还能在良好的班级氛围中，逐步的培养小学生的各种思想品质，促进小学生的全面发展。在班级管理中，班主任的管理起到重要的主导作用。因此，班主任应该积极的发挥其带头作用，将诚信教育渗透到每一位小学生的日常班级生活中，让小学生在班级管理中养成诚实守信的好品质。此外，班级管理贯穿于学生日常生活的点点滴滴，教师可以借助于小学生的班级管理实施必要的诚信教育，让小学生对诚信从一个概念的认知逐步的转化为深刻的理解，进而达到诚信教学的目的，由此可见，小学班级管理中实施诚信教育的重要性［1］。
二、小学生班级管理中实施诚信教育的相关措施
(一)营造良好的诚信教育班级氛围
对小学生而言，小学生有强烈的好奇心和模仿能力，因此容易受到外界事物的影响和干扰。根据小学生的这一特点，班主任在班级管理中应该注意班级氛围的营造。营造一个诚实守信的班级氛围，让学生在良好的班风带动下，能潜移默化的改善小学生的思想道德水平，让小学生在无形中学习到一些优良品质，进而养成诚实守信的好习惯。此外，良好的班级氛围不仅有助于诚信品格的培养，还能改善小学生身上的一些不良习惯，对小学生产生更多的积极正面的影响。
(二)树立诚信的榜样形象
小学生本身具有攀比特性，班主任在班级管理中可以借助于小学生身上的攀比性实施诚信教育。例如，在班级中展开诚信榜样人员的评比，激发小学生内心的胜负欲。这样一来，小学生为取得诚信榜样的代表人员，必然会更加的约束自己的行为，随着时间的推移，小学生在不知不觉间就会将诚信意识印刻在自己的脑海中。此时，教师只需要在小学生诚信意识的培养中，借助于自己的主导作用，为学生起一个良好的带头作用，必然会加强小学生诚信学习的积极性，从而提升小学生的诚信水平［2］。
(三)在小学班级管理中构件诚信教育体系
诚信品德养成的实施是小学生从他律到自律的一种转变过程。因此小学班级管理中，教师实施诚信教育管理的同时，还可以利用诚信教育体系，对小学生在班级中的日常表现行为进行约束，并引导小学生自觉向诚信教育体系的规范化管理看齐。让小学生即便在没有教师的监管下也能自觉遵循班级管理条例，实现从他律到自律的转变。
三、结语:
综上所述，通过对小学生班级管理实施诚信教育的研究可以发现，在新课标的改革校，小学班级内部的管理也随之发生了改变。当下的小学班级管理更加的注重一些优良品质的培养。因此，在小学班级管理中实施诚信教育既有助于班级中优良氛围的营造，还能在潜移默化中培养小学生的诚信品质，帮助小学生改善自身的一些不良行为，逐步成为一个有素质、有知识的小学生，也是为其今后的学习教育，甚至是在踏入社会后的发展打造坚实的基础。
作者：孔繁英 单位：吉林省桦甸市八道河子镇中心小学
参考文献:
人文主义设计范文4
关键词：初中化学；教材插图；社会学
现阶段，社会学不断发展，其研究范围与对象不断增加，涉及到各个领域。在初中化学教材插图设计与应用功能分析中，从社会学角度分析，给出合理化建议，能够使得教材插图设计更加人性化，凸显其功能作用。
1．社会学概述
从专业角度来说，社会学较为冷门，不像汉语言文学等学科那般，被人们所熟知。实际上人的各类社会行为与社会环境，均具有社会学意义，是社会学的具体体现，也可以说是社会学理论的支撑。每项活动均有其社会学意义，教材插图也不例外。以社会学角度分析，初中化学教材插图所具有的社会功能较为强大，即教育功能。同时也反映着社会对科学、人的社会地位等的看法。
2．初中化学教材插图的社会学意义分析
2.1具有社会教育功能
初中化学教材插图类型与功能角度分析，其具有社会教育功能。具体分析如下：（1）标志类。从插图的基本功能来说，具有传递与提示的功能。从深层意义上来说，被赋予了危险化学品与节能节水等意义。（2）示意类。其基本功能是化抽象为具体，体现了原子构成与光合作用等的实现。（3）记录类。从基础功能来说，具有对比说明功能，深层意义包括空气质量、溶解度等。总体来说，从社会学研究学者的角度来看，每个事物的存在，均有其社会价值，发挥着或者影响着周边的事物。简单的教材插图也不例外[1]。
2.2具有“科学”意识的形态
从教材插图的使用情境来看，是追求纯粹知识的做法，利用插图的方式来辅助教学。从社会学角度来说，教材插图无意中体现出唯科学主义意识形态。在初中化学教材插图中，主要可以分为图像类、实验类、物质关系类等，以科学知识或者传递科学知识为主，其中情感教育类占据的比例较小，比如肖像图等，既展现了化学学科的“科学性”特点，也体现出人们对科学的看法，传递出唯有科学才是真理的意识。从社会学意义角度分析，即使是教材插图，除了要宣扬科学理念外，还需要关注人文主义，考虑到教材的使用对象，从其生活背景和所处的社会地位出发，做好综合分析，合理选择插图。因为化学教材插图中将人排除在外，因此需要做好科学与人文主义的平衡。
2.3具有人文主义精神
初中化学教材中，无论是人教版，或是其他版本，在进行插图编辑时，均是从学生角度出发。考虑到学生的年龄特征与认知规律，使用文字与图表结合的方式，为学生提供素材。以人教版为例，其化学教材中总计编入287幅图表，直观、生动的展现了化学知识。在编制时，侧重考虑的是插图的教学功能，便于学生学习。但仔细研究不难发现，其人文主义在于精神的传递，若非了解教材插图编辑的真实意图，很难从插图内容中感受到人文主义。即便从深层次意义分析，化学教材插图背景存在着绝对城市生活化的问题，从实际情况考虑，我国初中生群体中，来自农村的初中生占据的比例较大，以城市生活为背景，会对农村孩子有着一定的影响，其影响可以说是有利有弊，激发农村孩子的上进心是利，造成孩子心理不平衡是弊。以小见大，小问题有可能会造成极大的社会问题。
3．基于社会学意义的初中化学教材插图选择
教材插图是插附在教材内的图画，主要是以图标或者图表等形式，来存储并且传递信息的，是重要的课堂教学资源。在具体应用中，发挥着极大的作用。若能够领悟到插图的深层次意思，能够提高化学知识的利用效率。这需要从插图编辑与使用等方面入手，充分挖掘插图资源[2]。
3.1深度开发插图资源
化学教材插图不仅具有知识教育功能，在传递社会现状与价值观等方面，也有着极大的潜力。总体来说，初中化学教材插图中，未能充分的融入“人”与人文主义。同时多以城市生活为插图背景，仅出现少量的人物，总体来说，以男性为主，多为科学家和工人群体。虽然教材使用者不会意识到插图的社会学意义，但是插图会潜移默化的影响着学生，使得学生形成对城市和人的社会地位的直观印象。基于此，在进行教材插图编辑时，要从社会学意义角度分析，做好插图背景的选择，平衡插图人物性别比例，丰富插图人物社会形象，进而发挥出教材插图的深层次社会学意义。
3.2充分利用教材插图
