识字教学的定义范文1
论文关键词：汉字；文化内涵；汉字教学
一、汉字文化意识缺失的现象及原因
1．汉字教学目标单一、教学过程单调。长期以来，人们仅仅把汉字作为读写的工具，而忽视了汉字中所蕴涵的文化意识。中国传统的语文教育就是识字教育，背诵识记为古代蒙学识字的主要方法。今天的汉字教学注重字形的识记，尤其是机械式的识记方法也是从传统汉字教学中继承下来的。我们一直把汉字的教学目的确定为让学生更快更好地掌握汉字。这样的汉字教学目的，致使汉字教学长期以来处于教学目标比较单一、教学过程单调的状态。长期反复紧张的记忆状态，使学生产生记忆疲劳，失去了学习汉字的兴趣。尽管现在的汉字教学在识记汉字时往往利用游戏、儿歌等有较强趣味性的形式，但其实质仍然是对字形的机械识记。
2．汉字教学关注眼前利益，忽视学生长远发展。识字数量和速度的过分追求，使教师在教学时把注意力放在了汉字的读音、字形和意义的识记上，而很少有深层的意义理解。这种做法，在学生刚学习汉字时能收到一定的效果，但是随着识字量的增加，容易导致音近字和义近字的混淆。尤其值得注意的是，这种做法忽视了汉字本身所蕴含的文化意蕴，使汉字教学课成了纯粹的训练课，使学生的精神世界得不到应有的滋养，也将语文教学的人文性丢到了一边，不利于学生的长远发展。
3．对汉字教学的评价刻板单一。教学评价在整个教学系统中占有重要的地位，教学系统的良性发展需要一个合理的教学评价。传统的汉字教学评价标准为“四会”，只要学生会读、会写、会认、会用就是掌握了汉字，至于汉字本身所蕴涵的文化意蕴以及在不同情境的运用等都不是学生汉字掌握情况的评价标准。而对一种汉字教学方法优劣的评价，也仅仅是这种教学方法在一定时间里让学生掌握汉字的数量是多少，速度如何。教学过程中，教师对学生汉字学习情况的检查，也简单地采用默写形式、听写形式，只要学生能顺利地默写或者听写出来，就说明学生已经掌握了汉字。考试中汉字的检验也往往是看拼音写汉字的形式，注重对学生汉字音形义的测验。这种检验方法只能看出学生对汉字读音、字形的掌握，而对汉字的意义，即使有相关的测验，也仅仅局限于汉字的表面意义。
4．机械、落后的汉字教学法。在目前的汉字教学中，传统识字教学法还随处可见。教师不能依据汉字蕴涵的文化知识进行教学，多数小学老师在教授生字时淡形义、讲形不顾义，重笔画结构分析、轻形义重读音，违背了汉字的构字规律，使得错辨字形、误识字义所导致的认读和书写错误屡见不鲜，在遇到同音字时往往会因混淆而胡乱组词造句，造成别字、白字的出现，同音错别字、形近错别字层出不穷。虽然有些教师在讲解汉字时，试图通过做游戏、编儿歌的形式让学生轻松地掌握汉字，但是无论是做游戏还是编儿歌，在本质上都是一种机械识记的方法，变的只是具体形式，而本质内容却没有改变。
5．语文教师缺少一定的汉字文化品位。一个合格的语文教师，不但要具有灵活多变的讲课技巧，还需要有丰富的文化底蕴。汉字教学就需要教师具有丰富的文化意识和扎实的汉字文化知识。但是在现实里，很多教师缺乏汉字文化意识，因此在教学过程中无法纠正学生对汉字的误解。比如“思”字，现在看是由“田”和“心”组成，好像说“心田”是进行思想的，有人由此断定中国人早先不知思维的器官是大脑。这是因为他没看“思”的最早字形。“思”的最早字形下面是“心”，上面是“囟”，“囟”是象形字，像头盖骨的汇合处。由此可知，“思”不是指“心田”，而是指头和心的相通。如果教师不具备相关的汉字文化知识，不知道“思”字的真正内涵，是无法纠正学生的错误理解的。
二、汉字文化意识缺失现象解决对策
