人文主义方法论范文1
一、中国社会科学本土化的界定
中国社会科学本土化的发展经历了横跨三个世纪的嬗变，其中包括从抵触西学、到接纳西方理论、到学徒式模仿、再到尝试性探索乃至创新发展的阶段性反复和螺旋式上升的发展。学者对本土化的界定，既包括使外来社会科学适应本土实践和发展需要，也包括使区域经验研究国际化，而不是使科学研究区域化，强调本土化是科学辩证地处理本土学术与国外学术之间的关系，并不意味着对西方学术的彻底排斥和拒绝。归纳来看，本土化主要涉及两个方面的基本内涵：一是直接或间接以中国本土的现实社会问题为内容导向，二是反思对西方理论的机械性移植与照搬。
二、中国社会科学本土化的多重动因
中国社会科学本土化具有多重复杂的动因：一是中国社会科学发展的需求。中国社会科学发展的实际状况使得社会科学本土化成为必然。中国社会科学经历百年发展，目前在学科体系、学术体系和话语体系中仍然存在不少问题。如同总书记指出的那样，我国“哲学社会科学发展战略还不十分明确，学科体系、学术体系、话语体系建设水平总体不高，学术原创能力还不强；哲学社会科学训练培养教育体系不健全，学术评价体系不够科学，管理体制和运行机制还不完善；人才队伍总体素质亟待提高，学风方面问题还比较突出，等等”。在学界，也有学者指出，社会学以数理统计为基础的量化研究泛化，陷入潜在的以“问题—理论—假设—测量—数据—方法—发现—结论”为全套的“洋八股”，这一现象也正在蔓延到其他学科。中国特色社会主义现代化的发展，需要基于中国国情、科学有效的社会科学支撑，需要从物质财富的积累走向精神和文化财富的积累，需要强大的文化自信，需要克服对于西方文化的自卑心理、弱势心理和防御心理。二是中国经济政治社会文化现代化发展的需求。中国的现代化发展和崛起，赋予社会科学本土化以强劲的内在驱动力。历经百余年的发展，世界的经济中心正在改变，如在经济学领域中，世界经济学界随着中国在世界经济中地位的提升而逐渐重视基于中国实践的理论阐释。学者认为，现代西方经济学有关发展和改革的诸多理论，已经无法解释包括中国在内的很多发展中国家的发展和转型。在政治学研究中，我国学界通常关注宏观问题多于中观和微观问题，其中，以国家认同、权利主张、政权认同、社会正义和政治参与等议题为主的“国家建设”以及以执政党本身的建设和党政关系为核心的“政治建设”的研究，作为中国政治学界的宏大议题，具有基于中国历史文化和现代化实践而发掘新理论的巨大空间。从中国式现代化建设和发展的角度看，中国政治学研究不应该是西方既有理论的试验场，而应该是建构中国本土社会科学的理论发源地，以科学有效的原创性理论，指引中国式现代化的发展，恰恰是中国式现代化与中国社会科学本土化的共同要求。三是中国现代国家建设解除所面临的内外部互动的学术和文化压力的需求。文化霸权主义的持续侵袭和由此引发的对西方社会科学普适性的质疑，构成中国式现代化和国家建设的内外部互动压力。近代以来，西方文化一直占据主流文化，“言必称希腊”的学术方式和学科局面，给包括中国在内的发展中国家戴上无形的文化殖民和理论霸权枷锁，致使中国不少学者在转换西方话语的过程中“失语”甚至“失智”。实际上，国家、社会的差异和发展的动态性，使得不同国家和地区的学术思想都是各自特定时代、特定区域的历史社会经验的沉淀和提炼，一个简单的事实是，当代西方科学在中国已经遇到适用性和有效性问题。西方文化霸权的本土效应和本土学者的批判性反应，构成了中国社会科学本土化的特殊压力和动力。四是中国社会科学发展强化理论和文化自信的需求。新时代中国社会科学发展的文化自信和理论自信，是推动本土化深化发展的内在动因。近代之初，受西方社会科学影响，中国社会科学最初的亦步亦趋在所难免。中国社会科学本土意识萌芽，正值马克思主义传入中国之时，中国共产党领导的社会革命的实践，成为中国社会科学本土化的根本动因，从一定意义上讲，马克思主义中国化的过程，就是典型而成功的中国社会科学本土化的过程。马克思主义中国化及其巨大的实践成功，使中国人民获得了精神主动，产生了强大的思想自信和文化自信。
三、中国社会科学本土化的争论
在长期的发展中，对于中国社会科学本土化，既有倡导主张者，也有很多反对和质疑的声音，其中，反对本土化的观点集中体现在以下四个方面：一是特殊主义论与学术规范化的对立。反对本土化的学者通常质疑中国社会科学本土化所提倡的“中国特殊主义”和“中国例外论”，而竭力倡导“学术规范化”。二是对本土化动机与本质的质疑。反对本土化的学者质疑本土化的动机和本质，认为西方学术的逻辑框架具有很强的吸附性，而本土化运动的初衷看起来是为了抵御西方学术霸权，但是本质上是知识分子所秉持的“天朝模型的世界观”（即中国是世界文明的中心，中国文化优越于其他文化）在近代受到冲击后而形成的“心理防卫机制”，加上自认为在西方文化学术格局中“被矮化”，不少本土化倡导者直接将其倡导立于情感“共鸣”和反依附的民族主义基础上。三是对中国情境适用性的质疑。反对本土化的学者质疑本土化倡议者的“西方理论对中国情境不适用”观点。由于西方社会理论有上位概念层次和下位概念层次，在定量方法研究中，上位概念层次是可以用来分类的变量，而下位概念层次则是这个概念的具体取值。上位概念层次是一个普遍性提纯，并非一概不适用中国这一特殊情境。四是对方法论的逻辑矛盾的质疑。反对本土化的学者认为，本土化倡导者在方法论上存在“科学主义”与“人文主义”对立的逻辑矛盾。科学主义取向下的研究知识具有客观性和普遍性，而在人文主义取向下的研究知识具有相对性和特殊性。为此，本土化倡议者实际上混淆了科学主义和人文主义这两种取向，过于依重人文主义的论据，即：将依重中国特殊化、区域化的社会文化现象作为本土化的论据，而忽视了科学的普遍性。同时，主张本土化的学者总是力图从中国本土特色实践中提炼出具有世界意义的普遍性理论体系，这种做法实际上又否定了本土化倡导者的特殊主义主张，由此使得本土化倡导者在方法论与取向性之间陷入自相矛盾的困境。不过，从学科发展情况来看，在社会科学学科中偏向于科学主义的经济学和偏向于人文主义的历史学，实际上鲜少提出本土化主张，反而是介于科学主义和人文主义倾向之间的法学、社会学、政治学、社会心理学等学科，存在着较强的本土化倾向。这种情况弱化了质疑本土化倡导者存在方法论逻辑矛盾的论据效度。
四、从一般社会科学到政治学的本土化
在中国社会科学研究中，作为支撑学科的政治学的方法论取向介于科学主义和人文主义之间，这种特性既为本土化研究提供了较宽阔的空间，也为本土化研究带来特有的问题。政治作为众人之事，在阶级社会中体现为阶级的统治，实质是阶级关系的政治反映。各国政治学对于政治的基本事实、基本判断、基本立场和基本规律看法相异，这种状况，使得不同国家虽有政治学，但是并没有在本质和价值意义上普遍适用各国的政治学，使得不同国家虽有相似的政治概念，但具有绝然不同的政治本质和概念内涵。政治学理论和知识的本土化，无疑有利于极大提升中国的软实力。中国政治学本土化研究的议题众多，一方面，不同历史时期具有不同的议题，由此在议题设置方面显示了社会科学本土化阶段性发展的特点；另一方面，目前中国政治学本土化的讨论，在方法论意义上却遵循着所谓休谟的铡刀所引发的西式政治学的政治哲学与政治科学二分法，按照政治哲学与政治科学类属来设置本土化的议题、衡量和评价本土化的取向和程度。这种议题设置的方法论，本质上并不符合马克思主义认识论。按照马克思主义实践认识论，在实际政治生活和历史发展中，作为规范和价值的政治与作为经验事实的政治，客观上并没有截然的界分，而是紧密联系在一起的。因此，构建中国特色的政治学，设置中国政治学本土化议题，应该遵循马克思主义实践认识论，在方法论意义上有机结合政治哲学与政治科学、有效结合规范研究与实证研究，基于中国本土的政治实践和发展，构建原创性、科学性、时代性的中国政治学。
五、中国政治学本土化的实现途径
从议题与理论源泉来看，政治学要建设好中国特色学科体系、学术体系和话语体系，就必须以马克思主义为指导，创造性地转化和创新性地发展中华优秀传统文化，批判性地吸收和借鉴西方政治成果。一方面，必须明确中国政治学本土化创新的基础是在中国政治实践和中国历史长河中产生的经典理论和著作，包括中国优秀的传统政治智慧、马克思主义中国化的经典著作、中国共产党治国理政的实践经验等；另一方面，清醒认识意识形态和根本价值观的差异是政治学的显著特征。由于经济基础、制度条件、文化传统和价值取向的巨大差异，任何试图直接在中国政治实践中搬用西方政治学说的做法，实际上都是行不通的，比如，照搬西方协商民主理论研究范式来研究中国协商民主政治制度，显然会造成严重误导。从方法研究与范式构建来看，中国政治学研究需要回归中国实践和中国经验研究，加快构建主体性体系。一方面，政治学深刻反映统治者的治理思想，体现着不同的阶级属性，中国特色政治学研究应该基于中国政治经验，从中国实践中概括、抽象、提炼原创性的解释框架。这种从中国经验提出问题、构建理论、再回到实践中加以验证的循环，既是社会科学必要的认识循环，也是认识—实践—再认识的辩证唯物论和实践唯物论的要求。经过这种认识—实践—再认识循环的政治学，可以逐步提炼自己的科学概念和范畴，形成科学严肃的政治学命题，进而逐步建立起中国特色政治学学科体系、学术体系和话语体系。另一方面，政治学是富含一定社会历史语境中的价值观、思维方式、生存方式、价值取向的学科，中国特色政治学本质上是中国人政治精神和人格特征的总体性描述和概括。要实现中国政治学研究的主体性回归，必须从维护、实现和发展最广大人民的根本利益出发，构建以人民为中心的中国特色社会主义政治学。从学科影响力与国际学术对话交流来看，亟须增强政治学学科的国际对话能力。社会科学不同学科之间的学术逻辑具有相通性，学术逻辑的这种相通性可以使社会科学进行不同文化之间的互鉴。对我国政治学发展来说，一方面要处理好政治学的科学性与人文性的关系，在人的解放和全面发展的意义上赋予政治学以人文主义色彩。与此同时，鉴于西方政治学受逻辑实证主义严重影响，多年融入自然科学的“科学”方法，强调所谓“价值中立”取向，力图使政治学不断趋向“科学主义”，我国政治学在构建和发展中国特色政治学的过程中，必须坚持和贯彻唯物辩证法和实践认识论，推进政治学的人文关怀和科学主义的共生统一，破解“科学主义”和“人文主义”的潜在张力，在追求科学性的同时，观照人文主义关怀，实现政治学的多重学科、学术和社会属性和功能。另一方面，我国政治学需要增强与国际政治学对话的能力。为此，中国政治学科的建设必须进一步强化和优化国际交流的理念：不再盲目崇拜和迷信，更多自主创造和理性，以主体性夯实学术国际交流的基础；不再简单模仿和套用，更多深入挖掘优秀传统和创新发展，变国际交流的单向为双向；不再简单引进和学习，更多输出和互鉴。
六、争议中的本土化及其发展
人文主义方法论范文2
1．外国文学研究热点问题的历史回顾与趋势展望
南京大学杨金才教授提出中国的历史语境和时代特征、中国的发展模式和独特经验是未来中国话语体系建设的新方向。当代外国文学研究应努力将中华元素融入世界文明的发展大潮中，通过与世界各国文明的比较互鉴，促进世界文化多样性不断丰富拓宽，同时，更要推动并努力实现世界话语层面上的中国发声。21世纪的文学批评应在文本细读的基础上更加关注作家创作题材的可能转向。应通过理论反思的方式重回原点，以探索21世纪外国文学所蕴含的地域特征与跨国文化交汇的多元风格，多层次、多维度探索开拓新世纪外国文学发展的新趋势。四川外国语大学董洪川教授提出“科学主义”与“文学主义”是文学批评的两大主题，董教授以艾布拉姆斯的人文主义批评理念为切入点，从“共享世界”“人文话语”“历史关照”等多个层面充分阐发人文主义批评的内涵本质。中国人民大学曾艳兵教授则提出，当前外国文学在理论研究、比较文学、国别文学等领域均取得重要进展，理论深度和学术视野得以有效拓宽，优秀学术成果层出不穷。在总结回顾外国文学研究的累累硕果后，曾教授寄语外国文学研究要继续以弘扬国家意识、本土立场为主旨，凸显中国话语和中国形象。
2．新时期外国文学研究方法论层面的研讨
北京外国语大学陶家俊教授以萨义德的跨文化连接论、帕特里夏•劳伦斯的跨文化文学关联网络论和卡萨诺瓦的文学世界体系论为例，指出通过跨文化视阈透视历史、文化、政治、民族、地理等多维度的文学关联理论，突破既定的文学本体论和文化本体论，推动文学研究从本体认知模式向关联认知模式的知识话语转型。湖南师范大学曾艳钰教授以斯坦福大学2010年所成立的文学实验室将定量分析引入文学研究为例，就大数据背景下文学研究方法的创新做了主题发言，指出人脑与电脑在文本阅读与分析过程中可以有效互补。上海外国语大学胡开宝教授提出以语料库为切入点的文学研究具有以下优势：可以通过数据统计归纳文学语言和文学创作过程的规律性特征；对文学语言等共性特征和文学创作的独特风格均可探索；促进文学内部研究与外部研究的有机统一。
3．外国文学领域新思潮、新文本的审视分析
人文主义方法论范文3
关键词：全球共同利益；方法论；德育课程改革；文化的民族性
当前，全球化伴随着网络平台的普遍建立，已经不再是一个人们期待、观望的愿景而成为一个无法回避的现实。全球化使得世界各国家之间的联系更加紧密，这些联系涉及政治、经济、文化与教育等领域。而且，各方面联系与依赖的程度无论从广度还是深度都超出了我们的想象。“当今世界的错综复杂和矛盾冲突达到了前所未有的程度。这些变化引发了紧张不安，人们寄希望于教育能够培养个人和社会掌握适应变化并做出反应的能力。”［1］这种现状既给世界带来了新的难题，当然，也包括着发展的机会。自20世纪70年代以来，联合国教科文组织了《学会生存：教育世界的今天和明天》（简称富尔报告）与《教育，内在的财富》（简称德洛尔报告）两份报告，近期针对全球化以及全球化所带来的全新的问题，联合国教科文组织了第三份全球性的报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》（以下简称《反思教育》），倡导“尊重生命和人类尊严，权利平等、社会正义、文化多元化、国际团结和为创造可持续发展的未来承担共同责任”［1］1。此报告的为我们认识全球化时期世界政治、经济、文化与教育之间的联系，特别是对于其中存在的问题提供了新的视角。在报告中提出了一个新的理念即将教育与知识视为“全球共同利益”，同时号召在这个理念之下进行全球教育治理，可以预期，这份报告必将对世界教育的发展产生重大的影响。
一、“全球共同利益”解读
（一）全球共同利益的内涵
《反思教育》中将“共同利益”定义为“人类在本质上共享并且互相交流的各种善意，例如价值观、公民美德和正义感”，是“人们的紧密联合，而不仅仅是个人美德的简单累计”。［1］69其基本内涵包括“教育应该以人文主义为基础，以尊重生命和人类尊严、权利平等、社会正义、文化多样性、国际团结和为可持续的未来承担共同责任”；“在教育和学习方面，要超越狭隘的功利主义和经济主义，将人类生存的多个方面融合起来，采取开放的灵活的全方位的学习方法，为所有人提供发挥自身潜能的机会，以实现可持续的未来，过上有尊严的生活”。［1］69的确，“除了少数心如铁石的变态者（如果这种人真的存在），每个人都会鲜明地体验到各种道德本能，如良心、自尊、后悔、同情、羞耻和道德义愤。这些本能使文化进化倾向于表现一般道德法则的常规，比如荣耀、爱国心、利他主义、正义、同情心、仁慈和赎罪。”［2］