作为化学教材插图的使用者，初中化学教师要充分的利用插图。在使用前，要深度挖掘教材插图所含有的内容，解读插图的意义，将教材插图的功能完整的诠释出来。同时在实际应用过程中，设计出具有针对性和启发性的问题，来引导学生养成发现问题、解决问题的意识，提高学生信息获得与加工应用的能力。利用教材插图，能够将化学教材内容丰富化、简洁化，增强化学学习的趣味性与可视性，对培养学生的思维能力以及观察能力等，有着积极的帮助。这需要教师能够充分的认识到化学教材插图的功能作用，将插图的作用充分发挥出来。
4．结束语
综上所述，初中化学教材插图具有社会教育、人文主义精神等功能。从插图的内容编辑情况来看，人物与人物社会地位等不够丰富，插图资源未能得以充分的发挥，还需要深度挖掘与应用，以发挥教材插图的辅助教学功能以及其他功能。
参考文献：
[1]王荣桥.初中化学教材中插图的功能与运用[J]教学与管理,2015（16）:50-52
人文主义设计范文5
一、生态课堂的内涵
“生态课堂”指的是从生物学的“生态系统”这一角度来审视课堂教学。“生态课堂”就是将师生课堂及其他种种要素视为一个统一的整体，同时从生态学角度来看待课堂中的每一个要素。教师和学生是“生物成分”。教室环境、课桌椅、黑板、粉笔、多媒体等设施是“非生物成分”。 知识就像生态系统中流动的“能量”。 从上图可以看出，流动的“能量”———知识，与自然生态系统也存在一定的不同，生态中能量随着生态循环不断地流失。而在课堂中，知识会随着师生的各种学习和交流活动，不但没有流失，而且在总量上越来越丰富，并且还可以创造出更多新知识。
二、生态课堂的基本特征
生态课堂就是建立在“生态理论”的基础上的一个新理念，以生态学的视野关注课堂中的每一个生态因子，既有生物又有非生物，既有物质的又有精神的，既有动态也有静态的，这些因子相互依赖、和谐共生形成教学氛围。生态化课堂具备以下三大特征。
1. 人文主义课堂是学生的学习和成长平台，所以从生态发展角度来看，我们应该坚持以学生为本的理念，给学生更多的关爱。一些环境要素为学生的发展而建设，如物质方面的教室布置、教科书、作业本等，以及非物质的课堂教学结构、课堂教学任务、课堂提问等，这些课堂生态元素都必须从学生的需要和发展来进行建设。而在生态课堂中，课堂生态主体不仅仅是学生，教师也是课堂生态的主体，学生是知识的吸收、消费者，教师就是知识的生产、传播者。所以从生态发展角度来讲，我们不仅要给学生更多关怀，同时也要给教师关怀，使教师与学生协同发展。对于这两大角色，我们应该给予更多的人文主义关怀。
2. 个性张扬课堂生态中，要使生态保持旺盛的生命力，必须要张扬其个体的个性，实现个体多样化。其多样性不仅仅在于学生应该顺其发展，发挥其个性，同时也倡导教师也具备个性张扬的特点。
3. 真情演绎课堂生态和自然生态不同的是，教师和学生都是有感情的，所以课堂生态必须要求教师和学生的真情演绎。
三、生态课堂的主要策略
教育生态学认为，课堂应该是一种平等、开放、和谐的生态系统。课堂教学要遵循教育生态学的限制因子定律、耐度定律、最适度原则、教育生态位原理、教育生态链法则，而在课堂教学的具体实施中，我们可以通过以下策略，促进教学的生态化。
1.教学设计弹性化
传统的教学注重教师的教，而教的结果是将每位学生成为教师预设中的“标准配件”，压制了学生的思维，抹杀了学生的自我创新能力，不符合生态的发展规律，已不为教师所提倡。在生态课堂的实施中，必须将更多的时间留给学生。
如课堂上学生对某一与本课有关的知识兴趣非常大，而这却是教师在设计中未料及的。从生态角度和心理学角度来看，自身关注的也就是兴趣所在，是学习的最大动力，如果抹杀这一过程，将会大大挫伤学生学习的兴趣，影响学生的生态发展。反之，如果顺应学生，将课堂交给学生，那势必会对课堂设计结构造成混乱。当然，前者是教师都不愿意看到的，所以教师会选择后者，这也说明教师要临时进行弹性设计后半部分的课堂教学任务。所以与其临时进行弹性设计教学，不如预先弹性设计。
生态课堂要求构建开放的课堂，关注生态，关注生命，这就必须要求设计弹性的教学。只有弹性的教学设计，才能用更多的时间关注学生，才能体现人文主义；也只有弹性的教学设计，才能将课堂还给学生，让学生尽情享受学习乐趣；也只有弹性设计，才能充分张扬教师和学生的个性，使生命顺其自然发展，才能体现生态多样化。
2. 课堂资源生成化
在课堂教学中，教师往往事先预备大量的教学资源，而很多教师却缺乏对课堂资源的关注和生成。课堂资源主要指的是学生在课堂教学过程中产生的各种正面的、反面的，以及和课堂有关的、无关的一些话语、动作等。简言之，学生的一切课堂活动都可以称为课堂资源。
生成课堂资源，利用课堂资源，不仅有利于学生更投入课堂，还有利于教学目标的实现。如在学习《一方水土养一方人》时，教师做了精彩的导入后，一名学生调皮地说了一方水土养一方人，两方水土养两方人，教师迅即将目光转移至该生。为了体现生态课堂理念，关爱学生，教师选择了将这一课堂资源生成为能为本课学习提供帮助的资源。教师接道：那三方水土呢？四方呢？学生照样画葫芦，仿照回答。教师承转，其实我们今天所学的就是不同区域的自然环境，造就不同地方人们的生产、生活特色。这样的一个动态生成，不仅使学生的注意力回归课堂，还展示了本课的教学目标，让学生更能体会到学生是课堂的主人。同时，也向学生展示了教师的肚量和魅力，增进了师生间的情谊，有利于课堂教学，使之进入良性循环。
所以，对课堂资源的生成，不仅是生态课堂关注生命，重视每一生态因子的理念，还可以营造更加轻松愉快的课堂，提高学习的效率，更好地达成教学的目标。
3.教学评价多元化、个性化
生态课堂要求对学生人文主义关怀，增加对学生的关注度，给学生更多的个性空间和真情演绎余地。在具体实施中，教学评价能也是非常关键的一个环节。合理的教学评价能促进学生的发展，而不合理、单一的教学评价只会使学生失去对课堂、学科的兴趣，甚至产生厌恶，所以课堂评价是生态课堂的保障。
生态课堂要求教学评价不仅注重学习过程评价，也注重学习结果评价，强调过程性评价和终结性评价、定性评价与定量评价相结合，实现评价目标多元化、评价形式多样化。这也是新课标所倡导的评价理念。
人文主义设计范文6