1．制订多方位的汉字教学评价体系。汉字教学评价体系的单一使得汉字教学距离汉字文化蕴涵越来越远，制订多方位的汉字教学评价体系迫在眉睫。变关注教学的眼前利益为关注学生的长远发展，将学生对汉字文化意蕴的理解纳入汉字教学的评价中，在对学生汉字掌握情况进行检验时，不仅测试学生掌握汉字的数量和速度，还适当地安排对汉字文化内涵的测验，加强汉字人文性的教学，使学生在语文素养方面有一个长远的发展。
2．汉字教学中嵌入文化故事，提高学生对汉字文化作用的认识。析形解义、因义记形，建立音形义的牢固联系。在汉字教学中，可以适当引入一些与所学汉字有关的文化故事，让学生深刻体会中国文化的深邃与广博。比如讲解“天”字时，教师可以给学生讲开天辟地的神话传说，使学生懂得“天”是对自然现象的归纳，日月、星辰、风雨及雷电都归“天”。这样，不仅可以提高学生学习汉字的积极性和趣味性，还可以加深学生对汉字的理解与记忆，达到事半功倍的效果。在学生津津有昧地昕故事的过程中，不但认识了事物，观察了字形，更了解了字义。
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一、音、形、义相结合
抓住主要矛盾汉字是音、形、义的统一体。识字教学应根据汉字的特点，贯彻音、形、义相结合的原则，使学生读准字音，认清字形，了解字义，从而获得这个字的完整认识。由于学生识字前已掌握了一定的口头语汇，汉字又以表义为主，因此，一般来说，识字教学最初阶段，字形是识字的主要矛盾。但是，从具体的字来说，主要矛盾，又因字而异，由于我们地区不同，有些字音和标准音的差别是很大的，习惯势力又相当顽固，初教这类字时，字音就上升为主要矛盾。有些字及其构成的词，意义抽象，那么字义又成为主要矛盾。有些字笔画繁多，结构复杂，字形仍然是主要矛盾。所以，识字教学中既要做到音形义紧密结合，又要联系学生的实际，抓主要矛盾，迅速突破难点，才能提高识字的质量和速度。字音的教学。借助汉语拼音正确地读出字的音，能读出字的声母，韵母和声调。能给汉字注音;字形的教学。通过教学汉字的笔画笔顺，偏旁部首，间架结构的知识，以及独体字分析字形记忆字形，找出字形上的难点，运用比较形近字，如：推——堆，明——朋，记住字，利用加偏旁，换偏旁，减偏旁，熟字和在一起认识字;理解字义。结合课文在具体的语言环境中联系词句和上下文理解字义。对一词多义能根据具体的句子选择合适的意思。
二、由具体到抽象，由感性到理性
儿童的逻辑思维还不发达，形象思维占优势。对于具体的形象他们容易理解，而对于抽象的文字和概念比较难以掌握。所以，在识字教学中，要尽可能贯彻直观性原则，多使用电教媒体来展示实物、图画、模型、标本、录音、投影片、卡片、动作演示等直观手段。让他们观察或做实验，从直观中引导他们进行思考和概括，从已知到未知，这样，既可使学生获得正确的实际知识，又能造成深刻的印象。例如：我在教学“人”字时，我在讲台前首先做了一个“垂手并足”的样子，然后，把两只脚叉开，边演示边讲解，告诉学生“人”就是“一个侧立的人形，非男非女，非老非少”。接着，我又把双臂打开，与此同时，我还给学生们出了一个谜语：天有地无，夫有妻无，头有脚无，奖有罚无。在前一个肢体语言的演示下，再加上这个谜语的提示，学生们一下子就猜出了这个字是“大”。由于天地之间，人是最伟大的，因此，“大”便是一个正立的人形。
三、字词句相联系
在识字教学中还必须遵循“字不离词，词不离句”这一原则。这是由字词句篇的内在联系决定的。首先，不少汉字的字音字义，只有在一定的语言环境里才能正确的表达出来。许多字，离开了一定的语言场合，到底读什么音，当什么讲，是很难说的，如：“长”、“乐”、“好”、“参”等字的读音，就必须根据上下文的意思来决定。其次，有时一个字就是一个词，有时两个或两个以上的字才是一个词。词是构成语言的基本单位，因此字义教学是不能离开词语形式孤立进行的。有些含义深或抽象的词，还必须结合一定的语句，甚至要结合上下文的讲解才能使学生获得清晰的理解。