（二）全球共同利益的主要特点
凭心而论，在当前的世界发展情景之下，要重新思考如何“在尊重共同价值观的多元性和关注普遍人性之间寻求平衡”［1］75。笔者不敢肯定是否有一个确定的所谓的全球“共同利益”，就像笔者不确定我们是否有一个所谓的全球性普适伦理价值一样。但是从报告中所体现的上述内容来看，我们看到的是联合国教科文组织通过对现实中诸种问题的关注而表现出对人类未来生活的关切。这些关切体现了全球多数国家对一个和平与和谐社会的期待，要达到这一愿望，教育则是必不可少的途径，课程改革则是达到此愿望的具体实施路径。全球共同利益具有如下特点。
1．重申人文主义，主张在最新的伦理和道德基础上采用综合教育方法
提倡人文主义思想并非一个新的理念，历史上早已有之。今天再次提出，其背景早已不是当年，现实的状况是，由经济利益所引伸的政治问题，甚至是政治与军事冲突已经让世界各国看到了一个危险的前景，在此背景之下的教育竞争也已走向异化，教育自身的伦理与道德基础遭到严重破坏，教育的人性基础也受到极大冲击。可以说，教育不再是培养人的手段，而成为国家政治与经济利益名义下的工具，天真无邪的孩子也就成为这种不良竞争的牺牲品。人的生命意义被消解，人格尊严被践踏。如此，提出人文主义思想，努力建设共同利益，达到普遍理解具有重要的现实意义。
2．尊重生命，强调个体权利平等与社会和谐，倡导社会公平正义
全球化背景下功利主义与经济主义带来一个不容忽视的问题：当代社会财富分割极不平衡，贫富分化日益严重，且差距越来越大，十分悬殊；另一严峻的社会问题是，人们以及社会集团之间为了各自利益而实施的相互伤害。这种伤害是不确定的，一方面是伤害的主体界限模糊，另一方面是，伤害的主体在实施伤害过程中并不知道所伤害的具体对象，因而，这种伤害的产生在实施伤害的主体内心并不伴随恻隐之心的出现。有人称现代社会已经进入到了一个“互害型文化”［3］阶段，也就是“只要看不见，害你不商量”。问题是伴随着社会的发展，这种伤害非但没有、也不会降低反而会更加强化。我们现在面临着一个很大问题：施害者不知道明确的伤害客体；反过来，被伤害者也不知道施害主体。这种伤害背后其实就是对个体生命的不尊重，对社会个体权利的侵犯，这极大地破坏了社会的公平与正义。自然，这样的结果就是造成社会的不稳定和不和谐。
3．尊重文化差异和不同的价值观念，以美德建设为最终目标，包容多样性，体现多元化
《反思教育》并没有期望建立一个全球化的共同价值观，或者说要构建一个所谓的全球大同社会。而是期望以普适价值观念为基础，以美德建设为目标，建立一个和平与和谐的世界与社会。报告指出所谓的“共同利益”必须根据世界各国环境的多样性以及世界各国人民关于幸福和共同生活的多种概念来界定。针对日益严重的经济增长的“脆弱性与不平等”［1］14及社会文化交流中“不宽容和暴力”［1］15现象，教育作为共同利益的具体表现则应具有广泛的包容性，要体现多元化特点。报告强调教育是人的权利，“承认教育和知识作为全球共同利益，认为教育是获取知识和培养在相关情境中运用这些知识的能力的有意识的过程。并强调指出发展和利用知识是教育的终极目的”［1］71。报告中还提出了一些其他思想，本文不再仔细考查，如采取灵活多样的学习方式、以充分实现个人潜能；加强国际合作与团结，实现全球均衡发展，并通过全球治理实现可持续发展，让更多的人过上有尊严的生活等。“因为这是一个动荡的时代。世界日新月异，对于人权和尊严的渴求正在日益凸显。虽然不同社会之间的联系比以往任何时候都更加密切，但是偏执和冲突现象依然导出还穷。”［1］1笔者认为此报告的出台意义深远，对各国的教育改革也将提供重要的思想资源。本文试图从这一报告所提供的基本思想反思我国近些年来的课程改革，特别是中小学德育课程改革，以期望能够在教育的全球治理与全球共同利益这一背景之下找到一条现实与有效的中小学德育课程改革路径。
二、全球共同利益视域下中国学校德育课程改革中存在的问题
我国的中小学课程改革已经经过了几个轮回，从课程标准制定到教材的编制注入了大量的人力与物力，专家们从德育课程的价值取向、德育课程目标、德育课程内容、德育课程方法以及德育课程的资源开发等方面进行认真探索与界定，应该说也取得了较为“明显”的效果。尽管这其中也发生了不少的争论，在国内似乎形成了“南北”两大派别，专家们均从自身的研究出发对课程改革的得与失提出了自己的意见。长期以来，笔者一直认为首先需要认真思考的是课程改革的基础理念，这是改革能否持久的理论保障，无论坚持何种价值取向的课程，其前提应该是理论上的支撑，舍此，改革将会无疾而终。例如20世纪开始的新课程改革，我们首先需要对什么是“新”进行深入的研究与探讨；其次，对于教育领域中提出的“以人为本”的口号也需要对“人”的本质与特点进行讨论并严格界定，特别是要深入研究与深刻理解哲学意义层面的“人”与教育实践中“人”的性质与特点相互之间的根本区别与联系，不可简单照搬与套用。做好了这一切，我们才可能开始进行更具体的课程建设与教材编写工作。然而，事实上却并非如此。毫不夸张地说，这些年来的学校德育课程改革虽然取得了不小的成绩，可也走了不少的弯路。面对着新的基于“全球共同利益”的背景，我们在中小学德育课程改革问题上至少需要针对以下方面进行深入讨论与理性思考。
（一）“全球视野”与“文化之根”：全球共同利益视域下学校德育课程改革的方法论导向
方法论的选择直接关系着学校德育课程改革的科学与人文导向。也关系着我们的改革是否能够坚持中国特色，弘扬中华民族传统文化道德，切实树立中华民族文化自觉与自信的长远事业。中国现代化进程充分反映了其中问题的重要性和复杂性。面临全球化背景之下人们对全球共同利益的探索与主张，这种方法论选择显得更加重要。我们不能仅仅只是关注课程改革本身，也不能仅仅从技术的层面去理解与设计课程特别是学校德育课程改革。弄清它们是我们进行课程改革的基础，所有的改革在笔者看来最重要的是方法论的选择并运用此方法论指导具体的改革举措上。离开了此种选择，我们所进行的改革必然会出现方向上的迷误甚至是错误。就此，我们首先要清醒头脑，不要被表面的所谓“全球共同利益”所迷惑。作为一项新时期的改革，我们当然要正视面对的现实情境，但应该看得更远、更深，而且这种视野应该是以我们国家的具体国情为基础的。这个国情不是虚的，它就是我国现实的政治、经济、教育与文化发展现状等，当然，也与我们的历史与文化传统密切相关。关于这一点，同志指出，“文明特别是思想文化是一个国家、一个民族的灵魂。无论哪一个国家、哪一个民族，如果不珍惜自己的思想文化，丢掉了这个灵魂，这个国家、这个民族是立不起来的。”［4］考察中国历史与现实中的改革，从近代开始的“中体西用”到后来的“全面西化”，我们走过了一条曲折的道路，但令人遗憾的是，人们似乎并没有从这种曲折道路中醒悟过来，我们依然唯西方是从，以至于面临着断送自身文化历史与前程的危险。我们忘记了一个基本的方法论原则，那就是这个世界上，在全球文化的交流与冲突中，没有绝对的、终极的真理。我们今天所作的努力便是通达真理的尝试，正所谓“万流归宗”，特色才是最重要的，因为各具特色的研究与改革才会形成最终全球教育研究与课程改革的丰富。“只有坚持从历史走向未来，从延续民族文化血脉中开拓前进，我们才能做好今天的事业”［4］，这种方法论上的迷误，其影响是深远的，其后果也是可怕的。
（二）“文化多元化”与“文化的民族性”：世界文化多元化与多样性认识尚需要清晰
说到此，我们就得对自身的文化与传统有个清醒的认识。在对待全球化的问题上，我们一定要坚持“只有民族的，才是世界的”这一指导思想。这一点在《反思教育》中也特别强调，要尊重世界文化的多元化与多样性，要考虑各国文化之间的特点与差异。报告明确指出要“承认文化的多样性，拒绝文化沙文主义”，主张“彰显教育中的文化多样性，鼓励包容性决策”。［1］58所谓的“共同利益”只是世界各国在发展过程中需要思考的一个重要视角，但在以经济为基础、政治态度各异，甚至军事冲突普遍存在的今天，严格意义上说，是没有什么真正的全球“共同利益”的，冲突是根本的，对抗是不可避免的。笔者以为，认识到这一点对于我们的学校德育课程尤其重要，学校德育课程的建设与实施直接关系着青少年的道德成长与精神提升，他们的今天就是中华民族的未来，我们的课程改革千万别忘记了这一事实。我们要发展教育，要在技术上和世界接轨，要充分利用网络平台所提供的契机，生动展示中华民族的传统文化与道德精神，利用先进的技术手段向世界上其他优秀的文化传统学习。这一过程中，既要保持谦虚的学习态度，更要注意自身文化的自主与自强。只有自身文化的强大，才会赢得他国的尊重，我们的文化传统也才能被他国文化所包容、理解和接受，舍此，无他途。因此，我们不可盲目乐观。
（三）个体领悟与内在生命体验：德育课程价值取向、目标、内容与方法反思
与其他各育不同，学校德育关注的是个体的整个生命成长与品德发展，基于生命的本质特征，学校德育既是整体与全方位的，同时又具有延时性与长效性。因而，学校德育课程的改革需要基于个体的品德培育与发展成熟的目标，从课程改革的价值取向、德育课程具体目标、内容、方法与各种德育课程资源开发等方面进行综合性的整体设计。当然，最根本的是课程价值取向的设定，这是关乎人的发展的方向性问题，至关重要。在此意义上，学校德育课程的改革对于引领学校德育的具体展开具有十分重要的操作性意义。可以说，德育课程改革的水平直接影响到如何理解青少年的道德发展水平。长期以来，实践中的德育并没有意识到学校德育既非碎片式的知识灌输，也非单纯的道德行为操练与公益活动的参与，当然，学校德育也无法完全依靠阶段性的效果评价。现实中的主要问题在于，我们是将学校德育视为道德知识的传授，进而以考查学生对道德知识的掌握水平评价学校德育的成效；还是将学生的道德学习视作学生对道德的动态领悟与内在体验，进而考查学生的道德理智水平与道德情感养成状况为目标。这两者方向各异，效果也差别悬殊。多年来，在理论与实践中，特别是在学校德育实践中，对于如何理解学生的道德发展界定不清楚，有时候我们将道德理解为品德。将学生的道德发展理解为是否掌握并明白一系列道德规范。对于什么是道德这一问题也是需要深入进行研究的。人们普遍将道德理解为各种约束个体行为规范的规则的总和，过去伦理学的教材中对道德基本上就是这样定义的。由于是规范的总和，道德也就被当成了一套关于青少年道德行为的知识系统，从而也就可以以教材的形式将道德教育的内容固定下来，在规定的时间和空间中进行有序的讲解与传授。如此，道德变成了一套知识体系，道德教育也就成了与其他学科一样的知识点教育。不知不觉中，具有丰富内涵与层次、永不停止的、体现生命涌动的“道”与“德”动态变化的中国传统意义上的“悟道而德”的创造性意义就被消解了。实际上，我们要看到，学校德育过程就是教育者利用德育课程资源在社会主流价值取向引领下，指导学生的道德生命完美展现，道德意识不断增强，道德行为逐步稳定的过程。今天，我们所看到的全球共同利益中尊重生命的理念，在中国古代的哲学与教育思想中就有一定的体现。如《周易》中讲：“天之大德曰生”，《道德经》中老子明确提出了“道生之，德蓄之”“万物尊道而贵德”的道与德动态转化的深刻思想。
三、利益共同体视域下我国德育课程改革的未来走向
“世界在变，教育也必须做出改变。社会无处不在经历着深刻的变革，而这种变革呼唤着新的教育形式，培养今日和明日社会、经济所需要的能力。”［1］1如何在全球共同利益的背景之下，进行新一轮的课程改革，对我们来说，既是一次新的机会，同时，也是一次新的挑战。可以说，它与我们过去几十年中所进行的课程的根本在于，我们必须以更开放的视野，以更加“开放的灵活的全方位的学习方法”超越“狭隘的功利主义和经济主义”去面对全球化之下的多元文化与多样性，以及这种背景影响之下的政治、经济、社会、文化与教育问题。而要做到这一切的基础，当下要做的是要坚持我们的文化自信，从自身的文化传统中挖掘具有生命力的文化资源并结合当下世界文化发展的潮流走出有特色的课程建设之路。
（一）深入讨论与理解全球共同利益
长期以来，我们已经习惯于不讨论德育的基础性问题，这已经让我们失去了许多东西。事实上，无论从学校德育理论研究还是从学校德育实践操作来看，不讨论是不行的。特别是学校德育理论问题研究，因为它是学校德育实践工作的指导性工作，具有方向性的导向意义。前面已经就此问题进行了阐述，这里就不再详细述说。总之，我们首先需要弄清楚：有没有全球共同利益？我们可以将受教育权利看成是全球共同的利益，每个人都需要也有权利接受教育这是一个不争的事实，可真正的问题在于：我们对国民应该实施怎样的教育？如何实施教育才是道德的？这个事关民族大计不可不深究，不能简单追随潮流。
（二）中小学德育课程进一步改革的具体思路
第一，中国道德文化传统的自觉与自信心树立。在改革开放过程中，我们并没有从所进行的文化与教育改革中找到自身的文化自信，更没有建立在理性基础之上的文化自觉，恰好相反，我们看到的是在更深的层次上的自我迷失。这种状况不止在中小学日益显现，在高等教育的改革中表现更甚。受到建设“双一流”大学的推动，我们甚至陷入了一个无法自拔的悖论与怪圈之中：我们的教育与文化改革试图在思想和文化上抵制外来文化的入侵，然而我们却在制度和管理上为外来文化的入侵提供强有力的保障。综观中国各大学，特别是要建设所谓“双一流”的大学，无不把引进海外人才当作致胜法宝。可是我们可曾想到，不同学科之间具有非常不同的差异，我们不能一概而论，而且这些身处海外多年的知识精英和海外学子，如果不具备西方思想的积淀，他们便不能够完美地融入到西方的文化与生活之中，他们也无法成为精英。而他们一旦成为传播西方文化的精英，我们又怎么可能期待在他们的身上不流淌着充满西方文化与精神影响的血液呢？笔者并不反对各大学的治学方略与治校政策，笔者只是想说，我们是否应该有点文化上的自信呢？我们不期望表现出中华民族在传统道德上的优越感，可如果连一点民族道德的自信心都没有了，我们又怎么去建设一流的大学呢？同志在2016年5月17日哲学社会科学工作座谈会上指出：“解决好民族性问题，就有更强能力去解决世界性问题；把中国实践总结好，就有更强能力为解决世界性问题提供思路和办法。”第二，认真研究和领悟中国传统文化中关于生命意义的论述，实现中国传统道德精神的现代转化，特别注意研究范式转换，既不要简单否定中国传统文化精神，也不要盲目认同，认为这些思想和精神可以简单照搬。作为中国古代经典之首的《周易》中关于生命的发展与展开的解释其意义深奥神秘，它反映了中华民族数千年来对世界的理解，而且，也影响了中国文化数千年，其影响之大与深远值得我们深思，中国的传统文化实际就是中国文化之根基，舍此我们无法在今天建立自己的文化自信，也无法建立起真正属于中华民族的价值观与美德，也就谈不上民族的权利与尊严，更无法实现民族文化的可持续发展。第三，确立明确的中小学德育课程改革理念，坚持“只有民族的，才是世界的”课程改革指导思想，以传统文化为主线，融汇我国当代社会道德发展需要，以全球化为视野，吸纳并理解多元化与多样性，序列化，有层次地进行中小学德育教材的设计与编撰工作。第四，明确学校德育概念的内涵与外延，建立学校德育课程的理论基础。这是保障学校德育学科建立的基础，也是前提，离开了对学校德育概念的科学严格的界定，学校德育将失之宽泛而无法进行自身系统科学的建设。德育课程建设也就无从着手。多年来，学校德育不停改革，但是从理论到实践，人们依然不知道德育究竟应该做些什么就是这个原因。第五，中小学德育课程内容的选择应体现历史性与现实性、理论性与实践性、民族性与世界性相结合。要考虑青少年道德认知发展水平与特点，所选案例应该具有生发性，启发性，要适合教师的教学和学生的学习，特别是能够起到研究性与启发性的作用。第六，要充分利用现代科学技术，特别是现代网络技术，搭建新的网络技术平台。全方位实现数字化的学习，实现在线学习与线下学习相结合。要加大力度实现中小学德育课程的信息化与数字化水平，以此为手段实现城乡教育的均衡发展，通过实时的学习与交互，实现我国青少年学生在道德认知教育上的技术转变。尊重广大落后与贫困地区青少年学生的学习权利，帮助他们提升自己的潜能，从而达到改变中国社会道德发展水平的目标。课程改革是一个长期的事业，其中有许多问题需要也值得探讨，本文只是从中小学德育课程改革的角度进行了一定的思考，所提到的观点仅代表自己的思考，其中所存在的问题敬请同行教正。