我国在新课程标准颁布以前所实施的体育课程管理与日本1978年以前各历史阶段执行的学习指导纲要均属于中央集权的课程管理，即教学大纲作了明确详细的规定，不仅分别规定了课程的目标体系，而且规定了学习内容的分类体系和时数要求等等，教师只要按部就班、照章办事即可。教育行政部门管课程设计，体育教师负责实施，课程与教学相互独立、相互分离，两者的关系是一种线性关系，这种管理体制下的基础教育体育课程极易出现忽视学生主体参与的倾向，在一定程度上减弱了基础教育体育课程的吸引力和教学效果。20世纪70－80年代以来，世界许多国家课程管理体制的变革都明显地呈现出决策分享趋势，逐步把一定的课程决策权下放给地方和学校，使其能够参与课程决策与管理。2001年，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》明确指出:“为保障和促进课程对不同地区、学校和学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”。按照三级课程管理的要求，基础教育体育课程管理体制必须由单一的集权式课程管理体制向三级课程管理体制转轨。三级课程管理体制的实行，使体育课程的决策主体呈现出多元化的发展趋势。行政主导型体育课程将不复存在，学校必须自主建构适合本校特点的体育课程方案，这就意味着学校进行校本体育课程开发有了法规依据。［3］此后，全国范围内掀起了基础教育体育课程的改革热潮，校本体育课程开发开始出现了围绕增强学生主体参与性设计开发的趋势。
科学人文主义和生命化:基础教育体育课程主体性参与的思想源流
迄今为止，影响较大的课程范式是科学主义课程，它影响了整个工业时代的课程理念并延续至今。科学主义课程强调以科学作为导向，以理性作为准绳，反映并满足了“科学化”工业时代的特征和要求(例如追求高效率、强调精确性、可操作性等)。科学主义课程范式包括要素主义、泰勒原理、结构主义等课程流派，其具体主张不尽相同，概括起来主要有:以培养高智力的专家作为课程方向，以系统的学科知识作为课程内容，以严谨的分科作为课程形式，以悉心的传授作为课程的施行方式，以艰苦的训练作为课程途径等等。体育课程是一门具体的学科，科学主义在其中的表现，既具有科学主义课程范式的共性，也具有自身的个性。科学主义在体育课程中的主要表现可概括为:在课程的价值取向上，重视技能与体能的发展;在课程内容的选择上，推崇目标模式;在课程的形态上，重视学科类课程、显性课程;在教学组织上，强调整齐划一;在教授方法上，讲究传授式教学;在学习方法上，重视接受性学习;在课堂管理上，偏爱系统管理;在评价内容上重视技能与体能;在评价主体上，以教师为主;在评价方法上，重视定量评价、终极评价与绝对评价。现代人本主义课程范式(如存在主义、法兰克福学派等课程流派)一直在对科学主义的课程范式进行反思，它关注的焦点是如何对课程中人的因素进行充分的考量。和科学主义课程主张相反，人本主义课程强调以人的发展和人性关怀作为课程的导向和归宿，在课程的内容上突出人生活的丰富性和生动性，在课程的实施上，则大多数采用协商、引导的方式。人本主义在体育课程中的主要表现概括为:在课程的价值取向上，重视儿童的需求与个性发展;在课程内容的选择上，推崇过程模式;在课程的形态上，重视活动类课程、隐性课程;在教学组织上，强调宽松、自我管理;在教授方法上，讲究启发式教学;在学习方法上，重视探究性学习;在课堂管理上，偏爱情感管理;在评价内容上，重视情意与个性;在评价主体上，重视学生自己和其他同学的评价;在评价方法上，重视定性评价、过程评价与相对评价。在当今课程建设中，单纯从科学主义或单纯从人文主义出发恐怕行不通，我们应该关照科学与人文的融合，推行科学人文主义的课程观。那么，我们怎样理解科学人文主义的课程呢?《学会生存》有相关的解释:“它是人道主义的，因为它的目的主要是关心人和他的福利;它又是科学的，因为它的人道主义的内容还要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地作出新贡献而加以规定和充实。”总之，科学人文主义课程既信奉科学，又崇尚人道，但并非是科学主义与人文主义半斤八两的并合，它以科学为基础和手段，以人文为方向和目的，在科学和人道的相互协调和补充中促使人在物质与精神方面的全面、均衡发展。［4］因此，科学人文主义在体育课程中的表现，即为科学主义、人文主义在体育课程中各自表现的适切性融合。
20世纪90年代以来，体育课程目标一直按照实证主义研究范式，注重体育对人的生理属性的改造作用，研究学生运动中的脉搏变化规律、控制运动强度和运动密度，进行各种体育课程模式化构建;课程实施按照程式化要求把有血有肉的体育项目肢解成技术关键、技术细节、练习步骤和方法，体育课程“实证主义研究范式过于依赖操作主义”，导致体育人文精神和生命价值无法得到升华，体育中所蕴含的智慧、激情、情感、自由、超越、公平、竞争、拼搏的人文内涵得不到释放，体育项目本身所蕴含的灵魂被忽视了，体育课程中“女生教学男性化”、“儿童教学成人化”、“教材竞技化和标准化”则无疑违背了生命精神的发展规律，模式化和程式化丧失了体育课程的生命本质———精神性的追求，背离了体育运动所蕴含的精神属性，而这恰恰应该是体育课程的本质追寻。体育课程作为教育的组成部分，隐含着上层建筑的要求，必须符合国家意志需要，主体性教育并非否定体育课程特有的行为规训和精神教化的功能，尤其我国目前多数学校每个班的男女学生数较多，学生的兴趣、爱好以及体质和身体素质差异很大，其运动能力也各不相同，如果没有严格的组织纪律要求，没有教师强有力的引导和学生的积极配合，不能面对全体学生进行有组织、有纪律地施教，总会有部分学生被动接受或应付，直接导致体育课程中对学生的伦理道德、社会规范、行为方式等规训与教化功能的缺失。如果课堂常规、准备活动、课间调度等全由学生自组织完成，或放弃整队与准备活动来强调学生的自主性练习，势必导致学生养成自由散漫的学习风气，所谓的主体性教学也只是理想化的形式。体育作为人类的直观感性活动，其丰富的、赋予变化的内涵给人们提供了一种体验生命的方式。不断变化的运动体验使学生在体育运动过程，体验到了乐趣、挑战、激情、超越，感受到人与人、自然、社会的和谐与竞争、失败与成功、成长与衰败等独特的生命感受。而目前的体育课程实施“基本上游离于体育的本质之外，被一些肤浅和模糊的观念左右了”，割裂了体育课程与生命精神的培养，教师们在各项目教学之间重复劳动，学生在一边无奈地机械模仿，复杂的体育学习被简单的分解示范等教学方法所替代，造成教师厌教、学生厌学课堂“沙漠化”现象，“生命价值也被不同程度地被压制、被遮蔽和被忽视”，具有丰富生命活力的运动项目在课堂上失去生命色彩，学生全然不知体育与快乐、健康成长的密切关系。［5］体育的原动力被“健康第一”所遮蔽，偏离了体育是生命体验的本原认识，使学生丧失了生命成长过程中不可或缺的独特感受和体验。#p#分页标题#e#
基础教育体育课程中主体参与的价值理念
现代教学论确立了学生在教学中的主体地位，强调学生在教学中应具有积极性、主动性，学生是教学环境的主人。因此，从某种意义来说，主体参与是实施体育课程的核心。学生主体参与体育教学，对优化体育课堂教学，促进学生主体性发展具有十分重要的意义。