四、反复练习，学用结合
每个汉字都包括音形义三个方面，教学目的都要达到“四会”，就是会读、会讲、会写、会用，四者有联系，相互促进。对已学过的字只有不断复习和运用，才能牢固掌握。复习一般可采用螺旋式复习方式，即上新课时复习上一节课的生字，今天复习昨天学过的生字，本周复习上周学过的生字，易错易混的生字分批循环复习。复习时要注意运用多种方法，经常变换，切忌简单重复，使学生厌烦。
复习的方法大致有这样几种：一是运用生字卡片通过“找朋友”的方法反复认读。二是抄写、听写和默写。抄写是一种有效的复习方法。三是组字。组字的方法是把一定数量的形声字的形旁和声旁分开写在卡片上。然后进行游戏活动。四是归类，把一组课文或一定时期内学过的全部生字分别按要求归类。
运用的方法大致有以下几种：一是填字，填字可以提高学生准确用字能力。二是组词，就是用生字和其他字组成词。三是改错别字，他可以提高学生的分辨能力。四是找字，让学生在自己的生活环境中找学过的字，并把用到这些字的材料抄下来，读准字音，弄懂意思。五是滚雪球，用开火车的方式将字连成词组成句子。如：辛—辛勤—辛勤的园丁。——老师是辛勤的园丁。
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“网络──再造”识字教学法的主要特点是：
一、变顺应为同化，使识字过程化难为易
儿童识字一般多采用逐字读准字音、记住字形、理解该字在该语言环境定字义的方法。由于儿童对字形完全陌生，教师又害怕方言音对标准音产生负迁移而尽可能回避方言音，加上书面语言环境与口头语言环境又往往存在较大差异，因此，儿童的识字过程基本上是一个顺应过程，汉字也因此而难学。“网络──再造”识字教学法以儿童在日常生活中感知周围事物而获得的大量记忆表象和8900个口语词汇（彭祖智、左都洞研究资料）为图式（原有认知结构），让儿童在教师的指引下，借助业已生成的方言字音，激活原有表象，沿着表象──图画──简笔画──古体汉字──规范汉字的程序，模仿古人创造汉字的过程，再造出一个个的现行规范汉字来，并由此而牢牢掌握汉字的基本义和常用的通转义项、通转方法，把一个呆板繁杂、枯燥乏味的顺应过程变为一个主动积极、模仿再造的过程，从而大大降低了儿童识字的难度。
二、依形归类，循声求义，让汉字不再孤立
本识字教学法既吸取偏旁部首带字和基本字带字的好经验，又采朱骏声、杨树达声旁有义之说，根据每个汉字部件的特定含义，使每个汉字在汉字网络图中都有一个确定的位置，让学生在学习汉字时能依形归类，循声求义，形、义、音浑然一体。见一字带出纵（声旁）横（形旁）两条线，由义查字找一片。汉字从此不再孤立，说写从此不再分离，错别字从此基本上销声匿迹。
三、科学地确定汉字的呈现顺序
本识字教学法以儿童已有表象和口语用字频度为依据，确定汉字的呈现顺序，既与字族文识字法、联想识字法、字理识字法等识字方法有许多共同之处，又特别注重每个汉字的形成过程和本义，充分尊重汉字的严肃性而不削足适履。
四、重在识字质量的根本宗旨
本识字法高度重视识字质量，坚定不移地执行“以字形为线索，以字义为核心，引导方言音向标准音迁移”的识字教学原则，目的全在于学生在将来能够不假思索地准确运用祖国语言。尽管本识字教学法的实验班两年达到2300多字的识字量，且掌握得较好，但这种识字速度本识字教学法所追求的目标。在今后的推广实验中将适当降低识字速度（两年识字1800－2000），以便使学生识字更轻松，用字更灵活。
五、注重汉语言的运用
湖南省浏阳市黄泥湾小学24班在一年实验结束时，一年级学生的周记已达到或超过三年级作文水平，另两个实验班三年级学生的作文基本达到五年级水平，且错别字极少，说明本识字教学法在注重培养学生运用祖国语言方面是有成效的。