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人文主义方法论范文4
人文教育是培养中西医结合人才的重要内容，但目前没有得到足够重视。本文针对中西医结合教育模式中人文教育存在的人文课程设置不足、中国传统人文意识薄弱、临床实习重业务轻人文、师资力量有待加强等问题，提出改革课程设置和教学方式、注重传统文化的教育、加大临床实习中人文素质培养力度、提高教师的人文素养、从教育模式中改变人文教育的现状、提高人才的培养质量等解决途径。
关键词
中西医结合;人文教育
中西医结合是中医、西医的取长补短、融会贯通，是认识论的互参，是方法论的互补。中西医结合教育是指对受教育者进行中西医结合医学以及中医和西医所涉及的思维方式和理论体系的传授和教育。广义的中西医结合教育是与社会文化相联系的，是对中西医学及两种不同文化、精神的教化与培育。中西医结合教育的目的就是培养与时俱进、符合时代需要和中国社会特点的医学人才。但是，现在中西医结合仍处于发展的初级阶段，还没有形成成熟的体系，无论是从学科建设上还是培养人才模式上都需要积极探索和完善［1］。随着科技的巨大进步和社会的高速发展，医学模式的转变更加注重人与环境和谐发展，充分体现了人文精神在医学模式发展上的重要作用［2］。因此中西医结合医学教育亟需加强人文教育，呼唤人文精神的回归。
1人文教育在中西医结合教育中的重要性
人文教育又称为人性教育，是对受教育者所进行的旨在促进其人性境界提升、理想人格塑造以及个人与社会价值实现的教育。人文教育的核心是涵养人文精神，其本身就是医学教育的主要内容之一。在国内医患关系日益受到关注的今天，人文教育显得尤为重要。中西医结合是我国的特色医学，尤其是中医的尊重自然、天人合一思想，赋予了中西医结合医学特殊的人文精神。
1．1人文精神是中西医结合医学的特色之一
中医是在人文文化的土壤中诞生成长的，这种人文文化决定了中医理论是与自然、人文哲学分不开的。中医崇尚整体观念，强调“天人相应，形神合一”，人文从来都是中医的一个重要组成部分。但是由于中医的历史性和传统性太明显，反而使这种人文精神变得不容易理解传承。西医的人文精神很好地弥补了这一点。中西医结合医学充分吸收中医和西医的优势，又互相弥补不足，在人文内涵上进行补充和结合，正切合了现代医学模式即“生物———心理———社会”医学模式，反映出个体与自然环境的统一性。顺应自然、尊重生命发展规律是中西医结合人文精神的重要体现。以往对中西医结合医学的认识停留在对疾病的诊治方面，却没有从人文精神的层面进行结合。其实，人文精神是体现中西医结合特色的一个重要方面。比如虽然现代医学对中医扶正疗法还有偏见和怀疑，但事实证明其对肿瘤化疗患者的疗效是值得肯定的，一方面归功于中医扶正疗法的确切疗效，另一方面扶正疗法对肿瘤患者自信心的树立有很重要的作用，是对肿瘤患者的人文关怀。这种中西医结合治疗，其人文意义和临床意义同等重要，而且人文精神在其中发挥的作用是单纯西医无法实现的。再者，在中国的文化背景和社会环境中，中西医结合本身就给患者带来了对抗疾病的信念，其人文属性是中西医结合医学在中国社会得以生存和发展的关键。西医要用实验去解释并证实，从基因、细胞等微观现象去推论人体、疾病等宏观表现，这种思维的局限使西医的发展摆脱不了现代技术的束缚，并且西医把人文精神与医德联系起来，把它作为一种道德约束。而中医理论恰恰相反，它以人为核心，把与人相关的自然、社会、环境、疾病都结合起来，辨证论治、同病异治和异病同治，把人文属性结合到中医理论中，是人文精神更高层次的体现［3］。中西医结合的过程就是一个取长补短的过程，是人文与科学融合走向科学人文主义的必然。因此，人文精神是中西医结合医学的重要特色，这一人文内涵符合人类社会对医学的要求，是医学进步和发展不可或缺的。
1．2人文教育是培养中西医结合人才的重要内容
中西医结合人才的培养是继承和发展中西医结合医学的重要保障。长久以来，在中西医结合教育中对专业知识的重视程度远远大于人文教育，人文教育被忽视。但是中西医结合医学与人文教育是密不可分的，人文教育应成为中西医结合人才培养的重要内容。一方面中西医结合人才需要认识到中西医结合的医学人文属性，理解和把握中西医结合的内涵和外延，而不是简单地在西医基础上加上中医，也不是用现代医学的技术手段去验证中医的真伪，而是将中西医结合上升到人文思想理论层次，认可这门医学学科的存在;另一方面在中西医结合人才的培养过程中加强人文课程设置，培养人文精神，使其在临床实践中能够给患者提供身心上的帮助，使患者从疾病的煎熬中解放出来，提高生活质量，真正体现医生的社会价值。
1．3满足社会对中西结合医学的需要
随着人们生活水平的提高和科学技术的进步以及医学模式的改变，社会对于医学的要求不再局限于驱除疾病，而是更加关注生活质量的提高，更加需求人文主义的关怀［4］。根据中西医结合医学的特点，有的放矢地强化人文精神，会在一定程度上缓解医患之间的矛盾，改善医疗现状。从“以疾病为中心”转变为“以病人为中心”，在西医冰冷的仪器检查基础上加上中医的望闻问切，改变技术至上的诊治模式，真正体现“生物———心理———社会”医学模式。社会对中西医结合医学的需求要求诊疗过程的人性化，把人文精神贯穿在整个医疗过程中，充分体现中西医结合医学的特色，缓解医患矛盾，是满足社会对医学需要的一个重要途径。
2中西医结合教育中人文教育的现状
2．1课程体系中人文课程设置不足
目前，中西医结合的培养模式主要是“两个基础和一个临床”或“两个基础和两个临床”这两种模式，但无论哪种模式，都只是注重医学基础和临床实践，人文课程设置不足，人文精神教育被忽视或是缺失［5］。人文课程主要是指文学、史学、哲学等，各个院校课程稍有差异，如《中国传统文化》、《中国历史文化》、《诗词欣赏》、《西方文化》、《中国古典名著赏析》、《公共关系学》、《医患沟通学》、《医学美学》、《医学人文》、《儒家思想》、《老子思想》、《医古文》、《周易》、《医学与哲学》、《医学与法律》、《医学伦理学》等都是可选择的人文课程。各个学校中西医结合专业的课程设置中人文课程比重都比较小。河南中医学院、内蒙古医科大学该专业开设《医古文》、《中国近代史纲要》、《思想道德修养与法律基础》;上海中医药该专业人文课程设置有《中国近代史纲要》、《思想道德修养与法律基础》、《医学伦理学》;北京中医药大学设有《医古文》、《中医古典医籍》。总体而言，在我国医学院校课程设置中，人文课程设置较少，学时较短，占总学时的比例大多数院校在7%－8%之间，平均约为7．45%［6］，与国际水平相比严重偏低，如哈佛医学院的人文课程占总学时20%以上［7］。这些课程的教育方式和效果也不容乐观，长期以来我国医学教育一直重视医学知识的记忆，对人文素质培养方面不重视;在教育方式上，往往以说教为主，形式陈旧;教学内容与实际相脱节，一般无法应用到医学实践上;中西医结合专业中、西医学都要学习，学生们在沉重的专业学习压力下，对医学人文课程更是无暇顾及。医学生人文素质的培养不仅是教育实践活动，更是教育工作者的认识问题，涉及到教育主管部门、学校领导、教务处等对人文教育重要性和紧迫性的理解和认识，在学校发展规划、重大决策、人事调配、课程设置、资金预算等方面对人文教育给予支持，才能使人文素质教育工作落到实处［8］。
2．2中国传统人文教育意识薄弱
应尽量减少西医学的思维模式对中医思维模式的影响，加强中医传统文化的渗透，在中西医结合本科教育的头两年强化中医教育及古汉语教育，并把传统中国文化如书法、国画、国学等纳入教学计划中［9］。中国传统优秀文化是中医得以生存和发展的基石，是中医科学价值的精髓，也是实现中西医结合医学人文精神的一个重要方面。但是在中西医结合的教育中，西方的文化教育冲淡了中国传统文化中的人文精神，片面追求应试教育和技能的提高。中西医结合专业的学生中国传统人文意识淡薄，导致不能很好地领悟人文精神在中西医结合医学中的真谛。这也是中西医结合教育现状中最易忽视却又需要下大力气解决的问题。
2．3临床实习重业务轻人文
在中西医结合专业的实习中，因为专业原因，可能一些慢性病、内科病的比例会更大，长期面对满脸病容的患者，实习医生已经变得麻木，只想如何提高诊疗技能，怎样应付患者提问，忽视了应有的人文关怀。另一方面，现在的实习医生都是85后或90后，在面对陌生患者的时候，不能表现出应有人文关怀，这不仅是中西医结合教育的问题，更是社会教育的问题。
2．4中西医结合专业教师的人文素养有待提高
虽然我国对教育的重视程度已经越来越高，但是教师的人文素养依然是一个不容忽视的问题，中西医结合专业教师的人文素养也有待提高。医学专业教育和人文教育两者缺一不可，教师在传道授业解惑的过程中，要为人师表，把人文教育与专业教育有机结合起来，言传身教地去影响和教育学生。
3加强中西医结合教育中人文教育的探讨
3．1课程设置和教学方式的改革是提高人文教育的根本途径
在课程设置上，增加与临床实际紧密结合的课程，比如包含医患沟通、医护关怀和心理治疗等在内的系列课程。课程设置要以临床实际需求为指导，以解决病患需求为目的。在教育方式上，避免说教式的理论灌输，注重教、学、用的实际效果，可采用诸如案例分析、小组讨论和研讨会等多样化的方式。比如，在医患沟通课程中，前期可以让学生分组模拟临床医患沟通案例，尝试与病患交流沟通，分析讨论并给出报告，切实感受和学习处理过程;后期可在教学医院中进行与真实病患及其家属的沟通实践。在学习中医学的同时注重传统中医人文教育，学习诸如著名医家事迹及其著作，树立崇高的价值观，塑造大医精神。另外，人文课程在课时上也要适度增加，并以不同形式贯穿在各个学期中。
3．2在中医与西医结合过程中注重继承和发扬中医传统人文教育
中医传统人文教育塑造了我国传统医学的灵魂，融于整个中医学教育的全过程，因此，继承和发扬中医传统人文教育也是中西医结合人文教育的重要举措，不仅有利于人文精神的培养，还是深层次认识中医学、实现中医现代化的重要手段。
3．3临床实习是加强人文教育的直接方式
临床实习是中西医结合人文教育的重要手段，也是医学生践行人文关怀的直接机会。在实习中，感受医者仁心，不仅学习专业知识，还要以高尚的人文精神严格要求自己。这就要求临床实践中医务工作者言传身教，树立良好的表率。因此，教学医院要提供良好的人文环境，这对学生的人文教育具有直接而现实的意义。在实习医院定期开展系列人文教育活动，与理论教学相结合，包含从病人入院接待、了解病人情况和感受、与病人及其家属沟通交流、与病人建立良好关系和临终关怀等，到文化、隐私、伦理和法律问题等一系列人文教育课程和活动，这些都应作为医学生的基本课程，让学生切身体会并学习。在临床实习中加大人文素质的考核力度，可以通过带教老师打分和对患者进行问卷调查等形式对学生的人文素养做一个综合评价。
3．4提高中西医结合专业教师的人文素养
中西医结合专业教师的人文素养因为职业的原因，需要进一步提高。通过各种方式加强中西医结合专业教师的人文教育，如举行人文素养培训班和学术会议、增加人文素养课程设置、把发表与人文相关的学术论文作为晋级的考核指标之一、完善人才培养机制等［10］，从思想方面对教师人文素养进行教育。同时国家应出台相应的鼓励政策，对人文素养高的从业人员给予物质和精神奖励，在社会主义核心价值观中体现人文的力量。
作者：孙杰 于涛 宋丹 吴英杰 单位：大连医科大学重大疾病基因工程模式动物研究所
参考文献
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人文主义方法论范文5
【关键词】《优秀的绵羊》；医学教育；困境；方法论；人性；本质
2014年8月，全球顶级名校耶鲁长期执教的威廉•德雷谢维奇（WilliamDeresiewicz）出版了一本畅销书——《优秀的绵羊》[1]。这本被《纽约时报》评为“很可能会在美国历史上留下永久的印记”的书，在中国的许多网上书店也好评如潮。此书反思和批判美国的精英教育，指出美国所谓的精英教育其实问题重重，只能培养一群“优秀的绵羊”。该书出版后，科罗拉多大学物理系研究员万维钢发表了《精致的利己主义者和常青藤的绵羊》一文，将美国的常青藤绵羊与中国的精致利己主义者作了对比，认为二者本质上差不多[2]。一书一文，一反国人对美国教育高大上的印象。如果不当地估量中美教育，有可能掩盖中国教育的问题，误导国民对中国教育的判断，误导教育改革。而近年来，随着国民健康意识水平的提高，优质医疗资源也已成为中国社会中的一种短缺资源，医学教育火热的同时伴随出现的各种问题在医疗教育中也展现出来。
1什么是“优秀的绵羊”