1主体参与是基础教育体育课程的关键因素当代的基础教育体育课程不再是静态的内容，而是实现学生发展的动态场。生动活泼的体育课程形态是由理解、沟通、主体参与、互动这四个活性因素组成的。［6］它们既是形成体育课程机制不可或缺的因素，又是体育课程形态的基本内容。首先，体育课程的运行是建立在对意义符号理解的基础之上的。理解贯穿于体育课程的全部过程，决定着体育课程的一切形态。意义不通过个体的心理实现个体的内化，就不能达到体育课程主体对它的理解，体育课程的指令、反馈、调控、评价等也将无从发生。理解发生在体育课程主体的自身内部，它是单个主体在体育课程运行中的心理行为，是体育课程实施的心理学前提。其次，只有个体的内显的理解行为，体育课程还是不能发生的。主体际的信息、情感的交流，即沟通是体育课程的发生学前提。这是因为没有沟通，主体际的理解就无法实现相互传达，体育课程也就不可能发生。沟通是理解的重要途径，是实现理解相互转换的重要机制，它实现了体育课程内容的主体际交流。其实，从主体性的角度理解体育课程，体育课程就是意义在师生、生生中创造与分享的一个过程。再次，体育课程作为一种发展性活动，必须人人主体参与才能顺利完成。参与是体育课程实施的起源性机制，个体如果不参与体育课程，体育课程就不会对其产生任何影响。体育课程运行中的主体参与强调学生个体的能动性，凸显学生个体在体育课程运行中的地位、作用，才能使体育课程变得更具人文关怀，更具有效性，充分体现以人为本的思想。最后，体育课程是主体间多元互动的结果。师生、生生互动会形成一个有利于学生发展的体育课程场。现代体育课程强调每个体育课程主本的自主性、能动性和创造性，任何一个学生的游离都不利于互动的形成。由此可见，只有学生主体参与于体育课程系统中，才会有他们对体育课程内容、对活动等的理解;沟通是个体以主体参与为基础，在活动中的一种交流;互动首先需要个体学生的主体参与。因此，在理解、沟通、主体参与、互动这四个因素当中，主体参与居于核心地位，它是体育课程场产生的根本和关键因素。
2主体参与创造基础教育体育课程的理想境界体育课程在运行时，由于参与程度及参与性质的不同，会表现出不同的境界。以知识为本位的体育课程，学生与体育课程内容一样处于缺乏主体参与的客体地位，这样的体育课程是一种较低境界的体育课程。以活动为本位的体育课程，由于没有重视学生的主体参与，往往会表现出为了活动而活动的形式主义弊端，也不是理想的体育课程境界。以主体参与为本位的体育课程，由于学生身体、心理、精神的高度投入，他们会获得一种生命的体验，这才是现代体育课程观所认为的理想体育课程境界。以主体参与为本位体育课程可以表示为:“学生———主体参与———活动———生命体验”。主体参与过程中的体育课程内容不单是教师与学生关系之介体，而是作为社会类主体的代表与体育课程主体的生命和情感沟通。师生在主体参与活动中与教学材料相遇，必然融为一体，产生积极而有效的相互作用。教师与学生不是简单而对立的主客体关系，而是具有鲜明的主体间性。在这个系统中，学生通过对课程运行中一系列活动的参与体验着一种生命的意义，或者说他们是用这种活动诠释着生命的价值，表达着生命的激情。因此，主体参与过程就是学生生命体验的过程，这种体验使学生在体育课程运行中不断获得发展自己的动力。主体对生命的体验有感性与理性两个层次，如果学生可以从这两个层次去体验体育课程的生命乐趣，他们就会成熟得较快。只有体验才能使体育课程运行中知识技能的掌握具有很强的生命性特点，而且体验本身还具有激活动知识结构的功能。在体验中，现代体育课程强调主客二体的自然融合，物我两忘代替了主客分离。
3主体参与蕴涵现代体育课程的重要理念
第一，主体参与蕴涵着现代体育课程的重要基石———活动。主体参与与活动有着非常密切的联系，活动是主体参与的目的、对象与内容，离开了活动就谈不上主体参与，它昭示着人在活动中的能动性、自为性。活动不会自动地产生在主体面前，正是人的主体参与才使活动成为活动，成为展示人、发展人的重要途径。主体参与强调学生对活动的亲自性、卷入性，它表征着学生个体对体育课程实践的一种态度与方式。主体参与是对活动的创造、运演，它决定着活动的方向、性质及结果，使活动具有较强的建构性。参与是前提，决定着活动的始发;参与是过程，决定着活动的质量。现代体育课程所提倡的就是主体参与基础上的活动，活动基础上的发展。
人文主义设计范文7
作为基础教育改革主旋律的素质教育，在20世纪末叶针对应试教育泛滥成灾的困境应运而生，一直唱响，至今依然不绝于耳，具有顽强的生命力。为了深化素质教育，本世纪初，基础教育课程改革开始启动，屈指算来，已近13个年头了。2001年开始实验的新课改，催生了全国范围内深层次、宽领域的课程与教学改革，矛头直指多年相沿成习、积重难返的以死记硬背、机械训练为显著标识的课堂文化，切中基础教育最为要害、最难解决的课堂教学的难题，试图构建符合素质教育要求的崭新的课程与教学机制。新课改从诞生那一天起就成为新世纪中国基础教育改革的重要载体与抓手。青岛在基础教育方面很有发展潜力，拥有较好的基础和条件。改革开放以后，随着城市政治、经济、文化、科学等诸多领域全方位的改革，基础教育也在不断改革之中面貌焕然一新，中小学办学条件不断改善，师资队伍不断加强，教学质量稳步提升。正基于此，当2001年新课改启动之时，青岛抢抓机遇，占得先机，成为正式得到教育部批准的38个国家级实验区之一，而且是实验区中唯一一个以全市规模整体参加的最大的实验区。有机会，更得有后劲，没有后劲，机会稍纵即逝。对于任何一场改革，适时地回望与反思都是极为必要的，因为它可以让人们更清醒，更理智，更加科学合理地选择前进的路径。深化素质教育，推进课程改革，离不开以效率为鹄的的价值追求。轻负高效，是判断新课程背景下课堂教学水平的基本标准。而轻负高效的前提，必须是建立在教育科学研究基础之上的课堂教学模式的转变，是学校内部教学关系的调整。一言以蔽之，教学关系调整到位与否，决定着轻负高效课堂能否呼之欲出变为现实。青岛在课堂教学改革方面能否实现新的突破，最关键的是“人”的因素能否到位。“人”的因素包括高瞻远瞩的眼光、锐意进取的精神、思想解放的意识、改革创新的能力。只有“人”的因素到位了，教育综合改革的氛围和尊师重教的环境才能真正树立起来，学校管理体制、考试评价体制、教育人才交流与使用机制等制约和影响课堂教学文化的难题才能迎刃而解。不然，在相对落后的“人”的因素辖制之下，呼唤充满生命活力的课堂教学文化只能是镜花水月。推进课堂文化建设，需要进一步优化教育教学发展的外部环境，凸显体制机制的创新与改良，科学规划，有序实施，切实开展教育综合改革。构建具有城市特色、充满生机活力的课堂教学文化，需要打破陈规陋习，牢固树立人才是第一生产力的观念，切实解决好教育领军人物的培育和使用问题。对于以培养人才为己任的教育来说，教育领军人物具有举足轻重的意义，这个问题解决好了，青岛基础教育改革和创新的活力才可能得到淋漓尽致的释放，课堂教学文化也才能趋向先进和优势。