六、尚待解决的问题
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[中图分类号]G[文献标识码]A
[文章编号]0450-9889(2012)01A-0033-03
识字教学是小学语文教学的重要组成部分。识字教学有内在规律可循、有科学方法可依。汉字是表意文字，因义构形，是形音义的统一。前人为了表意而“造字”，后人通过析形而知“义”。但是人的识记力有限。用的汉字量有限，以“有限”表达“无限”，就使多数汉字承担一字多义的重任，更使数百基本构形单位承担着构建成千上万个汉字的繁复任务。所以，要准确理解和轻松掌握大量汉字就应该科学地分析汉字基本结构的组合方式和功能。
多年来小学识字教学效率不高的一个重要原因是忽视了偏旁的重要作用。汉字虽然形体多而且复杂，但都是由一定数量的偏旁所构成。每个偏旁在构字中都发挥着或表音、或表意、或记号的作用。偏旁的字理分析适合汉字教学，符合儿童认知心理特点。因此，在识字教学中遵循偏旁的形音义和偏旁在构字中的理据，不但有助于学生形象生动地理解汉字、识记汉字，而且能传授学生科学识记汉字的方法，加倍提高识字效率。
一、偏旁的理据性
“偏旁”是汉字从独体字发展到合体字时的产物，是合体字的构形单位。每个合体字是由两个以上的偏旁组成。汉字多为左右结构，古人便将左边的称“偏”，右边的称“旁”，比如称“论”的“”为“偏”，“仑”为“旁”。现在人们则将汉字左右上下中的不同部分都称为偏旁，比如“银”字的“艮”，“落”字的“洛”，“囚”字的“口、人”，“裹”的“衣、果”都是偏旁。
偏旁分为表意偏旁、表音偏旁和记号。由于简化，现代汉字的表形偏旁已经很少了，主要是声旁和意旁，例如“日”在金文中像太阳的形状，现在字形已看不出太阳形状，只作为表示“太阳”义的意旁。也有许多声旁兼具表意，比如“娶”中的“取”，“桥、峤”中的“乔”，不但表音，也兼表意。所以偏旁多具表意性质。记号是汉字在长期发展中形、音都发生了变化后，在构字中既不表音也不表意，只起区别作用的偏旁。比如形声字“江、海”中的“工”、“每”，在造字初是声旁，但是现在由于音变已不表音；“还、环”二字的繁体是“逐、”，其中的声符是“寰”，简化后，“晨”简作“不”，这个“不”就不表音了，只作为简化符号的标志。同理。“汉、树、聂”中的“又”也是简化符号的标志，既不表音也不表意。不过，“记号”在整个偏旁体系中只占极少一部分，不能改变汉字的表意性质和形、音、义统一的特点，大多数汉字的构形还是可用意旁、声旁分析的。据相关统计，在3500个常用字中有152个形旁(意旁)，平均每个形旁(意旁)可以管23个汉字；有747个声旁，每个声旁平均能管4.7个汉字。例如，意旁(“火”的形变)在《现代汉语词典》(2002年版)中就有“烈、烹、煮、然、蒸、煦、照、煎、熬、熊、熟”等27个相关字；声旁艮组成“跟、根、哏、茛、恳、垦、裉、很、恨、狠、痕、龈”等字。
既然众多的文字都是由数量较少的偏旁构成的，那么，当学习者掌握了这几百个偏旁，并理解了字形结构和组合规则，就会很容易地识记并书写大量的合体字。所以，发挥偏旁的重要作用是提高汉字教学效率的一种科学方法。“偏旁分析法”是据“字理”切分合体字，即以表音性和表意性为主要界定标准，得到的多是声旁和意旁。例如：分析“章”从“音”从“十”，“音”指音乐，“十”是个位数已终了的数，合起来表示“音乐完毕”。“章”本义指乐曲的一节。“偏旁分析法”符合汉字的表意性，对汉字的理解、识记有重要作用。