“优秀的绵羊”是指美国精英教育体制下被驯化的大学生[3]。首先，美国的名校都有一套严苛的选拔标准。要想进入名校，不但要很好的考试成绩，还需各种能力。中国的高中生只需要应对高考，而美国的高中生不但需要应对SAT，还需要具备各种能力和素质。为了提高竞争力，被考官相中，美国的高中生积极学习AP课程（美国大学理事会提供的在高中授课的预修的大学课程，高中生选修合格可获得大学学分）并积极参与课外活动，且愈演愈烈。这种竞争，一点也不比中国温和，甚至更为激烈。似乎可以说，应试教育不仅存在于中国，也存在于美国，只不过美国学生所应之试不同而已[4]。其次，学生进入大学后，被大学的机制所驯化。如果要出人头地，就要完全配合并服从于大学这个系统。学生最关心的是学分和高分，他们对教育的认知已经固化：回答问题，完成作业，考试得高分。他们花大把时间于课外活动，以致于没有时间进行探索性活动，甚至没有时间去建立真正的感情。多数学生锻炼学校期望的“领导力”，参与学校期望的各类社会活动。他们看似积极投入，其实不过是迎合学校所设定的“优秀”学生的标准。名校学生极其聪明，但又完全缺乏方向感。他们为了疯狂的竞赛而竞赛，目的就是要超越他人。在激烈的竞争中，学生的心理问题越来越严重，患有严重心理障碍的人数成倍增加。美国的医学教育又是精英之中的精英，其中的竞争激烈程度是我国医学院录取无法比拟的。因此，虽然这部分人群的培养是为了解决他人病痛，然在这过程中，自身的身心问题也十分突出[5]。第三，大学精神在沦丧。作者认为，有人轻视大学，认为它是“非真实的无菌世界”，但“非真实性”恰恰是大学的优势。大学最重要的是要学会思考。但是，实用主义盛行于大学。学校默认了社会的价值取向：“物质的成功等同于人品、尊严和幸福”，并把这种价值取向传导给学生。这种传导就是设置一系列“优秀”的标准，让学生去服从和迎合。在名校教育规则的训导下，这些大学生变得实用、功利，就再正常不过了。毕业生对实用的能来钱的专业趋之若鹜，但英国文学这样的专业却非常冷门。在众人做出相似的决定之后，能做出一个不同的选择，绝非易事。那些纯粹的追寻者、思考者，甚至是“怪才”，显得另类。第四，美国的精英教育沦为精英统治的工具，精英教育系统不断复制繁衍美国的阶级系统。它扩大了社会不平等，妨碍社会流动，固化阶级特权。通往名校的大门并不是向所有人敞开，从录用时的多项标准到逐年增加的学费，游戏规则似乎专为上层子弟所设置。富裕家庭利用各种优势资源，早已为其子女铺好了通向名校之路，名校学生来自富裕家庭的比例越来越大，而普通阶层的子女想要进入名校则日益艰难[6-7]。这种变化似乎正在演绎中国版。近年，仅《中国社会科学》就发表了若干篇关于穷孩子越来越难上名校的研究，由此可见，在如今的中国，随着社会的发展，类似的模式也逐渐上演。如上面提及，虽我国医学生竞争激烈程度不及美国，但相对于其他专业而言，医学生教育的困难程度也十分突出。课程多、任务重，周期长，回报不高等现实问题，在限制了优秀人才投入医学的同时，也让很多已进入这个专业的学生略有浮躁。通过威廉的描述可知，美国精英教育也是应试教育，甚至是范围更广、程度更深的应试教育。认为中国教育是应试教育，美国教育是素质教育的观点，则是没有认清应试教育的本质。应试教育是以通过考试来获得某种机会的教育理念和教育方式。它是一种关系（relation），即考试主体（如学生）对考试内容及形式的一种服从关系，而不是一个对象（object），即与具体的考试主体、考试内容和形式都无关。根据应试教育的含义，不论考试要考什么和如何考，只要应试者所受教育是以通过考试为目的，就是应试教育。这就意味着，即便只考四书的科举，也是应试教育；扩展到考十三经，也是应试教育；再扩展到加考数理化及美育体育劳动，也还是应试教育。以致于有人认为，美国堪称应试教育的典范。概言之，《优秀的绵羊》的核心观点乃是：美国精英教育在根本上是服务于其阶级目标，将学生驯化为他们所需要的模板人才。学生们并没有成为真正的精英，而沦为优秀的顺民。
2方法论辨正
我们姑且承认作者对美国教育的描述和概括。但基于此，我们就能得出美国教育很糟糕么？威廉对美国精英教育的批评，可以视作美国教育的自我反思。如果据此便认为，美国教育很糟糕，甚至中国教育更好，就是“精神胜利法”了。威廉的讨论，在方法论上就有问题。须知，在方法论上，一切比较中的共同因素都相互抵销，只有差异因素才能区分比较对象。中美教育的共同点是都为应试教育，差异因素在于考试内容和形式。美国教育也要大量考试，但是，就考试内容和形式而言，中美的考试真的不可等量齐观。如果我们承认，问题意识与提问能力、想象能力、逻辑思维能力、方法论训练、动手能力、交际能力、独立人格、怀疑与批判精神与能力等是培养创造力和解决问题能力的重要途径，那么，我们就不得不承认，美国教育所设计的考试内容和形式比中国更为科学、有效。譬如，耶鲁大学华裔经济学教授陈志武（现为北京大学教授）曾比较过，在美国，思辨能力的训练自幼儿园开始就是教育的重点，并具体表现为课堂表述和辩论；此外，多数校区要求所有学生在小学四、五年级就掌握科学方法的实质[8]。许多批评中国教育的人，混淆了应试教育本身和应试教育的具体形式，把中国教育过于注重知识学习而出现的一些高分低能的学生视作应试教育的恶果。实际上，应试教育可以有许多可能。优良的考试设计可以把重要的素质（如上面提到的能力）作为考试内容，从而促使学生将素质作为学习对象，进而提高学生的素质。这意味着，应试教育与素质教育在根本上并不矛盾。甚至，素质教育只有通过应试教育才能实现。只有拙劣的应试教育才与素质教育相冲突。中国教育问题的根本不在于它是应试性的，而在于它缺乏科学和有效的应试设计，过于偏重考察知识的海绵式学习与吸收。我们承认威廉所描述的美国教育的种种不尽人意，它未能培养出真正的精英，而只是培养出基于自利动机，努力迎合考试标准的优秀的绵羊。但是，威廉所看到的应试教育之缺陷，乃是一切应试教育的先天缺陷，既不可改变，也不可控。总之，威廉从非差异因素来批评美国教育，这种批评方法的不当，使其结论对美国苛刻而不公允。平心论之，即便美国教育存在种种不如意，它的应试教育仍技高一筹，仍是当今世界优秀教育体系的典范，美国名校学生的综合素质和能力总体上仍高于其他许多国家的名校学生[9]。同时，威廉虽然看到了应试教育之不足，但却并没有为改善应试教育提出建设性替代方案。发现不足易，找到更优替代方案难。或许他未曾认识到，一切教育都有边界，教育者不可能完全实现其目的（详见后文）。
3憧憬的绵羊vs.绝望的狼
人文主义方法论范文6
一、本体论文论 西方文论发端于古希腊，以古希腊哲学为根基。古希腊哲学的核心是关于“是”或“存在”(being)的学说，即所谓本体论(Ontology)学说。从米利都学派的泰勒士(约前624－前547)起，一系列希腊哲学家分别以“水”、“气”、“火”、“土”、“数”、“逻各斯”等为万物的始基，巴门尼德更首倡“存在论”，认为运动变化着的现实世界属于“非存在”，是虚假的，只有那唯一不动的“存在”才是真实的。柏拉图的理式论(亦译理念论)主张理式是普遍性的一般存在，个别事物由于分有了理式而实现其自身的感性存在，这种见解对巴门尼德的存在论做出显著发展。亚里士多德一方面沿着柏拉图的思路继续追寻感性存在的一般原因和根据，另一方面又批判柏拉图对一般与特殊的割裂，认为一般存在不可能与感性存在相分离，而依存于感性存在之中。在此基础上亚里士多德建立起普遍与特殊相统一的文艺观，肯定了文艺的真实性，确立起最初的艺术典型说和艺术形式的有机整体论。嗣后，希腊化时期和古罗马时期的文学理论各有特色，但均未超出本体论的总体格局。古罗马末期的普罗提诺提出“流溢说”，认为世间万物均由“太一”流溢而出，人生的目的就是回归与太一或上帝契合无间的状态，实现永恒的真善美。①这种理论与柏拉图的理式论如出一辙，成为中世纪神学本体论的先声。古代末期基督教教父奥古斯丁在《忏悔录》中说得更清楚:上帝是“至高、至美、至能，无所不能，至仁、至义、至德，无往而不在”;他是“一切美物之美”，即美的本体，那美不能直接观照，却非虚幻。②神学本体论在中世纪哲学中居主导位置，托马斯•阿奎那认为，存在指以上帝为中心的万物统一体，析言之，从中可分出“纯粹的存在”(上帝本身)和“构成的存在”(由多种事物表现出的具体存在)，其中前者是造物主，是自在自为的最高存在，后者是被造者，是非自在自为的低级存在。③在这种观念基础上，中世纪文论在所难免地服务于基督教神学，把所有文学艺术都导入基督教文化体系的范畴中。“本体论”一词由德国哲学家郭克兰纽(R．Goclenius)提出，指对世界本原、本性或本质的研究，亦指对存在本身或万物根本特征的研究。在神学文化居主导地位的古代和中世纪，限于科学的发展尚处于较低水平，哲学家往往兼为神学家，他们对本体或终极实在的苦思冥想最终都难免指向一个无所不能的超现实存在即上帝。即便在声名最著的柏拉图和亚里士多德那里，这一点也无法避免。柏拉图的理式世界中存在着层次分明的等级，位于最底层的是各种具体事物的理式，位于较高层的是关于数学、几何的理式，位于更高层的是艺术、道德、政治的理式，雄踞最高层的则是“善”的理式，亦即上帝或造物主本身。依据亚里士多德对形式与质料关系的见解，世界是由一条质料不断追求形式的漫长系列构成的，它的一端是绝对被动的纯质料，追求一切形式而不为一切形式所追求;另一端是绝对能动的纯形式，为一切质料所追求而不追求一切质料，这个“纯形式”便是作为世界第一推动力亦即绝对实体的上帝。即便在作为哲学大本营的古希腊，本体论的建构也离不开一个超自然的上帝，更何况在希伯来－基督教神学文化体系中。明确了这个大背景，对于启蒙时代之前的圣经研究为何以张扬神学信仰为起点，就会了然于心了。 二、第一次转型:从本体论到认识论 在文艺复兴和宗教改革运动中，人文主义者否定神性，赞美人性;反对神权，主张人权;反对蒙昧主义，追求文化科学知识。随着数学、力学、天文、地理等学科知识的长足进步，自然科学逐渐摆脱神学，走上独立发展的道路，并促使哲学从对存在问题的关注转向对人如何获得知识的思考，涉及人认识真理的途径、过程和方法，人如何确定知识的可靠性和真理性等;亦使文学理论从关注本体转向关注人对外界及其自身的认识，进入文论史上的第二个阶段———盛行于17－19世纪的认识论阶段。法国哲学家笛卡尔(1596－1650)是这次转型的先行者，在他看来，哲学只有建立在可靠、清晰、明确的知识基础上，才能达于真理。④他强调怀疑对于获得知识的重大作用，倡导怀疑一切，唯一无可置疑的是“我在怀疑”的事实。他认为思维对于人的生命具有决定性意义，理性是人区别于普通动物的本质特征，进而提出“我思故我在”的著名论断。这种认识论哲学由英国经验主义哲学家发展和深化。在培根(1561－1626)那里，哲学的任务是“摹写宇宙”或认识自然;获得真理须经历一个漫长过程，其间对个别事实的感性经验逐渐上升为理性的科学知识。他强调观察和实验对于获得可靠知识的基础作用，主张通过归纳而非推理演绎发现自然规律。英国另一位经验主义学者洛克(1632－1704)提出著名的“白板说”，宣称人的心灵如同白板，全靠实践在上面刻出经验和知识。他驳斥理性主义的“天赋观念”论，断言凡是进入理性的都首先存在于感觉中，人们关于逻辑规律、数学公理及道德原则的知识都是后天获得的。与英国经验主义者遥相呼应，欧洲大陆的理性主义者沿着另一条路线为认识论哲学的确立做出重大贡献，德国理性主义哲学家莱布尼茨(1646－1716)提出，具有普遍性和必然性的知识只能来自理性，是一种天赋观念;这种观念最初潜存于人们心中，经过一个认识过程才能逐渐明晰起来。他区分了“推理的真理”和“事实的真理”，认为前者是依据天赋观念、遵循充足理由律、通过归纳而获得的，不具备普遍必然性。嗣后，康德和黑格尔把认识论哲学及其美学推向一个新的高峰。康德在《纯粹理性批判》中深入探讨了理性认识的发生机制，认为理性是人心中固有的把握绝对知识(即超越现象世界而把握自在之物)的天然倾向;理性所追求把握的对象，正是形而上学着力研究的上帝、灵魂和自由。在康德看来，人开始其认识活动之前必须首先弄清楚人的认识能力，对认识赖以进行的工具做出考察;人的认识能力即判断力，美学所研究的就是个别情感现象如何借助于判断力升华为带有普遍性和必然性的审美心理机制。黑格尔哲学实现了本体论、认识论和方法论的统一，他的美学定义“美是理性的感性显现”既指出艺术是绝对理念透过感性形式表现出来的，又表明艺术是运用感性形式对理念和真理的认知。他把认识分为“感性认识”、“想象意识”和“绝对心灵的自由思考”，认为三者分别对应于艺术、宗教和哲学。⑤#p#分页标题#e# 三、认识论文论 在认识论哲学渐居主导地位的时代氛围中，西方近代文论的主流贯穿着忠实反映自然、全面表现人生的现实主义和浪漫主义精神。塞万提斯认为，小说家须以摹仿自然为己任，自然是他的“唯一范本”，对其摹仿得“愈加妙肖”，他的小说就“愈见完美”。⑥法国理性主义文论的代表人物布瓦洛在《诗的艺术》中强调，文艺创作必须遵循理性，以之为最高准绳，因为只有符合理性，才能符合真，也才能达于美;即便进行艺术虚构，“也只为使真理显得格外显眼”。⑦他把艺术定位于认识和再现真理，显示出认识论文论的基本性质。法国哲学家狄德罗主张“严格地表现自然”，“把情节摹仿得精确”，“把自然如实地显示给我们”，惟其如此，艺术品才能“更真实、更动人、更美”。⑧德国启蒙文论家赫尔德(1744－1803)意识到自然环境和社会历史条件对诗歌创作的必然影响，认为自然气候、风光景物、民情风俗、政治制度等都会制约文学的发展，既然如此，对诗歌的解读就应秉持一种历史主义观点，把某个时代的审美趣味与特定历史条件联系起来。他说:“谁要想影响审美趣味的历史，就必须影响它的起因;……谁要想造就黄金时代，就要首先造就达到黄金时代的起因。”⑨19世纪上半叶的浪漫主义诗学进而引入剖析诗歌的主观维度，依柯勒律治之见，诗歌本是主客观统一体，是“介乎某一思想和某一事物之间的……是自然事物与纯属人类事物之间的一致与和谐。诗是思维领域中形象化的语言，它和自然的区别乃在于所有组成部分被统一于某一思想或观念之中”。⑩此语表明诗歌中不但有外部世界的自然、社会和历史生活，还有诗人的内在感情和思想观念，故对文学作品的认知须兼顾客观和主观两个方面。到了现实主义小说家司汤达(1783－1842)那里，文学甚至被理解成镜子，须不避矛盾而直面人生，有美写美，有丑写丑，逼真地再现社会现实，如其所言:“丑恶的人在镜子中掠过，这难道是镜子的错误吗?难道不该考察镜子是朝着那些人吗?”瑏瑡?与司汤达同时代的法国现实主义小说家巴尔扎克(1799－1850)更是宣布:“法国社会将要作历史家，我只能当它的书记……写出许多历史家忘记了写的那部历史，就是风俗史。”瑏瑢?巴尔扎克以其卷帙浩繁的《人间喜剧》揭示出现实主义创作方法的基本原则:借助于千殊万别的典型人物，反映整个社会各阶层的生活风尚和错综复杂的历史事件，展现广阔的社会历史画面。19世纪下半叶，在科学主义思潮和实证主义哲学影响下，法国艺术理论家泰纳(1828－1873)提出“种族、环境、时代”是决定艺术发展“三要素”的观点。“种族”指由天生和遗传造成的民族特征，“环境”包括地理自然环境和社会人文环境，“时代”则指特定时期的风俗习惯、文化精神等。既然艺术的发展受到这些要素制约，欲正确认识艺术品，就必须着眼于这些要素，对它们进行寻根溯源的考察，分析其作者的种族身份，以及艺术品赖以生成的环境条件和时代风尚。这种理论对社会－历史批评生了深远影响。