二、课堂教学亟待文化与科学的有力支撑
立德树人、教书育人从来都是教育义不容辞的责任，作为教育主渠道的课堂教学不可能丢弃教育的使命，所有学科的教学无不具有教育性，这是已经为教育理论所诠释、教育实践所验证了的基本规律。
（一）“小技”———教学改革的底线要求
有成效、高质量的课堂教学，需要文化和科学精神的支撑，宛如鸟之两翼，车之双轮，缺一不可，此所谓“大道”是也。当下，就青岛基础教育领域课堂教学现状来看，“小技”尚可，“大道”则底气不足。“小技”，雕虫小技也。放眼看去，新课程背景之下，基础教育领域课堂教学的各种教学模式几乎都可以在青岛找到影子，如“学案导学”“翻转课堂”“建构主义”和“情趣教学”，令人眼花缭乱，目不暇给。课堂教学改革，是否一定意味着教学模式越多越好、多多益善呢？答案是否定的。课堂教学改革固然不能因循守旧、墨守成规，但也不必时时求新、处处改革。一味地陷入改革创新的循环之中，显然也不是一种科学严谨、实事求是的态度。更何况，仅仅停留在课堂技法的层面之上简单模仿，无以真正地、深刻地引领课堂文化的变革，也不能给受教育者带来积极的、可持续的促进。“小技”可以短时间、表面上给课堂注入一些新鲜气息，并贴上“创新”的标签，但从长远来看，不仅不利于课堂文化的优化，而且可能因其功利性而贻害学生的人格成长。试想，当一个教师沉迷于“小技”的演示之时，演示时的明知故问、强行牵引，对不得不发挥“主体作用”、尽力配合以营造师生互动和谐积极的课堂气氛的学生来说，不是一种人格上的伤害又是什么呢？为了创新而创新，为了变革而变革，最终毁损的是教育在学生心目中的美好形象。课堂教学之中，绝对地杜绝“小技”不现实，也没有必要，偶尔为之，无关宏旨，倒也无妨。但作为教师，心中必须时刻绷紧一根弦，那就是，作为有价值的课堂教学，仅有“小技”是远远不够的，要想让自己的课堂教学指向辽远、指向品位，那无论如何不能舍弃了对“大道”的追求。
（二）“大道”———教学改革的根本动力
与“小技”相比，“大道”对于课堂教学来说更有意义。所谓“大道”，包含两个层面的内容，一是课堂高扬人文主义的大旗，走内涵厚重、精神强健之路；二是课堂秉持教育科学的宗旨，走科学、理性之路。首先，人文主义是课堂教学不能忘怀的使命。保持对教学技术主义至上倾向的足够警惕，可以让我们的课堂更多一些应有的人文关怀和理想主义情怀。蜂拥而上的“小技”侵蚀下的课堂，变得更加骨感，大行其道的依然是机械训练，教师在尊重学生主体地位的同时依然在自觉不自觉地强势发挥主导作用，课堂教学的本质并没有发生改变，这也是很多学生在新课改背景下依然感到负担沉重、兴趣锐减的缘由。新课程倡导的以人为本的理念，代表的是一种人文主义、充满关爱、促进发展的教育精神，决非空话，应当在课堂之中得到落实。落实人文主义，要求课堂教学不管在宏观设计上，还是微观操作上，都须臾不能忘怀基于人、面向人、发展人的理念，充分挖掘教育资源中一切有利于弘扬人文主义的元素，有的放矢地开发整合到教学流程之中，释放教学的人文主义活力，让人文主义精神覆盖教学的全过程。在教师的教学方式、学生的学习方式、师生的互动方式和教学内容的呈现方式等环节上都要尽可能多地涂抹人文色彩，让学生置身课堂处处能感受得到浓郁的人文主义关怀。其次，教育科学是课堂教学一以贯之的导向。基础教育的课堂教学，必须始终遵循教育规律，沿着科学路径运行，不能非理性、想当然地操作。一些教师不恰当地理解新课程理念，导致课堂的变形和教育的扭曲。课堂教学是极其复杂的实践过程，需要教师时刻拿起教育科学的锐利武器检视一切不科学、非理性的行为，也需要教师保持足够的克制与清醒，不该出手时不能出手，该出手时一定得出手。一些教师对教育理论与教改经验一知半解，片面理解，很容易滑向“以其昏昏使人昭昭”的泥潭。“教育者要懂得自律和节制，避免在错误的时机进入儿童的成长世界，粗暴地改变儿童认识事实的方式”。在新课改中，教师需要做、应当做的是，及时学习和吸纳成熟的、已为实践所检验行之有效的教育科学原理，结合自身实际，做出个性化、理性化的解释与运用，使之最终成为教学发展的正确路径。
三、课堂教学惟有求实才能实现转型升级
青岛是一座发展节奏快、竞争压力大的现代化城市。影响到基础教育，一方面，“快功夫”很厉害，在高投入的教育硬件配备上较为理想，不管是现代化办学设施的配置，还是高学历人才的引进，都拥有省内乃至国内一流的优势；但另一方面，在教育的软件培育上相对滞后，“慢功夫”未能显现优势，有些甚至呈现出“短板”效应，表现在适应教育改革的教学理论研究滞后，大胆创新、稳步实验的课堂教学改革项目不多，德艺双馨、理论与实践兼善并美的教育家式的领军人物寥寥。这些“短板”不是一朝一夕、单一原因造成的，改变起来自然也不能指望一蹴而就，需要有一个较为漫长的过程。
（一）课堂教学组织形式似新非新
如前所述，“学案导学”“翻转课堂”“建构主义”“情趣教学”等在目下的青岛颇有知名度的课堂教学改革项目，细加审视，不难发现其中所折射出来的“慢功夫”不足之端倪。“学案导学”，系20世纪80年代江苏一些地方的学校，主要是高中学校，为了应对高考而发明。迄今为止，大江南北无数学校引进和使用，并不新鲜，是应试教育下抓“分”的副产品。“翻转课堂”，最早的探索者是孟加拉裔美国人萨尔曼•汗，在为侄女和侄儿辅导数学功课的过程中，他想到了制作教学视频，让更多学习有困难的孩子享受这一辅导资源。美国科罗拉多州林地公园高中化学教师乔纳森•伯尔曼和亚伦•萨姆斯在此基础之上进行系统研究和探索，制作视频让孩子在家或课外提前观看学习，腾出课堂时间，专门用来讨论、释疑和作业。作为一个教改项目，它对小班化且问题探究意识强烈的美国孩子有一定的适应性，但对传统文化环境中成长的中国孩子是否“对路”，尚有待考量。“建构主义”认为孩子对所学知识以主动建构为主，这种心理学的研究成果也是充满争议的，如果不加分辨地拿来为我所用，效果可想而知。“情趣教学”，还有类似的“情景教学”“情境教学”“情境串教学”等等，主要在青岛的一些小学推行，叫得很响，但几乎很少有人沉下心来去考究一番其“前世今生”。追根溯源，不难发现一个源头，那就是20世纪70年代著名教育家李吉林女士在江苏南通发明并实验的“情境教学法”。
（二）课堂教学改革应把握本土化和科学化