目前小学的识字教学效率低下，一个重要原因就是教师对偏旁理据的重要作用重视不够。学生学习汉字始于小学低年级，认知水平和理解能力有限，脱离构字理据，靠机械识记是艰难而费时的。可惜的是，当前的小学语文教师普遍缺乏“汉字学”基础知识。对偏旁分析的作用重视不够，也就阻碍了学生识字效率的提高。
二、偏旁理据教学符合儿童的认知心理特点
字形是低龄儿童识字的难点。从儿童认知心理看，当汉字形、音、义的“联系通道”受阻，学生则不容易捕捉可依靠的联想线索(如汉字的形音联想、形义联想和音义联想)。从而不能顺利“提取”汉字。运用偏旁字理教学汉字的科学性就在于遵循儿童认知的心理发展特点，可以攻克字形教学的难点。
(一)偏旁理据教学符合儿童具体形象为主的思维特点。小学低年级儿童的思维认知主要处于具体直观形象的水平。偏旁可以科学地溯源生动形象的古形体，其生动的直观性有助于激发学生学习汉字的兴趣，有助于学生掌握独体字和偏旁之形，优化汉字的字形记忆，理解字义.纠正错别字，符合学生思维发展规律。
例如人教版第一册《登山》的“山”字。其甲骨文。金文，儿童看到“山”的古文字形就是“山”之形，是日常生活经验的感性显现，就无需抽象地记忆“山”的笔画。再如，小学生容易将“步”写成“步”，即把下半部写成“少”，多了一笔.对此教师的普遍做法是让学生罚抄数遍甚至数十遍。“步”的甲骨文写作，金文写作，是由两个偏旁“止”组成，“止”形如“脚趾”，“步”就是表示人前后脚相继而行。教师应该激发学生识字写字的积极性，不能简单地用罚抄的方式来达到纠正错别字的目的。教师如果没有讲清楚偏旁“止”，没有解释“步”的下半部少一个点的原因，只是提醒学生不要多写一个点.就无法让他们从根本上纠正或杜绝错别字。
(二)偏旁理据教学符合儿童意义识记的特点。在小学的各年龄阶段、儿童的意义识记的保持量都比机械识记的保持量高。因此.教师为儿童创设意义识记是必须的。在识字过程中，教师科学地讲解汉字，就不能忽视对字义的讲解；讲解字义就需要在讲解偏旁时注重形义结合。这样充分运用偏旁教学才有助于学生科学识记汉字。
例如，学生在了解偏旁“禾”(小篆作)和偏旁“寻”(小篆作，表“手”意)所表之意的基础上，就容易理解人教社第九册《梅花魂》的会意字“秉”(小篆作“帚”)意为“以手持禾”，由此才有了“拿、持”的意思。理解构形原因后，其形的掌握也就容易了。再如，人教版第二册《识字5》中的“及”字，是会意字.金文写作“虿”，小篆写作“茂”，从人从手，表示后面的人赶上来用手抓住前面的人，本义为追赶上。
上述表明，分析偏旁之“形”，解析形音义关系以说明偏旁之理，正是符合了儿童的认知心理特点.有利于学生直观记忆、科学记忆。
三、偏旁理据教学对提高识字效率的作用
在识字教学中按照汉字科学，讲析偏旁的形音义。教给学生偏旁知识，发挥偏旁在构字中的重要作用，是提高识字教学效率的一个科学方法。教师启发学生认知偏旁表意和表音的构成规律，引导学生灵活运用、广泛迁移，建构关于汉
字的牢固的形义联系系统，学生就容易理解和轻松记忆汉字。这自然也就提高了识字效率。
(一)生动形象地理解汉字。汉字据义构形，汉字的“义”和汉字的“形”存在因果关系。汉字在长期发展过程中。形体发生了程度不同的变化，隶楷书的象形性大大降低，到现代汉字已不易看清构形原理，不利于掌握汉字。偏旁教学可以运用溯源分析法。一字在前。不是看它的笔画、字音、字义，而是先看它构形的依据，即分析它的每个偏旁的音、形、义及相互之间的关系，再综合各个偏旁表达出来的意义得出字义。讲清现代汉字的构形字理，对辨识、理解整字发挥着重要作用。