概观之，近代流行的认识论哲学和文学理论将文学批评家从神学本体论的桎梏中解放出来，使之有可能在兼奉理性主义和经验主义的基础上，对影响文学发展的社会、历史、民族文化心理乃至自然地理环境等做出合理解释。在这种语境中，社会－历史批评成为文学研究的主流，使历代文学名著的作者、成书时空、受众、传播过程等日渐大白于天下。 四、第二次转型:从认识论到语言学 西方文论史上的第二次转型发生于19世纪末20世纪初，特征是从认识论文论转向语言学文论。肇始于17世纪的第一次转型是以人类理性登上哲学王位为标志的，相对于此，第二次转型的核心事件则是起初隶属于理性、仅仅充当工具的语言异军突起，逐渐占据了哲学的王位。这次转型不是突然发生的，而是西方社会多种文化因素交织作用的结果，其中首推语言学的长足进展。瑞士语言学家索绪尔(1857－1913)在《普通语言学教程》中向传统的历史比较语言学发起挑战，提出“言语－语言”、“能指－所指”、“共时－历时”、“横向组合关系－纵向聚合关系”等多组“二项对立”概念，表明语言符号的意义不是由其自身的含义规定的，而是在一个纵横交错的符号网络中由语言的结构规定的。任何一个语言要素的意义都取决于它与周边各要素之间的关系，即“在语言里，每项要素都由于与其他要素对立才有其价值”，“语言不可能有先于语言系统而存在的观念和声音，而只有由这系统发生的概念差别和声音差别”。瑏瑤?这些思想对俄国形式主义、结构主义、符号学、解构主义等流派的文学研究产生了直接而深远的影响。文学理论的“语言学转型”亦受惠于哲学和美学领域中的“语言学转型”。通常认为，20世纪西方哲学和美学有两大主潮，一是以分析哲学及其美学为代表的科学主义潮流，二是以存在主义哲学及其美学为代表的人文主义潮流，二者在不少方面南辕北辙，但就其对语言的关注而言却不谋而合。科学主义哲学认为，许多哲学问题之所以争执不休，根源在于对语言的误用，故正视语言的缺陷，揭示其真实的逻辑结构，就成了哲学的当务之急。美国哲学家罗蒂于1967年编选出文集《语言学转向》，主张“通过改革语言，或通过进一步理解我们现在所使用的语言，可以解决甚至排除哲学上的种种问题”。瑏瑥?作为解决问题的尝试之一，分析哲学家提出“可实证性原则”，即某个命题有无意义，取决于它能否用逻辑证明或经验证实的方法去确定真伪。在此原则面前，传统形而上学所争论的许多议题，诸如世界的本原、物质与精神的关系等，都是无法验证也没有意义的“伪命题”。在分析美学家看来，传统美学家津津乐道的“美是什么”、“艺术的本质”一类课题也是永远得不出确凿答案的伪命题。这种思考导致对传统哲学和美学的语言学批判。现代人文主义哲学及其美学对语言也做出全新界定。传统的形而上学把人视为认识的主体，把世间万物视为被认识的客体，把语言视为认识得以进行的工具。现代人文主义强调人与世界的浑然一体，反对主客二分的思维模式，而用“存在”取代“主体”、“客体”一类概念。在其理论视阈中，语言与存在相互关联，并非交际工具而是人的活动，确切地说，是“此在的存在方式”。即如海德格尔所论:“存在在思维中形成语言，语言是存在的家，人栖居在语言所筑的家中。”瑏瑦?语言的本质在于理解，理解的本质是此在在生存中对存在者的揭示，是存在者的显现，而存在者显现的方式取决于此在的在世方式。这使传统哲学的基本问题———思维与存在的关系———转换成了语言与存在的关系，语言则成为哲学和美学研究的中心。此外，现代西方文论的“语言学转型”还得力于各种文学实验中的语言创新探索。五花八门的现代派文学争先恐后地进行语言革新尝试，在文学史上达到前所未有的踊跃程度。象征主义诗人为了暗示现实世界与超验世界之间的神秘联系，纷纷追求诗歌语言的朦胧性和暗示性。未来主义诗人用“类比”、“感应”、“断断续续的想象”传达作者的隐秘体验。意识流小说家动辄采用跳跃式联想、时序颠倒、亦真亦幻手法表现无意识活动的繁复、错综和紊乱特征。荒诞派戏剧家以颠三倒四、支离破碎、重复啰唆、自相矛盾的台词揭示人生的空虚、无聊、隔膜和荒诞。新小说作者追求语言的重叠、对称、隐喻、类比，热衷于从事“文字历险”的语言学实验。黑色幽默小说家则以稀奇古怪、错乱颠倒的语句使读者发出“苦涩的笑”。所有这些都呼唤着文学理论做出相应的变革，以回应日新月异的当代文学语言所发出的挑战。#p#分页标题#e# 五、语言学文论 在20世纪西方文论中，最早涉及“语言学转型”的命题是意大利理论家克罗奇(1866－1952)提出的“美学与语言的统一”，他说:“任何人研究普通语言学或哲学语言学，也就是研究美学问题;而研究美学问题，也就是研究普通语言学。”瑏瑧?流行于19世纪末20世纪初的象征主义文论对“语言学转型”亦发生了推波助澜作用，该派对象征语言与日常语言做出明确区分，极力论证了象征语言的暗示性、模糊性、启迪性和再造性，主张象征不仅是一种修辞手段，还是诗歌的本质特征或本体所在。以恩斯特•卡西尔(1874－1945)和苏珊•朗格(1892－1982)为代表的文学符号也是现代语言学文论的重要体现者，他们通过揭示艺术语言与科学语言和日常语言的差异，揭示艺术符号的独特性，为审美活动的自律性找到合法化理由;他们不仅将艺术符号擢升为艺术本体，而且归纳出其意象性、情感性、不可言说性等特征，发掘出艺术符号与生命形式之间的内在关联。现代语言学文论的典范形态是俄国形式主义、英美新批评、结构主义、叙事学和解构主义。19世纪下半叶，在文学研究中占主导位置的是实证主义和文学社会－历史学，这种研究注重考察作家传记、社会背景和历史条件，交织着哲学、美学、社会学、历史学、民俗学、心理学、人类学成分，反而将文学本身淹没于与其相临的诸学科中。俄国形式主义者力求从这种窘境中突围，创立一种独立自主的文学研究学科。他们认为文学的独到之处是由“文学性”赋予的，只有“文学性”才能充当文学研究的基本对象和稳固核心。他们强化了文学本体意识，借助于“陌生化”、“形式”、“材料”、“程序”、“情节”等概念深化了人们对文学的认知。深受俄国形式主义影响英美新批评理论家将“本体论”明确引进文学理论和文学批评，运用“朦胧”、“张力”、“反讽”、“悖论”等术语将文学本体与文学语言联系起来，并将语言分析与文学批评融会贯通，把文学批评推向一个新的历史阶段。继而，结构主义文论自觉地立足于现代语言学理论，提出文学理论的研究对象是文学的普遍规律而非具体文本。该派学者通过对大量文本的综合研究发现一些带有普遍意义的关系模式，并致力于考察作品的“深层结构”，以求对其精神文化内蕴有所认识。结构主义叙事学运用结构主义理论分析叙事性作品，试图借助于简化、归纳等运作方法，找到普遍存在的叙述结构，将其行之有效地运用于对所有叙事作品的释读。从解构主义开始，研究者对语言问题的关注和认识显示出新特点:在充分意识到语言用于状物表意时的局限性之后，进而关注语言本身的不稳定性、语言承载意义的不确定性，乃至语言的自我颠覆性。 此外，存在主义在现代语言学文论中亦有一席之地，它把对语言问题的讨论纳入存在论视野，超越了将语言仅仅当作符号式工具的传统语言学观念，使语言研究获得了本体论性质。
人文主义方法论范文7
（一）期刊评价的历史演进与量化转向
学术期刊评价初始是文献计量学研究的重要组成部分，研究的初衷是为图书馆采购学科重要期刊和引文数据库遴选来源期刊服务，为优化学术期刊的使用提供参考。其评价结果渐渐应用于科研管理、学者成果评价、学术奖励、学术资源分配等方面。文献计量学派主要通过量化方法研究期刊发展规律、增长趋势和分布规律。其中，引文分析法是通过学术期刊增长趋势和分布规律进行期刊分级量化评价。作为学术期刊定量评价法，文献计量法的发展主要经历了三个阶段：第一，早期阶段，主要研究文献集中与分散分布规律，关注发文量指标；第二，引文分析法阶段，通过引文量测算平均被引率和影响因子，进行量化分级，以及设计发文和引文量结合、数量和质量结合的H指数，进行复杂评价；第三，在模糊评价阶段，将定性数据进行量化统计，进行综合混合评价[4]。现阶段，国内学术期刊评价体系基本都采用文献计量学的量化评价法，公布定量指标和权重，根据指标算法、数据结果排序对期刊进行等级分类，拟定“核心期刊”[21]。一些评价机构声称采用定量和定性相结合的方法，但在评价过程中定性指标和权重并未提及，定性评价仅仅作为参考和补充。定量评价法为什么会成为期刊评价的主流方法呢？我们知道，早期的学术评价主要采用的是依托学术共同体的同行评议机制。“同行评议”的概念则最早出现在17世纪中期，在英国皇家学会期刊《哲学会刊》的论文评审中，通过同行专家评议对论文内容进行评价，判断作品的有效性、重要性和原创性，为学术期刊选稿提供参考。同行评议被誉为“汇聚专家智慧、识别重要思想、更正研究错误，确保研究团队获得更大支持的学术评价方法”[27]。同行评议是一种依托学术共同体的重要评价方法，评议人体系的制度化深刻体现了期刊发展的社会属性，作为一种精英化的学术交流和评价活动，同行评议主要存在于学术精英的小圈子中。在现实中，同行评议易受到人缘、师承、权力利益关系的影响，如学术人情关系、行政权力干预、圈子文化、学术评价标准丧失和评价不公开、不公正的问题[28]。学术系统内部的等级结构下，少数精英可能会主宰学术认可和资源分配过程。成熟的同行评议体系需要依托强大的学会和自律的学术共同体，遵循学科同行性、学术民主性、学术交流性、利益超越性等原则，在学术争鸣和交锋中建构学术共同体[27]。量化评价替代同行评议的根本原因在于学术生产模式的改变，随着社会分工的不断深化，知识生产在不断地去神圣化、日常化、公共性，日益成为科研生活的日常[29]，随着学术GDP竞争的加剧，科研劳动分工更加细化和复杂化，科研管理需要以量化评价去迅速识别成果的价值。另一方面，科研成果和交流形式从一种精英化的学术活动变成一种高度职业化、专门化的科研活动。科研成果从在传统无形的学术共同体的内部传播，并获得学术同行内部认可，发展到成为一种特殊的公共和社会属性的私人产品。随着学科的体系逐渐成熟，门类逐渐繁多，出现了一些跨学科的小众研究领域。学科差异的分化和复杂性，造成彼此之间难以进行公正的度量和评价[3，30]。方法转向的现实动力主要来自量化评价为科研管理带来的便利，在科研管理方面，政府治理模式的改变，技术治理逻辑更偏重绩效和问责。量化评价可操作性强，标准明确，而同行评议的交易费用过高，具有主观性和不确定性。量化评价利于政府确定科研成果的知识价值与社会贡献价值，进行科研管理和学术资源分配。在期刊评价领域，文献计量学的评价方法适应了知识生产、传播体制和科研管理体制的变化，在期刊评价领域获得发展的土壤。文献计量提供的数据具有简便、经济、易操作，少生是非，效率偏好，研究结果可测量、计算和比较。文献计量方法可以提供学科领域组织性、结构性较强的描述数据，可以降低成本，提高效率，体现评价的科学性、权威性和准确性[22]。
（二）期刊评价中的定量与定性研究
期刊的定量和定性评价法主要体现为文献计量法和同行评议法，这体现了社会科学的定量和定性研究在期刊评价中的应用。两种评价方法具有不同的方法论取向，定量与定性研究在理论假设、资料收集、论证逻辑和结果应用等方面存在差异[31]。谢立中认为，人文社会科学研究从研究范式上有实证主义和人文主义之分，研究模式可以采用定量和定性研究[32-33]。定性研究强调情境性和文化性，在理论与经验之间，理解理论的历史主义取向，对人类心智固有属性的准确描述，这是一种更深层的整体结构，不能够通过运算得到。定量研究通常是以定性的结果为基础，对社会现象变化过程，社会不同因素之间的相互作用，进行数据的分析和结论的验证，总结出具有规律性的结论。比如研究社会现象之间的变异，根据大数定律和中心极限定理，设定理论假设，验证理论的自变量和因变量的因果命题等。首先，文献计量法作为一种期刊量化评价方法，其应用于评价的研究假设和价值论在于一切外在的物态表现可以反映内容和度量分级，并通过指标化的统计分析，建立数学模型获得直观结果。在具体操作中，评价对象的内在的质量和价值都可以转化为外在的表现形式，是可测量、可记分和进行横向比较的。它通过数据的“精确化、客观性”量化评价，从一个方面展示了期刊发展的规律和特点，一定程度上规避了同行评议的“不稳定性、模糊性和权力博弈”的问题，这无疑说是一种进步。以此，文献计量学的期刊引文分析评价建构了“核心期刊”的概念，1934年，布拉德福从文献的集中和分散规律提出核心期刊的概念，继而20世纪60年代出现从引文分布角度证实核心期刊的存在，并开发了SCI、SSCI、A&HCI等数据库，期刊引证报告（JCR）[10]。归根结底，文献计量法是从整体宏观层面把握数据的趋势性和呈现纯量化和通用性的指标，如强调影响因子、转载率等。纯量化和通用性的指标体系往往会抹杀不同评价目的对评价方法和标准选择的差异性，忽视评价对象的差异和个性。其在定量研究方面，缺乏数据背后的理论假设和对数据的分析解读。期刊量化评价应按照社会科学量化研究的原则，具有自由、开放、公正、分散和随机的特点[30]，而对核心期刊的影响因子追捧却是量化数据使用的异化和功能错位。我们需要思考如何优化期刊量化评价，避免简单量化评价的弊端。在此认识基础上，一些文献计量学家则针对人文学者对简单量化评价的批判，开始探索将学科差异性和社会属性纳入文献计量的量化分析中，比如分析自然科学、社会科学和医学工程学专业不同的知识集中和分散规律，着手解决评价的同质化和一般化标准中的差异性和可比性问题，开始关注不同研究成果的测量层次。张琳等人对科学家个人成果的文献计量评价方法的研究，重点解决的如何在个体层面更准确地反映成果信息，在数据分析过程加入社会人口学属性的控制变量，关注科研成果相关的复杂因素：年龄、职业生涯、性别、研究领域、合作范式等变量[23-24]。另一方面，同行评议作为定性评价法，则更强调发挥学术共同体评价主体作用，学术同行评价可以理解量化数据背后的含义、关注指标的价值和内涵，理解它所使用的社会情境性，建构评价的理论假设和价值原则。学术期刊作为知识生产的重要载体，并不是一个天然纯净的领域，而是具有深刻的社会性、公共性、政治性和情感性。评价要认识到学术领域的公共属性和社会属性，才能建立公正、权威、科学的评价体系。一些研究指出，期刊评价要关注科研管理体制和学术评价的关系，将期刊评价放在更广阔的社会文化空间下，审视学术期刊的公共性、社会性和情感性，认识学术生态、学术活动和学术评价的复杂性[29]。科学的学术评价和期刊评价机制应该发挥学术共同体的评价主体地位，评价权力回归学术同行，认清“学术江湖”、重建学术民主[6]。培育富含创造力和凝聚力的学术共同体，推动中国学术常态发展，但这些研究往往停留在哲学思辨层面，他们指出了文献计量下简单量化评价的问题，却没有提出切实可行的定性评价方案。
二、期刊评价定性研究体系的构建：对同行评议的质化研究
（一）知识社会学视野下的同行评议