基础教育对一个人的成长至关重要，孩子们能否在身心成长的关键阶段遇上好的教师、好的课堂，对其一辈子幸福生活的形成具有举足轻重的作用。新课程倡导国家、地方、学校三级课程管理，倡导以发展变化和成长过程为主要评测对象的质性评价改革，倡导教师与学生共同营造“学习共同体”开展有教育意义的自主合作探究教学活动。但在长期以“短平快”为特征的评价机制的影响下，一些教育工作者依然停留在上课能照本宣科、能领着学生做题和对答案的较低的档次之上，对教育改革前沿的理论与资讯绝缘久矣，但抓“分”有效且得利。相形之下，下苦功夫、青灯黄卷、读经典、学理论之人在教育界已不多见。一座城市教育的发展，需要鲜明的导向和明晰的路径；一座城市教育的地位，离不开知名品牌的塑造和教育人才的培育。要有海纳百川有容乃大的开放的胸襟，要鼓励踏踏实实做学问、精益求精上好课，努力造就如潍坊广文中学、聊城杜郎口中学等的品牌中学，培养如潍坊（现在北京）的李希贵、成都的李镇西、北京的窦桂梅、上海（现在深圳）的程红兵的教育领军人物。营造开放、包容、民主、科学、求真、务实的教育氛围，是全方位、深层次改善青岛基础教育课堂教学状况、提升其文化品位和质量效益的必由之路。当务之急，是解放思想，建章立制，创造性地研究和出台鼓励教育人才成长、鼓励课堂教学创新的政策与制度，让教育品牌和教育人才通过课堂教学这个大平台茁壮成长，让基础教育通过课堂文化这个大舞台尽情地展示风采。
首先，发挥教学科研的引领作用，推动“草根课题”的研究与实验，在全市教师队伍中培育扎根课堂、崇尚学问的良好风气。在江苏的一些地方，如南京，早已摈弃了对“学案导学”等应试痕迹很重的教学模式的执着，现在正在推进覆盖所有一线中小学教师的“草根课题”研究，针对课堂教学中的重点、难点、热点和焦点问题，总结提炼出小范围、个性化、实践性的小型个人课题，发挥教师的主观能动性，鼓励他们投入到研究和解决教改问题的热潮之中，在全国基础教育领域树立了一个标杆。对青岛教育来说，宏观的教育研究课题固然必不可少，立足实际、面向教师个体的“草根研究”亦不可或缺，只有在教学科研上形成积极向上的学习和研究氛围，教师队伍整体实力才能得到提升。
其次，改善教学管理，进一步增强教师队伍管理的人文化色彩，减少不必要的行政干预，鼓励教师在教书育人的实践中培育风格与特色。美国学者尼尔•波兹曼经过认真考证后发现，在希腊文中，“学校”一词的真正意思，就是“闲暇”，在他们看来，只有在闲暇的时候，一个文明人才会花时间去思考和学习。如果一个人一天到晚都忙忙碌碌的，他的生活肯定也是很粗糙的。爱因斯坦也说过，负担过重必然会导致肤浅，会导致对美好的生活失去期待。基于此，在青岛这样的开放城市打造一流的教师队伍，更应当倡导关注教师专业成长、支持教师课堂改革的良好风尚。解放学生的前提，必须是在一定程度上解放教师，让教师在身心解放、愉悦幸福的环境中推进课堂教学创新。
再次，建设书香校园，切实推动教育领域全员读书活动，以科学的教育理论武装教师，以扎实有效的课堂教学探索锻炼教师。日本学者佐藤学说过，教育这一文化实践的创造性和介入个人人生，为公共福利作出贡献的伦理性，比起机械反复的动作、谋求私利的工作、细枝末节的操作，具有无可比拟的魅力。从本质上讲，教育是充满良知、富有理想和追求的事业，教学更是一种激情与智慧交织、理论与实践辉映的不可再生、不可重复的艺术创造。引导教师通过课堂文化释放教育魅力，让教育在孩子们心目中留下终身难忘的美好记忆，是当前青岛基础教育改革与发展的目标追求之一。这需要倡导读书、推崇经典。最是书香能致远，惟其如此，才能让基础教育的课堂文化不至于流于庸俗和肤浅，日臻完善和完美，走出一条有品位、有特色、有质量、有活力的发展之路。
人文主义设计范文8
生态批评的哲学基础可以归结为：生态整体主义，也称生态主义。当前生态批评以及生态美学研究者大都从生态主义出发，建立符合自然界发展规律的和谐生态哲学观。在生态批评理论建构过程中，有人提出生态主义的出现标志着人文主义的终结，面对自然环境的严重恶化，物种频频消失的现实，提出反人文主义的质问：“人类眼睁睁地看着自己一天天地走向死亡的道路,不禁自问:这是人文主义的必由之道吗?”[3]并提出建立新的“思想范式”———生态主义，以此反对人文主义为中心的人类中心主义。这样就把生态主义与人类中心主义对立起来，引入生态整体论，否定了人类中心主义。也有人主张生态批评不能离开人文关怀，要在生态批评中引入人文关怀。那么，如何正确理解生态主义与人类中心主义之间的关系？笔者认为，生态主义与人类中心主义并不绝对对立，在反对惟发展主义、消费主义等意识形态基础上，建立具有终极关怀性质的本体论的人文性话语，坚守诗意生存、诗性智慧、精神和谐的生态主义理论。在生态批评视域中，融入现代人文关怀，在理性思维的支配下审视当前的生态建设，进而建立理性的生态批评理论，将会对生态文学的健康发展具有重要的价值和现实意义。
一、尊重生命的和谐：生态主义的积极意义
王诺说：“20世纪的上半叶的生态伦理思想，可谓生态批评最直接的精神资源，其中最主要的是史怀泽的‘敬畏生命’伦理和利奥波德的‘大地伦理’。”[2]建立在生态伦理学基础上的生态主义否定人类是世界的标尺，主张在尊重生命的基础上，尊重自然，尊重一切生命体，尊重万物存在的权力。
以生命平等伦理思想为基础的生态主义否定了人类中心主义的合理性，对长期占据人类思维中心地位的人文主义予以质问和批判，并要求人文主义作出深刻反思。人文主义的核心思想就是人类中心主义，人类中心主义强调自然界以人为中心，人是万物之灵，万物之主，是自然界的标尺，对自然万物有主宰的作用。在这一传统思想支配下，人类文明发展进入现代化高度。但同时，人类文明发展的负面作用明显地表现在人类赖以生存的环境严重恶化。人类生存环境恶化，工业化发展带来的对自然界和人类自身毁灭的现实，让人类自身产生了行将毁灭的恐惧。生态主义认为，这一后果的产生，人文主义应负主要责任。在人文主义理想与现实矛盾日益突出的当下，人类开始关注自身的健康生存与持续发展，生态主义提出非中心化的生态伦理思想，建立生命整体论，把生态系统整体利益作为最高利益来追求。整体论为文学批评提供了一个新的哲学维度。
生态主义首要的主张是“自然为本”，回归自然。在生态主义看来，真正的智慧在于融入自然，取法自然。只有尊重并真正融入自然，“才能成为真正的智者，才能超越人与人之间的关系。”[3]生态主义认为，大自然是一个有机的整体，整体利益高于任何个体的利益；人只是大自然的一个部分，人类不能为了自身的狭隘利益而无度地劫掠、挥霍大自然的资源，生态恶化的原因在于人类工业文明的发展，人与自然的冲突直接伤害了自然，也伤害了人类自己。呵护自然，呵护生命，是人类必须选择的新的生存价值和文明取向。