例如“漆”字在人教社第四册的课文《笋芽儿》中要求“会认”，在第六册的课文《一面五星红旗》中要求“会写”。在识认阶段，教师可以溯源其偏旁“栾”的小篆写作带。形如水滴从“树木”上渗出、流下，向学生解释偏旁“栾”表示的是从树上分离出来的点点滴滴的东西。加上是为了更明显地表示出“漆”的液体性质。学生理解了偏旁“栾”的意思，就不难理解“漆”了，而且也容易理解“膝”字：表示人体上像树上的漆块那样贴在身上，又能在一定范围内活动的东西，原意指膝盖骨。如果学生在识认阶段就能理解字义，对字形有大体印象，那么在写字阶段就不难了。又如，人教社第四册《找春天》的“溪”字是形声字。教学中可以先溯源“奚”字，小篆写作“熏”，“一”表示手、“幺”表示头发、“大”表示人。本意是用手抓人(奴隶)的头发。掌握了各偏旁义，再掌握“奚”形就容易多了。在学“溪”字前学生没有学过“奚”，但是教“奚”字，无疑是有助于他们对“溪”字的掌握，这比教学生一笔一划的笔画、识记部件更有效率。
教师在识字教学中讲解汉字偏旁.再现汉字形象，利用插图、古文字并加以解说，有助于学生将字与其代表的事物联系，增强已有认知与字的联系.降低对字的陌生感，降低识字难度，为识字奠定较好的认知基础。
(二)便于识记系统的汉字。汉字体系在音、义方面都具有很强的系统性。这种系统性表现为：具有同一表音偏旁的合体字在读音上相同、相近或相关。具有同一表意偏旁的合体字。在意义上相同、相近或相关。如“、撩、僚、嘹、缭”都有声旁“寮”，所以字音都为Iiao，只是音调有变化。这是“部件”做不到的。教学时教师可以从意旁人手，讲清汉字之间在意义上的联系和差别，帮助学生认识意旁在汉字中的作用，并了解偏旁组合成字的表意功能。教师还可以有意识地归纳相同意旁的字.指导学生集中学习，这样便能很好地提高识字效率。
例如“桥”的“木”是意旁，“乔”是声旁兼意旁。“乔”，表示高之意，取“乔”为偏旁的字.大都与“高”的意思有关。故“桥”本指搭在两岸而高出水面供通行的木制品。由此。即可正确讲解“乔”系统的字：“骄”本义指身高六尺的大马，引申为骄傲；“轿”即形似车厢、供抬高离开地面而前进的交通工具，古代指轿子；“娇”即自视高贵而过分珍爱自己，表娇气。这样解析学生既能大致读出以偏旁“乔”为核心的字音，又能理解该偏旁系统的字义。
又如“庐”(魔)，偏旁“广”。小篆写作“广”，本义为借助山崖建造的没有前墙的敞屋，取“广”为意旁的字皆与宽大、敞屋等义有关。故“庐”指田间小屋，引申表示小房；“庞”由“广”和“龙”构成，都为意旁，意思是像龙身那么长的房子.由此产生“庞大”的含义；“府”，由意旁“广”和声旁“付”构成.“付”表示把东西交给别人，整个字的意思是收藏人们送来东西的大房子，引申为“府库”；“庭”，由“广”和“廷”构成，“廷”不仅表音，还表示“夯土广场”，整个字的意思是“有房子和广场的地方”，也可理解为前面有广场的房子。如此，学生不只是知道广读作“guang”，更能理解以偏旁“广”为核心的汉字系统的字义。
以上例子说明，看似复杂的汉字.其实内部是相互联系的。小学教师如果能做个有心人，学习偏旁的理据，将小学课本里的生字进行梳理和串联，教学生“会认”、“会写”的任务就能解决大半，为一二年级的识字教学打下扎实的科学基础。实践也证明，科学地解析偏旁义，在课堂教学中能充分激发学生学习汉字的兴趣。
综上所述，汉字是形音义的统一，偏旁是构成汉字最基本的字符。识字教学初级阶段，学生识字量少，偏旁理据教学在音义教学中也许效果不能马上显现，但随着学生识字量的增加，偏旁分析法的优势会越来越明显。所以，尽管汉字的形体结构较难识记，教师也不应避难就易，弃偏旁的字理，造成整体教学效率的低下。