一些学者从知识社会学视角下对同行评议进行研究，这对我们建构期刊定性评价方法体系给予很多启发。20世纪60到70年代，在科学社会学研究中默顿学派开始关注科学知识、科学共同体和评议人体制的社会建构，通过实证研究法研究知识场域的评估活动认知文化的形成[26]，并关注学术评估中科学精神的普遍和特殊评价。受默顿的影响，21世纪初，学者们对同行评议的社会学研究分别关注同行评议的社会文化和价值层面，揭示同行评议制度中权力关系和认知文化[34]。其中，美国的米歇尔•拉蒙特的《教授们怎么想——在神秘的学术评判体系内》在知识社会学视野下研究同行评议的“学科与评价文化”，虽然研究对象是国家奖助金的同行专家的评审活动，但是与学术期刊的同行评议相似，在评价过程中，关注专家如何在“一流”和“多样”标准、学派差异和跨学科平衡下如何形成统一的意见，以及专家的社会背景、政治立场、学科文化、价值判断、情感因素如何介入评价过程的。评价文化体现了正式和非正式制度的约束、价值理念和标准的多元性和不稳定性、知识生产、认知建构和社会间的互动过程。《教授们怎么想》是直接从同行评议的社会性机制和过程入手，揭示神秘的学术评判体系内教授的评价标准和评价过程[35]。事实上，知识社会学探究的是知识的认知层面和社会层面的关联，以及科学家群体的学术社会生活，揭示学术生产、评价体系和学科文化的特点。在这方面，更进一步的研究是托尼•比彻和保罗.特罗勒尔的《学术部落及其领地——知识探索与学科文化》，它从知识本体论和认知论入手，探究不同学科的知识特性与学科文化关联、学术共同体（学术部落）社会特征的多样性、知识认识论的社会性、诠释性和建构性特征，将学术领域的认知特征和社会特征结合。他的学科分类体系参照科尔布和比格兰的框架，分为硬科学和软科学、纯科学和应用科学，不同知识类型特征决定其社会关联程度的强弱。人文社会科学领域的知识发展具有重复性、累进的非线性特点，学科关联结构较弱，即注重特殊性、性质和复杂性，具有个人色彩，价值观影响明显，知识标准存在争议，缺乏共识，受到外部社会环境影响大，成果表现为理解和阐释。方法上重视定性和特殊性分析，需要大量的资料铺垫。所以，评价的限制条件主要是知识类型和学科范式，如学术共同体成员的习俗、规范和认知结构，具体表现为学术部落的学术风格、学科的成熟度和社会化程度、学科的交叉性与专攻领域、学术交流和研究模式、学科内部的习俗与文化、内部的权力利益关系、学术的科层组织网络等因素[36]。布迪厄的“科学场域理论”也体现的科学的社会建构论视角，他认为，科学事实是被建构的，科学场具有相对自主性。科学场域是一个竞争性的场所，科学生产过程中的各个利益相关人的客观关系决定着科学场域的结构，核心是科学权威的垄断问题。其中，知识人获得同行评议的认可是其掌握知识生产技能，进入科学场域竞争，获得科学权威的过程。所以，一切知识生产和评价活动既是科学的又是社会的[37]。在期刊同行评议中，社会性和文化性的因素一直影响着评价活动，研究者通过实证研究还原期刊同行评议的社会性的认知文化，可以展现五光十色的学术评价世界，揭示评价活动背后的学科文化和学科知识的社会构建过程。同行评议的社会学的研究进路是一种跳出同行评议技术方法层面来去看同行评议的社会和公共属性，分析其在学术评价中的作用。对期刊评价而言，评议过程本身就是一个学术性、公共性和社会性的活动。加拿大文献计量学学者LariviereV从知识生产、科研体制、学术期刊评价的关系，指出学术期刊在建构知识结构、形成不同学派，以及理解学术发展与国家制度之间的关系的作用[38]。因此，优化期刊评价的定量和定性方法体系需要关注期刊的社会和公共属性，以及期刊发展与学术共同体成长的关联，在方法层面拓展同行评议的深度和广度。
（二）期刊评价中的质化研究：同行评议法的拓展
期刊评价具有社会性、公共性和价值意涵，评价活动是社会互动、认知形成和社会建构的过程。沿着知识社会学的框架，期刊评价的定性法主要在于将质化研究方法体系引入期刊同行评议的过程。质化研究可以理解评价过程中的学科文化和评价伦理，研究期刊同行专家评判的社会过程，理解他们所处的社会情境、价值体系、意识形态、社会制度等宏观因素对其价值判断和评价决策的影响。
1.评价中的质化研究方法体系
社会科学的质化研究和量化研究对应，陈向明于1996年最早在《定性研究方法评介》中，提出质性研究的定义、理论基础、方法体系和使用范围。她认为在定性研究的基础上可以建立质性研究方法的理论框架。质化研究是将研究者本人作为研究工具，在自然情境下，采用多种资料收集方法，对研究现象进行深入的整体性探究，从原始材料中形成结论、建构理论，通过与研究对象的互动，理解阐释其行为和意义[39-40]。质化研究的理论主要来源于阐释主义、建构主义和批判理论，它不是哲学思辨层面的空对空，知识的建构不是理论到理论的逻辑推演，而是以建构主义为前提，以文字叙述为材料归纳的逻辑。谢立中在总结国内对质化研究方法的基础上，从四个维度定义了质化研究的类型，他认为社会科学的实证主义和人文主义是一种研究范式，他们可以都采用量化或质化的研究模式，根据他们结合的方式，可以分成四类：人文主义的量化研究和质化研究、实证主义的量化研究和质化研究[33]。依此可见，质化研究分为人文主义和实证主义两种取向，早期的质化研究并没有准确的理解各种范式之间的关系。实证性量化研究具有数量化、客观化和普适性的特点，但是却无法确定变量之间的因果关系；阐释性的质化研究可以提供良好的因果解释，却具有主观化、非量化、个案特点。而韦伯的理解社会学为两者结合提供一个相对可靠的因果分析模式。质化研究方法主要的理论来源是韦伯的理解社会学，他强调在社会互动过程中去理解和阐释特定人群的社会行动的意义，并采用归纳逻辑推断因果机制。他认为主观意义、行动动机和行动后果是相互联系的。行动者主观意义或动机的内在性内在于行动者的内心世界，具有模糊性和不稳定性的特点，不能通过实证量化研究的方法获取，只能通过质化的研究方法探究。所以，阐释性的质化研究可以帮助我们揭示社会现实产生变化的原因和机制。通过个案研究或者深度访谈，研究者可以深入到行动者的意义世界，揭示社会现象之间的真实因果关系。质化研究通过社会调研的观察和归纳逻辑，可以看到数据变量的承载者和研究数据背后活生生的人，它是一种更深层次的结构化。考虑社会现象背后的无尽的索引性，立体式、情境式地呈现社会现实。熊秉纯（2001）在反思中国社会性别研究视角中，认为量化研究的普遍性和代表性不一定能揭示出制度所隐含的价值取向，关切到问题的核心，清晰地呈现出结构性的问题和个体在社会建构中的困境和挣扎。很多量表没有准确反映社会现象和人生经验，并忽视了社会情境性、社会互动场景和事件过程的社会属性。在对社会性别的研究中，他建构了比较完善的质化研究方法体系，主要包含实证研究、建构主义的归纳逻辑、个案研究和研究者的先见与反思[41]。借鉴前人对质化理论和方法研究的成果，笔者认为，建构期刊评价中质化研究方法体系可以主要包含四个方面。第一，评价的社会情境性。学术评价的过程是一个涉及情感、主体间交互影响的过程，评价人的社会身份，会潜移默化的影响他们的评价过程。专家在头脑风暴的过程中，建构多元化的评价知识，形成情境化的认知结构，面对面的各类型的专家的对话展示了学科文化和评价标准，以及在其中蕴含的权威关系。评价中蕴含价值判断，理解评价背后的理念和标准需要考察同行评议的社会建构过程，评价场域的正式和非正式制度建构了评价的多元性和不稳定性，评议过程的社会限制性因素让同行专家在差异中产生共识，并做出决策成为一件不可思议的事情。那么，专家同行评议的意见为什么不一致，他们坚持的价值理念是什么？探究评价的理念和背后的意义需要理解和阐释同行评议的社会情境性，它包括不同学术共同体所处学术场域和学科文化的特点，也包含学术生产体制和科研管理制度。它是学科文化和评价的社会属性，包含限定条件下的学科范式、学术生产交流和研究的模式、学术风格和风俗、学术合作与社交、学术生涯、学科地位和权力关系、学术竞争与合作、学术管理的科层体制，以及跨学科发展模式、学科成熟度和社会化组织结构等。社会情境和情感对评价的影响具有一定的开放性和灵活性，有一些无法预测的现象，评价者需要了解不同学科的评价文化，深入理解和阐释学科文化和专家共同体的特点，记录事件和行为发生的过程，探求因果关系，寻找结构性的关键问题和社会机制。第二，建构主义的实证研究。期刊同行评议是一个社会建构的过程，我们要以一种社会建构的视角看待同行评议的过程。中国同行评议制度主要是移植西方比较成熟的制度体系，它在中国本土化的关键在于中国的学术生产体系和科研管理体制的特点，以及中国学术发展脉络和学科文化。在西方，同行评议是一种主流的学术评价方法，计量方法仅仅是同行评议结果的参考和补充，计量方法之所以在中国风靡是因为我们还没有建构成熟的同行评议制度和合理的评价文化。所以，我们首先应该通过实证研究了解中国学术生产的现状，采用归纳法的研究论证步骤，关注评价者和参与者的话语立场，寻找当事人的价值观念，根据这些关键话语、寻找主题思想、归纳学术评价的核心问题。质化研究要实现知识建构的意义，通过阐释社会学的方法理解事件、情境、经验行为和研究对象以及赋予它的意义。采用质化研究的归纳逻辑，由资料出发，找出关键词和概念，再由关键词和概念归纳解释社会现象的原理和原则。如扎根理论的归纳逻辑、建构主义的访谈、探索性的去寻找研究问题。同行评议的过程是一个对话机制（社会互动），通过专家学术争论建构共识。评价的社会情境性建构了同行评议人之间的共享知识体系，评价活动不是个人性的行为，而成为一种社会行为。评议人要进行专业化的训练，将自己置于情境化的场域中，正确对待学科立场和社会性认知文化的影响，在普遍评价价值观和自我的学科立场之间平衡。第三，评价者的先见与参与者的反思。在质化研究体系中，研究者进入研究过程本身具有价值预设，虽然我们在社会科学研究中倡导价值中立和无涉，但研究者的价值预设都会以一定的渠道进入到知识建构的过程。陈向明认为，知识真理都受到价值观和理论的制约，比如价值体系、意识形态和社会制度，以及社会历史的发展[39]。在期刊评价中，评价活动是一种价值判断，它具有社会性和公共性，并受到意识形态的制约。在同行评议过程中，评价者不可避免会有价值介入，文献计量学家从专业的角度很难处理同行评议中专家意见的分歧，所以，他们对专家意见汇总停留在简单打分阶段，同行评议往往成为科学计量的补充和验证过程。这种研究视角对同行评议中的质化资料的浪费，不得不说实在是甚为可惜。其实，专家评议并不是追求形成一致意见，而是呈现出分歧的原因和社会机制。专家在评判过程中，虽有相对一致的学术评判标准，但是他们不免常常将自己置于所属学科的立场，维护评审专家的合法性。总有一流标准的多元性和不稳定性，以及在多元的价值标准下的取舍和平衡，比如是支持“一流”还是保持“标准多样性”的平衡[26]。对于参与者而言，他们可以从个体的经验出发，抽丝剥茧的呈现社会和社会结构对研究对象的影响。评价对象在质化研究下可以参与评价过程，他们从个体的经验出发，可以呈现完整的社会结构对个体和群体的影响、束缚和限制。通过社会调研和公众参与，评价者增强了对评价对象的了解，并站在评价对象和利益相关人的位置思考问题，反思评价者之前的个人立场地位和身份所产生的偏见和偏好。评价者的反思精神是从评价对象的当事人的经验出发，了解他们的世界，建立崭新的视角，建构知识体系。破除定量研究所坚持的价值中立的迷思，摆脱评价者的成见和偏见。第四，个案研究下的特色化评价。质化研究中个案研究具有重要的一席之地，它通过多个个案的深度分析（扎根理论）总结归纳结构性的问题，以此来了解社会运作的机制和人与人与社会的关系。个案研究本身，从方法论和认识论的角度并不强调普遍性和代表性，而是要揭示出制度所隐含的价值取向，直指问题的核心，清晰的呈现结构性的问题和个体的能动性，揭示出个案背后的权力结构和社会关系。在期刊评价中，对同行评议宏观制度分析往往需要通过个案研究了解同行评议的外部的制度环境，以及内部群体之间的互动关系和权力结构。比如每种类型的学术期刊发展的历史轨迹和成长规律充满着共性和个性的平衡，在评价过程，通用型的标准往往只能了解浅层次的发展规律，个性的特征需要在学科文化的背景下，通过个案研究了解评价文化，并建构特色化的评价体系。英国在国家层面开展的大学研究水平评估设计中，也经历了类似的方法转向，1986年早期的研究评估考核到2007年为了降低成本采用科学计量方法。但是他们发现这种科学计量方法根本无法代替同行评议，所以，在2014年推出了“研究卓越框架”，在研究产出和社会影响力方面对理论和应用型成果采用描述性材料评价，数据库检索和引用指标仅作为专家评议的参考信息，重视叙述性案例的证据支撑，强调信息的全面性和综合性[3]。这种评价非简单量化评价，它关注科学价值和内涵，以文字叙述为材料的归纳法，以建构主义为前提，重视案例在内的多样化证据，建构个案为基础的定性评估框架。
人文主义方法论范文8
我们知道，正如现代中国学术制度和高等教育来自西方一样，1917年周作人首度在北京大学开设“欧洲文学史”课程并最先用汉语著述《欧洲文学史》，也是西方文学史框架和观念之影响的产物。此后，外国文学史的教学和研究很快就成为中国大学人文学科中重要工作，外国文学史的编纂成为知识界和学术界最关注的工作之一，以至于近百年来，中国著述各种类型的外国文学史已近三百种。然而，这些文学史著述的经验，以及著述本身的有关论述，却没能对世界发生积极影响。无独有偶，中国大陆学人著述的近千种《中国文学史》，最多只是很有限地影响汉学界，未能在理论层面上提升国际学术界关于文学史著述的经验。如此一来就产生了令人困惑的问题:文学史研究作为文学史家立足于当代文学史观，在参考历代文学批评家对相关文学现象讨论的基础上，对特定语种或区域的文学发展进行系统化表述的成果，这种由欧美学界发起并持续不断的现代学术行为，如哈佛大学教授温德尔(BarrettWendell，1855—1921)《美国文学史》(1900)、加州大学河畔校区(Riverside)教授埃利奥特(EmoryElliott，1942—2009)等人主编《哥伦比亚美国文学史》(1986)、沃特鲁学院英文系主任克林柯(CarlKlinck，1908—1990)等人主持的多卷本《加拿大文学史:英语中的加拿大文学》(1965)、奥尔巴尼大学教授维斯特布鲁克(PerryWestbrook，1916—1998)《新英格兰文学史》(1988)、奥伦学院教授贝内特(BruceBennett)等人的《企鹅澳大利亚新文学史》(1988)、莫泽尔(CharesMoser)的《剑桥俄国文学史》(1989年初版、1992年再版)等，作为学术性很强的专业研究成果———谙熟特定区域或语种文学现象(包括文学思潮、文体变化、文字表述、文本讨论等)，为何就能先后影响国际学术界对美国、加拿大、英国、澳大利亚和俄国的文学史的认识，甚至对象国的读者和学界也服膺于这样的“外国文学史”研究?而受西方影响的现代中国学人，同样著述包括外国文学史在内的各种类型文学史，却为何难以对国际学界认识文学现象产生积极的影响力呢?原来，晚清尤其是五四新文化运动以来，中国关于文学的认知，先是受时代的社会潮流和文化思潮左右，后受主流话语所囿，期间对外国文学发展变化和外国文学史问题的认知基本上并非是纯粹的专业学术活动，因为知识界把译介外国文学作品或研究外国文学，当作认识社会和推动社会变革的重要手段，建构外国文学史是按中国社会现实的需要进行的，并非学术进步的内在动力使然，无关乎国际学术界对文学史的探讨情势、理论变化，和对象国的文学发展的实际状态出入很大。