因此，生态主义极力地反对人类中心主义的“中心”论。在生态主义看来，人类为了自身的发展，在失去理性的狂躁中，向自然界索取无限的物质利益，并且以破坏或毁灭自然的方式索取，以此满足人类自身的现实发展欲望。人类文明的发展史证明了人类自身建设与发展的成就显赫，以及科学技术在人类物质文明进步中的重要作用；但是，人类在实现自身快速发展的同时，也严重破坏了自己的生存环境，物质文明的突进与道德良知的低落形成鲜明的对比，暴露出的是人类发展与建设的狭隘群体利益观、消费享受价值观，对自然环境特别是对人类以外的其他生命严重摧残。环境恶化、部分物种相继灭绝、能源越来越紧张、生命健康伤害事件此起彼伏，成为人类文明发展中难以解决的现实问题，也是急需解决的全球性问题。解决这一问题首要的任务是在文化思想层面对人类的文明建设与发展进行反思，找出我们文化思想内在的自私、狭隘与欲望无边，进而建立新的发展观和生存观念。在这种反思基础上，生态主义提出了“敬畏生命”、尊重生命的生态伦理思想，带来生态批评的一次新的思想革命。
强调对生命的尊重，这是生态主义的先进性。在生态主义与人类中心主义两种似乎对立的思想中，实际上都涉及到一个概念———环境。传统的人类中心主义认为环境是人类生存与发展的条件系统，自然界的一切物质和非物质都在为人类更好的生存与发展提供可能。而生态主义则对环境主义提出批评，认为环境主义仍然是人类中心主义的另一种说法。生态主义提出“生命圈平等主义”观点，主张在生命圈内一切生命都同样拥有生活、繁荣的权力，并在更大的空间中实现自身的整体发展，在这个整体生命圈内，人类也只是其中的一个组成部分，人与其他生命形式在道德地位上是平等的。这一观点就是自然界整体观，在理想化的建设想象中给自然界的发展描画了一个和谐共生的理想蓝图。生态主义从根本上质疑当前的政治、经济和社会制度，以生态主义理论来反对人类中心主义，借以警示人类：在实现自身建设与发展的同时，与自然万物和谐相处，建设生态和谐的生命圈。这成为生态主义的进步性与合理性的理论支撑。
生态主义影响着文学作出新的“思想转向”，对传统文学中的“征服自然观”、“欲望动力观”和“惟发展观”等都作出了现实性的诘问和批判。在文学创作与批评中，从传统的高扬人类对自然的征服与改造，转向对自然界是一个大生命圈的观念的认同，以此探寻文学创作与批评中新的文化思想内涵。因此，生态批评带来的文学理论建设的思想革命，对文学批评的标准和思维方式的变革都将产生新的启示，具有明显的现实意义。同时，也为文学界提出一个新的问题：在生态批评中，是否绝对放弃人类中心主义？现代文明视野下，人文主义对和谐生态的建设还有没有现实关怀价值？#p#分页标题#e#
二、反人类中心主义：生态批评的非理性想象
要辩证地看待人类中心主义，人类中心主义有其历史性的缺陷，也有其对现实和未来世界建设的合理性。反人类中心主义只是生态批评的一种非理性想象。
生态主义的基本观点是反人类中心主义。生态批评沿用了这一理论观点。与人类中心主义肯定环境对人类的服务价值相反，生态主义否定环境为人类服务的价值性质，强调人与自然界里其他生物共生共存，主张人是自然界的成员，人与自然和谐发展、共同进化。这就否定了人类的“中心”地位。
生态批评不仅否定人类中心地位，而且指责人类中心主义的反自然性。生态批评初期的主要任务是对传统文化思想进行反思，以期建立新的文化思想。王诺说：“生态批评起始于思想文化批判，也扬名于思想文化批判，这种批判对促使人们认清人类思想和文化传统的严重、甚至是致命的缺陷，具有特别重要的意义。”[2]在当下的生态批评实践中，多数认为人类中心主义是“反自然”的，是重发展而轻生命的。于是，在生态批评中，对人类中心主义的“反自然性”加以批判。很多生态批评的文章对传统文化中的“反自然”特征进行了详细的分析，认为“传统文化具有‘反自然’的性质，不仅不承认自然价值，而且常常以损害自然价值的方式实现文化价值。”[4]“从哲学层面上来讲，生态主义首先与对西方传统文化整体上的哲学反思有关。在这方面，海德格尔对西方文化中的‘人类中心主义’的批判对生态哲学的影响很大。”[5]生态批评的任务就被限定在以文学的形式来反思人类文明现象中的非自然性，也就是非生态性，叙述经济现代化、技术现代化、审美现代性背景下的生态灾难和人类自身的困惑，从而启发人们重新思考我们的经济、社会、文化建设的合理性。通过反思与重构，文学领域出现了生态小说、生态报告文学、生态散文等文学形式。一些评论家也撰写大量的生态批评论文，对生态批评进行理论系统建构、解释。而这些反思与建构，大多都是以人类中心主义作为对立视角来思考的。
那么，人类中心主义真的就没有合理性吗？人类如果不成为世界（包括物质世界、精神世界和文化世界）的中心，那么世界就会进入两种可能的状态：一是无中心，特别是没有精神中心和文化中心，是一个多元化的生命世界，这是一种返回自然本真状态的无序元态，人类在世界中不再成为引领万物的灵魂，人类与自然万物的关系的维系依靠种类之间的自然化调节，人类在世界中的智慧调节缩小到人类种族自身利益结构的调节。而且，无中心，实际上就是多个中心，多种物种争相成为利益分配的主宰，那将带来自然界更加混乱。二是另一种物种进入自然界的中心，这种物种必须具有在精神上引领万物的价值意义。事实上，现在还没有某一个物种能够代替人类实现这种价值意义。人类的智慧决定了人类可能成为自然世界的灵魂，发挥着引领自然万物和谐生存与延续的积极作用。
生态主义是建立在反人类中心主义基础上的理论体系。事实上，生态主义在道德伦理层面建立生命平等的整体利益观，强调的是自然界的基本权利分享；而人类中心主义则更多的是在世界精神层面建立人文关怀的责任价值观，强调的是宇宙的精神价值引领，两者并不绝对对立。造成自然界生态结构失衡的根源并不在于人类中心主义，而是在于人类价值实践的非理性，人类在自身价值观念的调整上失去了理性，过度的追求狭隘利益的最大化带来了对自然生态的严重破坏。而且，生态危机的一个重要的根源是不同地域、国家之间的社会制度、法律严重分裂，各自在利益的争夺与责任承担上严重脱离人类设定的共同的精神价值。在这种缺乏价值关怀的自然界秩序中，过于激进的生态主义将会带来社会公正性的偏离。
实际上，反人类中心主义的意义在于：人类不要把自己的价值追求降低到物质利益的占有与享受上，不要把自己的欲望极限化，不要为了自身的物质利益而扭曲万物生命的存在形式。为什么现在的自然界遭到严重破坏，根本的原因在于人类把自身利益的实现建立在破坏自然界的生态平衡上，人性中的私欲扩大化、极限化带来了自然界的生命失衡，扭曲了万物的自由生存与发展。在自然界的发展演进中，人类整体的智慧、人类的实践经验，都决定着人类在自然界实践活动中的主体地位依然存在，人类在生态平衡中积极调节的价值作用依然存在。