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识字教学的原则识字教学是语文教学的有机组成部分，理应遵循语文教学的一般原则，如理论联系实际、科学性与思想性统一、直观性、启发性、循序渐进、因材施教及语文教学与思想教育相结合、发展语言与发展思维相结合等原则。但识字教学与拼音教学、阅读教学、作文教学相比，教学内容迥异。识字教学的内容是汉字，汉字是世界上现存唯一的表意文字，其特点是以象形为基础，以表意为主体而达音形义的统一。汉字本身的特点与儿童从具体到抽象、从个别到一般、从低级到高级的认识心理特点相结合，必然会产生汉字识字教学的特殊原则。把握了这些原则就等于把握了识字教学的关键，就能事半功倍，否则就事倍功半。
一、以字形为突破口，音形义相结合的原则。
这一原则是据汉字本是音形义相结合的统一体这一特点而提出来的。汉字字数多而音节少，《汉语大字典》收字55000个，国家颁定常用汉字7000个，而音节只有410个，音同音近的字很多。汉字字形包括三个层次：一是零件，指组成偏旁部首与独体字的笔画，基本笔画五种，常见笔画28种；二是部件，即组成合体字的偏旁部首与独体字，常用偏旁140个，《新华字典》偏旁部首189个，独体字数百个；三是结构，汉字的结构既指零件和部件组成汉字的结构，又指零件和部件组成汉字的顺序。汉字字形复杂但可分为三个层次，有规律可寻，掌握了规律便不难书写理解记忆。汉字字义有一字（词）多义和一义多词，有近义词、反义词之分。汉字可独立成词（单音词），又可作语素而与其它语素构成双音词、多音词等合成词，（有的字独立无语义，如徘徊，要二者合起来才组成一个语素，因数量极少，此处不多说）。汉字字（词）义复杂，构成新词的能力强，是汉语成熟的表现。汉字构成新词后，其义或与本义同，或与本义近，有的还与本义大异，但大多有迹可寻，可据本义及前后文进行理解。
汉字是音形义相结合的统一体，识字时首先入目入心的是字形，而汉字又是以象形为基础，以表意为主体，据此就产生汉字识字教学的核心原则——以字形为突破口，音形义相结合的原则，即识字教学不仅要识记汉字的音形义，而且要建立三者之间的联系，主要是见形而知音义，兼及闻音而知义形，表义能辨准字音，写出字形。
识字首先接触的是字形，我们就要以分析字形为突破口，再根据汉字造字或象形或指事或会意或形声的特点，先讲音或先讲义，达到音形义的结合。如教象形字“羊”，字形象羊，是一种家畜，读作“yáng”。如教指事字“刃”，字形是刀口上加一点表示刀口，刃便是刀口的意思，读作“rèn”。教会意字从分析意符入首，再涉及义与音，教学便生动形象有意思。如田中草为“苗”，不正即“歪”，犬叫为“吠”；又如双木为“林”，表示许多树林，三木为“森”，表示更多的树，多得遮天蔽日，三人为“众”，由此引出一条规律：凡三个相同的独体字（意符）组成的新字都表示多或程度深的意思。汉字中形声字最多，形符表意，声符表音，教学时先分清声旁与形旁，再先讲义或先讲声，如教“急，声旁是“几”，读“jī”，形旁是肉（月）旁，肌指动物身上的精肉，词语有“肌肉”。形声字多，规律性也强，但因古今音变，不少形声字的声旁不能准确表音，有的成了近音，有的音差别很大，所以要加强正音教学。对部分形旁声旁换位而组成的不同形声字，如“晖”、“晕”、“纹”、“紊”等尤须注意区别。
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鉴于此，笔者认为，要提高识字教学效率，关键在于教师必须得掌握汉字学的有关知识。
一、教师应掌握一些汉字科学知识
为提高识字教学效率，小学语文教师至少应该掌握以下汉字科学知识：
1.汉字因义构形，形、音、义结合。
众所周知，汉字是表意文字，是形、音、义的统一体，具有因义构形的特点。如“潮”，“氵”表义，“朝”表音，意为海水的涨落；“巢”，下边是树木，木上“田”为鸟窝，“巛”表示三只鸟，合起来以众鸟栖于树窝表示“巢”义。“潮”和“巢”虽然同音，但形、义不同，掌握其形、义，阅读、写作时自然容易区别。
2.汉字构字有规律，具有严密的系统。