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1921年时任北大教授的胡适在开学典礼上声言，被社会誉为新文化运动中心的北京大学，其实“现在并没有文化，更没有什么新文化”，理由之一是北大四百多个教职员、三千来个学生才办一个月刊，两年之久《大学丛书》也只出了五大本。所谓“大学丛书”，是当时北京大学与商务印书馆合作出版的“北京大学丛书”，除陈映璜《人类学》、陈大齐《心理学大纲》、梁漱溟《印度哲学概论》外，还有胡适本人《中国哲学史大纲》和周作人《欧洲文学史》。论及周作人《欧洲文学史》，它乃我国第一部欧洲文学史，吴宓称其“真能确实讲述西洋文学之内容与实质者”。1917年周作人被北大聘为文科教授，据作者晚年口述自传《知堂回想录》第三卷①，1917年9月22日开始写第一卷(古希腊文学)，两天后开始写第三卷(中古文学与文艺复兴文学)，第二卷(古罗马文学)则始于1918年1月7日，全书完成于1918年6月7日(“晚编理讲义，凡希腊罗马中古到18世纪三卷，合作欧洲文学史”)，1918年10月上海商务印书馆出版(“这样经过一年的光阴，计草成希腊文学要略一卷，罗马一卷，欧洲中古至十八世纪一卷，合成一册《欧洲文学史》，作为北京大学丛书之三，由商务印书馆出版”)。该作第一讲包括古希腊文学的起源、史诗、诗歌、悲剧、戏剧、哲学、杂诗歌、杂文等，第二卷包括古罗马文学的起源、古希腊之影响、戏曲、三种诗歌(牧歌、田园诗、讽刺诗)、四种文和杂诗等，“中古与文艺复兴文学”则包括异教诗歌、异教精神之再现、文艺复兴的前驱、文艺复兴时期拉丁民族之文学、文艺复兴时期条顿民族之文学等，关于“十七十八世纪文学”先简论17世纪文学，然后分别简述18世纪的法国、南欧、英国、德国和北欧的文学。这本由教案组成的文学史教材，其原创性价值包括:作为中国的第一部外国文学史，创建了一种便于迅速掌握外国文学史知识的文学史叙述体例;力求准确传达外国文学史知识，避免错误，该书人名地名皆不汉译，而是用罗马字样书写，书名则用原文标示，如荷马史诗中的荷马不是英文Homer，而是Homeros，《伊利亚特》不是Iliad，而是IliasPoiesis，《奥德赛》则不是拼写成Odyssey，而是Odyssia;撰述文学史，仰赖作者此前10余年所做大量译述工作、出色的外语能力(翻译过不少作品)、人文主义的文学史观(发表有多篇论文学篇章)。即便如此，作者在《知堂回想录》第三卷中论及该作时还是这样说:“这是一种杂凑而成的书，材料完全由英文本各国文学史、文人传记、作品批评，杂和做成，完全不成东西。不过，那时也凑合着用了。”
这不是自谦，说的是事实，因为《欧洲文学史》整理完成之后，继续编写“近世文学史”，“而后来商务印书馆要出一套大学的教本，想把这本文学史充数，我也把编好了的十九世纪文学史整理好，预备加进去，可是拿到他们专家审订的意见来一看，我就只好敬谢不敏了。因为他说书中年月有误，那可能是由于我所根据的和他的权威不合，但是主张著作名称悉应改用英文，这种英语正统的看法在那些绅士学者的社会虽是当然，但与原书的主旨正是相反，所以在绅士丛书里只得少陪了”，“编文历史的工作不是我们搞得来的，要讲一国一时期的文学，照理非得把那些文学作品看一遍不可，我们平凡人哪里来这许多的精力和时间。我的那册文学史在供应时代需要以后，任其绝版，那倒是很好的事吧”［1］(pp．333～334)。不过，这部以介绍19世纪欧洲文学为主体的《近世欧洲文学史》虽没能及时出版，却未妨碍周作人继续在北京大学国文系开设欧洲文学史课。今天看来，这部以讲义状态存在的《近代欧洲文学史》和那本及时面世的《欧洲文学史》开汉语界撰述欧洲文学史之先河，把复杂的欧洲文学发展历程简化成文学进化史。该书结语如是总结道，“文艺复兴期，以古典文学为师法，而重在情思，故又可称之曰第一传奇主义(Romanticism)时代。十七十八世纪，偏主理性，则为第一古典主义时代。及反动起，十九世纪初，乃有传奇主义之复兴。不数十年，情思亦复衰竭，继起者曰写实主义(realism)。重在客观，以科学之法治文艺，尚理性而黜情思，是亦可谓之古典主义之复兴也。惟是二者，互相推移，以成就世纪初之文学。及于近世，乃协合而为一，即新传奇主义是也”;其开篇则云，“欧洲文学，始于中世纪。千余年来，代有变更，文化渐进，发达亦愈盛。今所论述，仅最近百年内事。盖以时代未远，思想感情多为现代人所共通，其感发吾人，更为深切。故断自十九世纪写实派起，下至现代新兴诸家。唯文学流别皆有本源。如川流出山，衍为溪涧江湖，不一其状，而一线相承，不能截而取之。今言近代文学，亦先当略溯其源。通观变迁之迹，递为因果，自然赴之，足资吾人之借鉴者，良非鲜也。文学发达，亦如生物进化之例，历级而进，自然而成。其间以人地时三者，为之主因。本民族之特性，因境遇之感应，受时代精神之号召，有所表现，以成文学。欧洲各国，种族文字虽各各殊异，唯以政教关系，能保其联络。及科学昌明，交通便利，文化之邦，其思想益渐同一。故今此近世文学，亦不分邦域而以时代趋势综论之”。［2］(p．3)#p#分页标题#e#
把文学如此简单化，并非周作人的个人之举，而是中国知识界变革传统诗学之潮流所为:晚清以来，以严复为代表的中国知识分子，着力引进西方进化论改造中国传统的文学审美体系，也由此成就了现代中国得以建构出文学发展史，并使之在当时和后来一段时间成为文学史研究的基本方法。典型者如胡适之《白话文学史》(1919)，该作不单开创中国文学史撰述之体例，还使中国学者撰述文学史的进化论史观有了很具体的成果:胡适本人曾云，“今日吾国之急需，不在新奇之学说，高深之哲理，而在所以求学论事观物经国之术。以吾所见言之，有三术焉，皆起死之神丹也:一曰归纳的眼光。二曰历史的眼光。三曰进化的眼光”［3］(p．167)。进化论的文学史观强调文学发展的进步性和规律性。这种情况，有助于还没有文学史研究经验的中国知识界能迅速而快捷地把握文学发展脉络。进而，孕育了1920年代用进化论撰述文学史之风潮。在这种潮流中，用白话文著述我国第一部中国文学通史著作《中国文学史大纲》①的谭正璧(1901—1991)，五年后(1929)甚至出版《中国文学进化史》(上海光明书局)，把中国文学变迁历程归结为文学观念和文学形式向大众方向“进化”的历史;更有甚者，用进化论著述《文学大纲》(1924—1927)、《插图本中国文学史》(1932)、《中国俗文学史》(1938)等著作的著名学人郑振铎，在《研究中国文学的新途径》(1927)中甚至声称，掌握“进化的观念”就如同“执持了一把镰刀，一柄犁把，有了它们，便可以下手去垦种了”［4］(p．127)。这些把复杂的文学现象严重简约化了的著述、观念，改变了中国文人对文学认知的格局:传统中国在文学认识上，更多是文人按既有的知识体系，对文学文本进行个人欣赏及经验性表达，这就出现了诸如大量的诗话、词话、小说评点之类，即使有人注意文学的理论问题，如钟嵘《诗品》论述每位诗人特点时好追本溯源，清代学者章学诚《文史通义•诗话》评价说此举“论诗论文，而知溯流别，则可以探源经籍，而进窥天地之纯，古人之大体矣”，但钟嵘只是说明具体诗人的创作情况，并没有“史”的眼光;同样，刘勰的《文心雕龙》也少关注文学发展变化问题;此后，“诗必唐宋，文必秦汉”成为中国文人认识文学规律之原则，即使刘熙载(1813—1881)《艺概》(1874)论述文、诗、赋、词、书法及八股文等文体流变，却少文学发展史观，而是“举少以概多”。
当然，如此叙述，可能与古代中国习惯于纪传体有关，即使司马迁《史记》有明确的史学观(“究天人之际，通古今之变，成一家之言”)，但也改变不了中国对历史认识的经验性表述———使用纪传体、追求事件的真实性和历史的现场感，这也正是马克斯•韦伯(MaxWeber，1864—1920)《新教伦理与资本主义精神》(1904—1905)导言所说的，“在中国，有高度发达的史学，却不曾有过修昔底德的方法”［5］(p．5)。有意味的是，以进化论判断文学变迁问题，哪怕它把复杂文学现象简化了，却吻合当时急于知道世界和判断世界的激进主义风潮，文学史著述便是一些知识分子在文学认知领域的实践。在进化论席卷文学史构建的风潮之下，外国文学史著述也成为进化论演练场:许多研究中国文学史的知识分子，同样也著述外国文学史。换句话说，周作人之所以能推出《欧洲文学史》，不是因为他专攻欧洲文学史，而是他以人文主义和进化论研究各种文学和文化现象，其相继推出《人的文学》、《平民文学》、《思想革命》、《文学史上的俄国与中国》、《圣书与中国文学》等轰动一时之作。进而，欧洲文学史研究之于周作人，亦成为演绎这些观念的又一个场域。同样，用进化论研究中国文学史方面卓有成就的郑振铎，更希翼用这种文学史观把中国文学融入世界文学进程，其三卷本《文学大纲》(1924—1927)认为圣经故事、希腊神话、东方穆斯林和佛教经典、印度史诗、中国《诗经》和《楚辞》等是世界不同民族文学的不同起源，发展到中世纪，各种文学的演变还是有着共同规律的，如关于中世纪中国文学可分为两个时期，“第一时期乃第一诗人时代，即自沈约等人变诗之古体为近体起，中经五七言律绝诗之大发达，至唐五代间此种诗体之衰落为止;第二期即第二诗人时代，即自五代词之一体一开始发展起，至宋元之间此种诗体之衰落为止”［6］(pp．375～376)。
即使分专章论述中世纪波斯诗人、印度和阿拉伯文学、日本文学，但仍以理性为标准，导致“人文主义”、“理性”和“进化论”等时常不能统一，因而对文学发展的描述多有矛盾:论述17世纪文学，重视英国清教文学、法国古典主义，而更有文学史价值的巴洛克文学则被忽视;把18世纪世界文学纳入共同的时间框架，中国传奇小说与英、法、德等启蒙运动文学放在同一个平台上论述(作者并未顾及这些文学现象的本质性差别，因而也就难以考虑这种叙述的理据);论述19世纪文学，以进步论分析英国和法国的诗歌、小说、批评，并延及德国、波兰、北欧、南欧、中欧、美国、中国和日本等文学，有诸多不妥之言说;最后一章“新世纪文学”，描述1925年之前国际文坛状况，把彼此毫无关联的文学现象，诸如康纳德、吉卜林、肖伯纳、罗曼•罗兰以及泰戈尔、林纾、严复等创作，只是因为他们同属于“一个时代”，被混合在一起。如此一来，在缺乏进化论或理性或人文主义文学史观之处，该作只根据时间顺序把世界各地区文学合为一体，表述散乱，读者难以从中建构世界文学史概念。并且，这种著述虽然遵从现代学术规范，如每一章后面附有详细的参考文献，但并不意味着每一章都写得专业化，如民国16年6月10日作者日记这样写道:该作“以四年功夫写成。发表于《小说月报》后，曾随时加以补正，但有些没有来得及。关于日本文学部分几乎全为谢君的手笔”。哪怕如此，进化论作为文学史研究方法，因其结束了孤立研究文学现象的状态，注重文学现象之间的历史联系，具有文学研究的历史思维，吻合文学史之为历史所需，很快演化为研究外国文学史的普遍方法:1924年8月10日《小说月报》第15卷第8号刊出沈雁冰《欧洲大战与文学:为欧战十年纪念而作》就是以“进步”与否讨论20世纪初文学，他以方璧之名所推出的《西洋文学通论》①，更是这样快捷叙述西洋文学进程及所经过的各阶段，包括神话和传说、古希腊罗马文学、骑士文学、文艺复兴时期文学、古典主义、浪漫主义、自然主义及之后、写实主义等;在李菊休和赵景深合编《世界文学史纲》(上海亚细亚书局，1933)中，进化论亦然。#p#分页标题#e#
这样的撰述，与知识界和文化界译介国外具有进化论色彩的文学史著作之热潮相呼应，如罗迪先所译(日)厨川白村《近代文学十讲》(学术研究会，1921)、沈端先即夏衍(1900—1995)所译(日)本间久雄《欧洲近代文艺思潮概论》(开明书店，1927)、韩侍桁(1908—1987)辑译《近代日本文艺论集》(北新书局，1929)、朱应会译日本学者木村毅《世界文学大纲》(昆仑书店，1929)、著名报人胡仲持(1900－1968)译美国学者麦希《世界文学史话》(开明书店，1931)、沈起予译?理契《欧洲文学发达史》(上海开明书店，1932)、楼建南译弗理契《二十世纪的欧洲文学》(上海新生命书局，1933)、杨心秋译柯根《世界文学史纲》(上海读书和生活出版社，1936)等等皆然。相应的，反过来，这些译作又加剧进化论思潮在当时中国的盛行。然而，用进化论建构外国文学史，使文学史研究受到很大限制，如文学的历史判断被研究者假定的“进化”这一“普遍规律”所左右，文学史自身发展的具体意义和复杂情势反而被忽略，并导致具体研究过程受进化观念之决定的情形合法化，或者说，对进化史观的强调，目的已不在文学史本身，而是用文学史研究来证明文学发展进化的某些规律，证明进化之必然性，由此遮蔽文学发展变化的独特性及其独立的审美意义，以至于进化观念从方法论变成了目的论。上述那些当时中国左翼知识分子所推崇的文学史著作，普遍有这种不足。而这种不足，就在于这些“文学史家”并未反思“进化论”本身的恰当性，以及这种观念运用于复杂的文学现象的合适度。胡适的《文学进化观念与戏剧改良》(《新青年》第5卷第4号，1918年10月)就特别显示出这样的矛盾:他以是否符合进化论来评价中西戏剧之优劣，认为“西洋戏剧便是自由发展的进化;中国的戏剧只是局部自由的结果”，认为中国戏曲在长期发展历史中形成的规矩，如脸谱、嗓子、台步、唱工、锣鼓、马鞭等等，是不符合进化观的“遗形物”，主张废除之，并批评维护戏曲传统的文人是“不懂得文学进化的道理”，而“缺乏文学进化观念”会有大害。这样的认知自然是很片面的。
曾身体力行用进化论去建构文学史的周作人，在《中国新文学的源流》(1932)中就反过来批评说:“中国的文学，在过去所走的并不是一条直路，而是像一道弯曲的河流，从甲处流到乙处，又从乙处流到甲处。遇到一次抵抗，其方向即起一次转变”，如此之变形成了“诗言志———言志派”与“文以载道———载道派”，它们起伏跌宕便造成了中国的文学史;而且，言志派和载道派之变有其发展规律，新文学是这种变化的延伸和变异，即新文学运动不是始自晚清，而源流于明末———明末文学运动和民国以来的文学革命运动多有相似，“胡适之，冰心，和徐志摩的作品，很像公安派的，清新透明而味道不甚深厚”，“和竟陵派相似的是俞平伯和废名两人”，虽然他们不读竟陵派的书，彼此相似具有巧合。［7］(p．27)当然，即便把中国复杂的文学现象归结为“言志”与“载道”，也有简单化之嫌(如没有顾及“雅/俗”、“文言/白话”、“文人/民间”等因素)，但至少看到了文学观念和文学形式演变的更富杂情形，在承认进化论结束此前孤立研究文学状况的基础上，消解了进化论臆想文学是沿一条直线或根据预定目标而进化的幻想性，批评胡适之《白话文学史》的诸多错误，如把白话文学视为中国文学唯一的方向、认为文学跨越了种种障碍物而于五四走入正轨并确定了今后的前行方向等。［7］(p．18)周作人这种注重中国文学发展过程中的复杂因素、文学发展史中起伏不断的力量及其作用、不预设文学发展目标等做法，改变了此前继本人用进化论对判断文学的做法，凸显各种对立文学现象之于文学史家的意义，促使知识界注意到文学发展的各种复杂情形。这种检讨很有成效，大大降低了进化论史观在文学史著述中的作用，学界随之就少有人再撰写外国文学通史，转而研究不同时段文学现象或文体文发展的独特性和复杂性，文学史写作趋向于研究文学发展的具体情状。