人类的智慧可以支持自身成为自然界的中心，引领自然界的精神价值发展。但是人类在成为中心的同时，不要忘记这一中心是建立在自然界内部的，而不是自然界外部；中心的一切支撑条件都存在于自然界内部的物质世界；物质世界的生存结构平衡有利于中心地位的保持，反之，则会带来中心地位的动摇。在文化思想重建中，应该强化的是，人类如何更好地与自然和谐相处、共同进化。既然人类是自然界的一部分，那么，人类就必然与自然界的非人类物种、物质相关联，就要保证它们的生命更好地存在与发展，建立和谐稳定的生态结构。人类的责任在于在坚守自然界生命圈平等的生态伦理观念下，寻找适合于自身更好发展的道路，这种道路既不是“鸡犬之声相闻，老死不相往来”的“小国寡民”式的消极避退，也不是经济利益至上、消费享乐主义式的畸形盲动；而是尊重生态发展的自然规律，尊重生命，和谐发展，保持持续发展的潜力，树立动态发展、持续发展的思想，建立大人类思想的发展理念，把社会的发展与进步放在自然界以及人类自身长远利益背景下去思考与筹划，避免急功近利的、破坏性的发展，以人与自然的和谐推动人类自身的和谐，这才是具有现代意义的人文关怀。事实上，“在人类对危机进行反思的过程中,人类的主体性开始走向了成熟,进而提出了理性的现代人类中心主义。现代人类中心主义虽然还是以人的利益为中心,但它内在包含着尊重自然的逻辑要求,认识到了自然对于人类生存和发展的重要意义,主张人与自然和谐健康的共同发展。”[6]
三、现代人文化和谐发展：生态批评的理想建构
现代人文化和谐发展是一种理性化的生态观念，其根本思想就是在主张人与自然和谐相处的基础上，融入人类主体性的积极的人文关怀，在和谐生态建设中人类仍然发挥着积极主导作用，建设现代人文化的和谐生态。这是生态主义与现代人类中心主义理性结合的一种思维方式，更是生态批评的理性思维方式。#p#分页标题#e#
人文化和谐生态带给人类的是一种理想化的审美生态，这种理想化的审美生态的实现离不开人类的自觉。在生态文学中，人文化的和谐生态自觉表现为紧密关联的两个方面：一是反思人类自身在自然生态建设中的狭隘性，借以启发人类思考自身发展与自然生态失衡的现实，反省人类自身的价值观念；二是在反思的基础上，融入现代人文关怀，从和谐生态的角度，运用现代美学的目光，理性探索人类在和谐生态建设道路上的经验和想象，勾画具有现代人文关怀价值的和谐生态的理想蓝图。
和谐生态要求人类对自身的文明史给以理性的审视，而不能一概而论其善恶对错。关于对生态灾难的批评，很多生态文学都提出一个很重要的问题：如何看待科技的发展与和谐生态的关系，一些生态文学主观地认为，科技的进步带来了工业化进步，同时带来自然环境的恶化和人类生存的困境，想象人类回归到非科技化的自然生存境界和自然化的发展方式中去。不管是西方的《瓦尔登湖》、《寂静的春天》，还是中国的《狼图腾》、《伐木者，醒来》，都有这样的思想。
事实上，科学技术并没有罪恶，罪恶仍然在于人性自身。和谐生态的建设仍然离不开以人的智慧为主要因素的科学技术。科学技术的发展必然会带来人类社会的发展。更重要的是科技本身就是文化的一部分，科技的发展必然促进人类对自然界的认知程度的加深，认知广度的扩大，推动人类更加科学地认识世界；同时，科技的发展也会促进人类自身精神文明的变革与提升。人类几千年的文明史带来的重要启示之一就是：科学技术就是生产力。没有先进的生产力，就没有先进的生产关系，也就没有先进的社会发展和生态建设。生态失衡的原因之一是科技成果使用者自身的生态伦理观念和价值观念错位，盲目追求物质利益的最大化，而忽视了对自然界资源的最大保护。科技本身是要发展的，借助科技发展社会的宇宙观也要发展，要随顺自然规律适时调整人类自身的发展理念和发展方式。当下急需调整人类自身生存与发展的思路，摒弃惟发展主义理念，弱化人类的贪欲，强化生命平等意识。这就需要每一个社会成员个体都树立和谐生态的理念，在处理生存与发展的关系中积极发挥人的智慧，建设具有现代人文化关怀的和谐生态。
生态批评尤其要担当起这一历史责任。生态批评的理想已经成为文学创作与批评的主题之一。但是，在当下的生态文学创作中，还存在着生态意识不强、观点分歧较多的现象。文学作品尽管已经涉及生态主题，但是，文学家对生态的理念建构还缺乏相关的经济学、人类学的知识支撑；另一方面，一些生态文学重生态概念的解释，走入重“生态”轻“文学”的误区，恰恰暴露了文学创作实践中的人文化关怀不够。生态文学最应该做到科学与人文的融合，不可把生态学与文学拼凑起来。事实上，“真正把生态文学看成是一种文学（当然是一种特殊的文学），从人类生命存在和人性生成的根本去把握文学的生命意蕴和人学内涵，似乎不是很多。”[7]
综观生态文学创作的现实，必须清醒地认识到，在生态文学创作与生态批评中，必须坚守现代人文化的和谐生态思想。这要从两个方面来深化认识：
一是要坚持人与自然和谐相处的生存与发展理念，尊重自然万物共同体的生存权力。生态批评主张人与自然界的一切非人类物质都是生命体的存在形式，共同构成生命共同体。生态主义与人文主义都认为，在自然界这个大生命共同体内，任何一种生命形式都拥有同样的生存与发展的权力。人类不可为了自身的发展而违背自然规律去扭曲、伤害、扼杀其他生命体。尽管其他生命体的存在和发展可能会影响人类的发展，但是，人类不可否定其他生命体的存在权力，只能减少对自然界物质的索取，拒绝人类自身的盲目发展，或者改善自身发展的方式与途径，维护自然界的最大保护。需要明确的是，不仅仅是人类，任何一种生命体都不能过度膨胀以至于挤压其他生命体的生存与发展，否则，自然界仍然会陷入混乱无序的发展困境，甚至走向灭亡。生态批评的目的是反思人类自身发展中存在着的错误的文化思想观念，反思人类欲望的膨胀带来了自然生态的失衡与人类赖以生存的环境恶化的事实，进而从人文关怀的角度凸显人对自然生态的关怀与悲悯。生态批评既不能盲目地宣扬反人类中心主义，也不能在生态文学创作或批评实践中，无意之中揉进人类独尊的旧观念。必须从思想上真正树立起现代人文化的和谐生态观念，这样才能在反思与探索中寻找到新的出路。一些论者在生态批评中仓惶地宣扬回归到先民的社会时代，走入历史倒退的胡同，明显是对人类文明的一种极端否定。相反，另一些论者仍然在宣扬人类中心主义具有绝对合理性，这也是不符合现代人文化和谐生态建设思想的。
二是尊重人类共同体的整体利益。在生态和谐理念视域中，人类的发展总会带有自私性，人类不会为了其他生命体的发展而毁灭人类总体的生存与基本发展。生态批评仍然不能否定把人类共同体利益的实现作为文学创作与批评的一个视点，而是要打破地域、民族限制，更好地建立人类共同体的大利益观。在自然界中，人类是一个相对独立的生命共同体，这一共同体有过去、现在，也有未来，现在的发展不能回归到纯自然发展的原始状态，也不能为了现在的发展而断绝未来发展之路。在文学创作中也要树立人类总体可持续发展的意识，彰显人性中善良、宽容的生命悯恤，文学在艺术化的叙事中，启发人类自身怎样找到适合可持续发展的思维方式和理想，设计我们美好的未来家园。