关于汉字形体的构造，传统有六书的说法。应该指出，古人并不是先定出六书原则然后才造字的。在文字的创造时期，象形是最基本的原则，会意和形声在多数情况下也是以象形为基础的。如象形字“木”，似树木形■；指事字“本”，在“木”下加一横，指明树根之所在，义为草木的根或靠根的茎干；会意字“休”，从人，从木，人依傍大树休息，本义为休息；形声字“沐”从水，木声，本义为洗头发。其中形声是一种最常用的造字方式。现代汉语《常用汉字表》（包括《次常用字表》）3500个汉字中，形声字占了相当大的比重，就可以充分地说明这一点。
每个汉字都不是孤立的个体，都和其他相关的汉字建成不同的系统，如部首系统、声符系统、意符系统等。如与祭祀祈祷有关的字多归“礻”意符系统“禄、祸、祈、祝”等；“抱、饱、雹、鲍、胞、苞”中“包”是声符系统。
3.汉字书写知识。
有的汉字的写法与字理无关，是为了书写速度快和美观而改变了笔画，甚至调整了笔顺，这与汉字书写的知识有关。如“车、牛”做左偏旁时末笔的横改成了提，笔顺、笔画皆变了；“尹、争、寻、雪”等字都有部件“彐”，有的横右出头，有的却不出头。为了免于小学生的死记硬背，教师是否应将这里面的道理教给学生呢？
因此，笔者认为高效的识字教学应遵循汉字音、形、义结合的特点、构字规律、系统性规律、汉字书写知识等来展开。教师应当掌握以上有关汉字科学的知识。当汉字学知识支撑语文教师的学科知识时，其教学方法、教学效果是大不相同的。
二、教学方法、教学效率之大不同
唯物辩证法认为，内容决定形式。当教师懂得一些汉字学知识后，在识字教学中就会自然而然地根据汉字的特点教学了。教学方法和教学效率也就会大不相同。
1.教学方法大不同。
教师不懂汉字科学知识，教学汉字自然会出现许多不科学的方法，其中最突出、最明显的是忽视汉字的表意性质，违背了汉字的构字规律和汉字的系统性规律。由此带来的教法多表现为：教师出示生字后，把“自”放给学生：“你有什么好办法记住这个字？”“你想怎么记就怎么记！”于是，学生们产生了各种方法。比如眼中无汉字特点的死记硬背法，用当下最盛行的方法“加一加”――“山+夹”来识记“峡”。再如随意解字“形”的拆字法：“富”――有宝贝有一口田就是富有，将“宀”断章取义，对“”这个象形字（酒坛形）任意分解；“胖”――是“半”个“月”亮，不知“月”是“肉”，“半”是声旁。
像这样不顾汉字特点任由学生的曲解字形法、机械加减法等识字方法，看似民主、突显了学生的主体性，实际上是忽略或放弃了教师的主导作用。教师之所以“失守阵地”，放任学生“想怎么记就怎么记”，是因为不懂汉字学知识。当教师懂一些汉字学知识，采用的教学方法就会大不相同。如我们课题组的教师这样教这几个字：
“峡”：“两山相夹”的水道称为“峡”，如长江三峡。引申为两山之间，如峡谷、山峡；“夹”表义兼表音。教师只要这么简单的一句话点破，就将“峡”的音、形、义关系统一地教给了学生，这教法是不是比教师不懂、不解析，只让学生肆意发挥，机械抄写容易理解、识记呢？
“富”：上部“宀”是房屋，下部“”（fú）是象形字，古文字“■”，像酒坛子形，并非“一口田”，本义是酒坛子。可见“富”表示的是有住有吃还有酒喝的富足生活。“”还兼表音，在“”这个声符系统中，还有“副、福、幅、蝠”等字。学生理解了“”的形、义，书写时就不会漏写“一”这个酒坛口，少了它酒坛就不完整了。
“胖”：“月”叫月肉旁，在很多字里表示跟肉体有关，比如“肌、肠、胃、肾”，“胖”用月肉旁说明跟身体有关，“半”表音。
学生自由识记的方法看起来很形象，好像很容易记住字形，其实，如此解析汉字不但违背了汉字科学，而且只能就一个字认识一个字，不能做到系统化地识字，从长远看反而造成识字效率的低下。
2.教学效率大不同。