而外国文学史著述转向用唯物史观替代进化论，以更深入地揭示审美的复杂情状，这是当时中国的文学史研究趋势所在，如罗根泽《乐府文学史》(北京文化学社，1931)、杨荫深《先秦文学大纲》(中华书局，1932)、苏雪林《辽金元文学》(商务印书馆，1933)、游国恩《先秦文学》(商务印书馆，1934)、吕思勉《宋代文学》(商务印书馆，1929)、柯敦伯《宋文学史》(商务印书馆，1934)、宋云彬《明文学史》(商务印书馆，1934年)、钱基博《明代文学》(商务印书馆，1934)等，就深入研究特定时期的文学发展情形。这种潮流当然延及到对外国文学的认知上来:且不论此时梁实秋、冯至和朱光潜等人的欧洲文学研究，仅1934年9月—1935年11月茅盾在《中学生》第47～53期连载《世界文学名著讲话》(1936年上海开明书店出版单行本)，涉及荷马史诗、《神曲》和《战争与和平》等七种国外文学名著，专注于具体的文学现象，不再试图建构完整的“欧洲文学史”;1935年4月上海东亚书局推出其著作《汉译西洋文学名著》，生动论述《荷马史诗•奥德赛》、但丁之《新生》、薄加丘之《十日谈》……王尔德之《莎乐美》等32种欧洲文学名著，对具体的经典文学文本个案进行生动描述，而不是对文学发展史进行宏观研究。当然，用唯物史观著述外国文学史和中国文学史，自然会遇到文学文本叙述的社会内容及其审美之矛盾关系问题，如特定文学作品触及社会问题仍然是审美性的表述，文学的审美本质使得文学叙述的社会性内容仍然不能等同于对社会现实问题的直接表达。对此，著有《中国文学批评史》的罗根泽(1900—1960)，在事后多年总结中国编纂文学史的三个时期的经验时认为，主导五四前文学研究的为退化史观，在五四后变化为进化史观，1930年代变成了辩证唯物史观，而以辩证唯物史观写文学史，因缺少对唯物主义史观的整体把握，成功之作不多。［8］(pp．53～56)
二
进化史观在中国的衰微和唯物史观在文学研究上的难度，使知识界不再热衷于撰述系统完整的外国文学史，转而引进西方学院派的治文学方法———新批评:重视对文学文本的细读、用人文主义审美赏析替论演绎。1930年朱自清主持清华大学国文系，改革中文系课程，其《中国文学系概况》(1936)声称:该系课程要“以基本科目及足资比较研究之科目为限”，“基本科目”乃相对于工具科目与国学基础而言，包括中国文学概要、中国音韵学概要、中国文学史等;而“足资比较研究科目”指“西洋文学概要及英文文字学入门两科而言”，以比较眼光透视外国文学之意义，“比较研究不独供给新方法，且可供给新眼光，使学者不致抱残守缺，也不致局促一隅”。［9］(p．296)如是“比较”，强化了外国文学课程的独立价值，也改变了授课方式:战前的“西洋文学概要”由外语系教师用英文讲授，抗战后西南联大开设“世界文学名著试译”由杨振声用双语讲授，并要求学生实践翻译，———这是重建文学史的成功经典实例!论及西南联大的外国文学课程，可以说是中国教育变革上最富世界眼光的举措之一。查考《国立西南联合大学校史(1937至1947年北大、清华、南开)》(1996)，文学院中文系1937—1946年共开设107门专业课，其中“文学理论”理论系列选课中有“文学概论”(主要是来自古希腊罗马以来西方经典文学理论，包括现代主义文论)(杨振声、李广田主讲)，还开设了“世界文学名著选读及试译”。此举让学生自然受益良多———外语水平的提升与外国文学阅读能力的提升有机一体，对教师要求自然也很高。而外文系以英语和英国文学为主，大二开设英国散文及英语作文、英国诗歌和欧洲文学史等，大三要加上西洋小说、西洋戏剧、欧洲文学名著选读等，大四则开设有莎士比亚及翻译、经典阅读、印欧语系及语言学研究，选修课则包括国别文学史(英、法、德)、断代文学史(从欧洲古代到现代各种文体)、作家作品研究(包括雨果、歌德、乔叟、尼采等西欧各经典作家)等，此外还有人文主义、中西诗之比较、文学与人生等研究专题。#p#分页标题#e#
此举使英文水平有切实长进，文学及理论也有确切掌握。至于师范学院中文系(系主任由文学院中文系主任朱自清兼任)和英文系，在主干课开设上与之相当。这样一来，西南联大在外国文学课方面，并不教授系统的外国文学史，如俄国文学很少被触及，原因之一是教授团中几乎没有留学过俄国或专门治俄国文学的，除历史系俄国教授加拉诺维奇开设俄国近代史和俄国史之外，就只有刘泽荣、李宝堂、衣家骥、王恩治等俄语二外教员(当然，联大这块学术阵地缺失对俄国文学的关注，对当时和后来中国社会变革是莫大的损失———天然地少了识别苏联文学和苏联确认的俄国文学的能力)。而西南联大如此变革，正是受益于清华大学的启示:1938年国民政府教育部调整大学课程，委托朱自清等人为国文系编订“中国文学系科目表”，朱自清把清华大学战前做法稍事修缮提交，虽然学界有人批评国文系的外国语言文学的学分要求过高。而西南联大尝试通过研究具体民族国家文学之途去准确讲授外国文学———原作阅读和试译，给学界从理论上探讨如何汇通大学中文系和外文系外国文学提供了实践基础:开明书店出版《国文月刊》刊发胡山源《论大学国文系及其科目》(第49期，1946年11月)、闻一多遗稿《调整大学文学院中国语文学外国语文学二系机构诌议》(总第63期刊，1948年1月)、朱自清《关于大学中国文学系的两个意见》(同期)等。其中，闻一多建议把“现行制度下的中国文学系与外国语文学系改为文学系(设中国文学组、外国文学组)与语言学系(东方语言组、印欧语言组)”，在他看来，“大学文法两学院绝大多数系所设的课程包括本国的与外国的两种学问:如哲学系讲中国哲学，也讲西洋哲学，政治学系讲中国政治制度和思想，也讲欧美政治制度和思想，但现在并没有一个大学把中国哲学和西洋哲学，或把中国政治学和西洋政治学分为两系的。
这便是说，绝大多数文法学院的系是依学科的性质分类的。唯一的例外是文学语言，仍依国别，分为中国文学系与外国文学两系”。闻一多的建议大大提高了外国文学在大学相关科系中的地位，即与中国文学平等，同为“文学系”的基本组成部分。该提议得到朱自清、冯至、王力、浦江清等一致赞许:冯至1947年在《独立评论》(4月28日)发文《关于调整大学中文外文二系机构的一点意见》称:“哲学系讲中国哲学，也讲西方哲学;政治学系讲中国政治制度和思想，也讲欧美政治制度和思想。学政治的，有中英文功底就不难研究政治了，学哲学的就不那么简单，只懂中文和英文是不够的。语言学系和文学系就更不同了，无论研究哪一种语言或哪国文学，都需要第一步能读懂那种文字。”这些连同盛澄华教授《试说大学外国语文学系的途径》(《周论》第1卷第6期，1948年12月)之主张，普遍强调文学研究的外语重要性，即国语和外语对中文/外文学系学生具有同等的重要性、中/外文系学生在文学上汇通是必要的。而办学条件与西南联大同样艰苦的延安鲁迅艺术文学院，除同有坚持民族认同和努力进取之外，在外国文学课程设置上与西南联大亦有颇多相似处。自1938年延安鲁迅艺术文学院成立《宣言》到1941年6月修改章程，也开设“世界文学名著选读”课。开讲人中，最著名的属周立波:去延安之前，在上海就研读过马列和苏联文论，通过英文翻译了《被开垦的处女地》(1936)等，在鲁艺讲授托尔斯泰研究和欧美文学名著，颇受学员喜爱———授课不得不从小教室转到大教室，再又移到大操场。
此外，1935年毕业于清华大学研究院的著名翻译家曹葆华(1906—1978)，1939年来延安后在鲁艺开设英文班，讲授惠特曼《草叶集》和菲尔丁《汤姆•琼斯》等作品;著名作家沙汀(1904—1992)曾在鲁艺讲授果戈理，经由英文翻译《安娜•卡列尼娜》等作品的周扬和长期旅居苏俄的文学系主任萧三(1896—1983)等讲授苏俄文学等。到1941年，鲁艺已初具大学雏形———显示出正规化和专业化特点，如各系必修“西洋近代史”、“外文(俄/英/法)”和“艺术论”等公共课，文学系则必修“文学概论”、“中国文学史”、“西洋文学史”、“理论名著选读”、“翻译”等，期间鲁艺云集了除这些人之外，还有何其芳、陈荒煤、严文井、张庚、田方、洗星海、吕骥、贺绿汀、王朝文、华君武等优秀人才，茅盾于1941年6－9月曾受邀前来讲学，艾青、丁玲、高长虹、萧军等也应邀来此演讲。对这种重建大学性的改革，时任教育部副部长罗迈(李维汉)还代表中央发表了肯定性意见。只是整风运动，使这些大学性先被批评为“关门提高”、后被认为是阶级斗争，直至大学性被改造成工农速成中学性，“世界文学名著选读”课从切实的文本选讲演变成文学史概论，远离了学术性和外语的要求。西南联大和鲁艺这种培养学生独立阅读文学文本的能力、促使教师在研究基础上提升教学质量的做法，与当时和后来的西方大学很流行的新批评阅读，遥相呼应。俄裔美国作家纳博科夫(VadimirNabokov，1899—1927)，1948年受聘于康奈尔大学斯拉夫语言文学系副教授、1952年受聘哈佛大学讲师(1958年离职)，讲授英、俄、法、德等文学大师的创作和英译俄罗斯文学课，短短几年讲授笔记，而不是系统的文学史工作《文学讲稿》和《俄罗斯文学讲稿》，成就了他小说家之外的文学研究家的声望。对此，在散文《固执己见》(Strongopinions，1973)中他解释说，“我设法向学生提供有关文学的准确信息:关于细节及其如此这般地组合是怎样产生情感火花的，没了它们，一本书就没有了生命。就此而言，总体的思想不重要。
谁都能看得出托尔斯泰对通奸的态度，但要想欣赏托尔斯泰的艺术，优秀的读者必须乐意去想象，如百年前从莫斯科到彼得堡的夜间火车之情形”［10］(p．261)。不单纳博科夫是这样理解世界文学，新批评式理解文学的国际著名批评家、耶鲁大学布鲁姆教授(HaroldBloom，1930－)，在1990年出《西方正典:伟大作家与不朽作品》(1994)，针对后殖民浪潮和解构主义试图颠覆既有的文学经典，他从文学审美具有超越种族、性别、国别的普遍性价值，和不同作家具有不同文学影响关系等角度，细读莎士比亚、但丁、乔叟、塞万提斯、蒙田和莫里哀、约翰逊博士、《浮士德》、华兹华斯和奥斯汀、惠特曼、狄金森、狄更斯和乔治•艾略特、托尔斯泰、易卜生、弗洛伊德、普鲁斯特、乔伊斯、卡夫卡等，从具体文本的字里行间读出不同文学作品之间的不断解构和重构之规律及其意义，再次让国际学术界看到文学文本的魅力。至于英国马克思主义理论家伊格尔顿(TerryEagleton)的《英国小说导论》(2003)，则用西方马克思主义视野解读斯威夫特、狄福、斯特恩等英国著名作家的小说特点和意义，同样令人叹服。这些人的如此阅读，个性化地解释了文学史上的具体情景，意外地扩展了他们作为作家或学者或理论家的声望。很可惜，这些能意外地与国际学术潮流并行不悖的文学史著述和文学现象理解的现象，先是因为战争局势紧张、后为新中国成立后的高等教育改造所影响，没能获得可持续发展。#p#分页标题#e#
三
在外国文学史研究和教学领域的这种冲击波至今仍有余音。原本是专业性的外国文学史教学和研究，1952年院系调整之后，文学史观高度意识形态化，并且用体制化方式处理学术问题———借用苏联体制改造中国大学。但是，苏联延续帝俄时代借鉴日耳曼大学体制，尤其是其教研室制度，如语言文学系设有外国文学教研室(зарубежнаялитературнаякафедра)，负责开设外国文学史基础课和系列选修课(苏联解体以后这种学科制度继续保留着)，有效保证苏俄的外国文学研究和教学的专业性———借助苏联科学院高尔基世界文学研究所联合高校编纂出高水平的《世界文学史》，这是高校外国文学史研究和教学的重要参考教材，而不是高校任意编写缺乏专业性的教程。例如，高尔基世界文学研究所耗时近20年(1976—1994)著述8卷本《世界文学史》，其知识之丰富、体系之完备令人钦佩:任何章节的作者都是该领域杰出专家，如科学院院士M．阿列科谢耶夫和日尔蒙斯基、著名法国文学和西欧戏剧专家C．莫库利斯基教授、中世纪和文艺复兴文学研究专家A．斯米尔诺夫合作该套文学史的《中世纪和文艺复兴》卷(1978年初版、1987年再版)，从而使之在中世纪文学的文献运用、史料处理、体例安排等方面，以及对世俗文学(светскаялитература)、民间文学创作等研究上，取得了举世公认的成就;同样，对欧洲诸国的文艺复兴时期文学的研究，包括史料考据和对文学发展的认知，至今也是被广为承认的。而这种重视史料和文献运用的治外国文学史传统延至今天，如1990年代后期莫斯科大学出版社推出的五卷本《外国文学史》便如此。
当然，苏联《世界文学史》立论和写作方式上有其不足，如对中世纪态度严厉、对文艺复兴则极为赞赏、基督教对欧洲文学发展的积极意义未得到应有重视等，但比起苏联人著述的任何版本《苏联文学史》，外国文学史的著述要严肃得多，亦更有学术价值。在中国学习苏联的情势中，学术界学习苏联建构外国文学史方法，则是题中应有之义。遗憾的是，1952年院系调整后，大学盛行的意识形态写作，在文学史研究领域，它不是正视苏联的世界文学史著述方法，而是照抄苏联人的苏联文学史———把苏联对自身文学史的意识形态写作，当作中国的外国文学史标准，结果是普遍缺乏苏联《世界文学史》的史料功夫，却有其文学现象判断的意识形态不足。这种情形，在当时及此后所出现的一系列外国文学教材，如北京师范大学中文系组编《外国文学参考资料》(高教出版社，1958—1959)、周煦良主编《外国文学作品选》(上海文艺出版社，1961—1964)、石璞(1907—)著《外国文学》讲义(四川大学中文系，1957—1958)、中国人民大学文学教研室编《西洋文学选读》(1958)等，有着这个时代明显的印记;与强调文学作品细读的吕叔湘编注《西洋文学名著选读》(上海开明书店，1950)相比，这些教材既缺乏“文学”的历史性，又少了文学“历史”的研究深度。总之，这时期与其后的外国文学史研究和教学同整个人文学科和社会科学一样，并未按国际学术进展去重建文学史，而是为解决内部的拨乱反正问题，试图以人文主义替代其他观念和理论，对人文主义作为欧洲近六个世纪以来的社会潮流所发生的危机茫然无知，人文主义演变为人类中心论和人类理性至上论，为19世纪末以来欧洲和俄国知识界所诟病，且对人文主义认知的如此变化，影响到对历史的判断，也改变了文学史编纂的原则———要求恢复文学作为语言艺术的本质。
