识字教学的概念界定范文1
关键词：概念与术语;数字悟性;信息素养;用户信息行为;图书情报学
中图分类号： G254.97 文献标识码： A DOI： 10.11968/tsyqb.1003-6938.2015117
Discussion on "Digital Savvy"
Abstract This paper discusses the concept of "Digital Savvy" with concern to Zhao Yuxiang's paper of "Digital Savvy： Conceptualization on the Divide of Digital Native and Digital Immigrant" （Journal of Library Science in China， 2014， 6）. The definition of "Digital Savvy"， the difference between "Digital Savvy" and "Information Literacy"， and the research of "Digital Savvy" from the perspective of multi-disciplines was discussed to points out the deficiencies in Zhao's paper. The author suggests that the concept of "Digital Savvy" should be normalized and studied within the framework of "Information Literacy" and the theories of library and information could be used to study the effectiveness of "Digital Savvy".
Key words concepts and terms; digital savvy; information literacy; user information behavior; library and information disciplines
1 引言
《中国图书馆学报》2014年第6期刊发了南京大学信息管理学院赵宇翔先生的《数字悟性：基于数字原住民和数字移民的概念初探》一文（以下简称《初探》），文章从目前学界对数字原住民和数字移民在概念界定上尚未达成共识入手，提出了数字悟性（digital savvy） 的概念，试图“从整合的研究视角出发跨越两者间单纯的二元对立，为用户信息行为领域的理论和实证研究提供新的构念和研究方向[1]。”
《初探》一文前半部分构思行文脉络清晰，内容叙述详尽饱满，问题引入有理有据，相关研究回顾综述全面，对数字原住民和数字移民的概念界定旁征博引，概念划分归纳得当。后半部分具有较强的理念创新意识，数字悟性概念初探的内涵界定、研究视角、未来研究，论述新词叠现（如：构念、接入体、级联效应、鲁棒性），新兴交叉学科理念层出（认知科学、行为科学、设计学），令人耳目一新。但笔者认真研读，用心品味，也发现了《初探》一文的一些值得商榷之处，故撰文讨论。
2 “数字悟性”概念术语学视角讨论
根据中华人民共和国国家标准GB/T15237.1―2000：“概念”是对特征的独特组合而形成的知识单元[2]。术语是专业领域中概念的语言指称[3]。诚如《初探》作者意识到的，我们在使用一些词搜索同类主题（或相似主题）文献时，需要遵循术语学要求。同样，我们在创建一个新概念时，更需要满足术语学要求。术语学中对术语有句法（术语的构造、形式）、语义（术语的内容、意义）和语用方面（术语的使用、运用特点）三个方面的要求[4]32 。
2.1 “数字悟性”术语构造与形式
《初探》受启发于“technology-savvy”和“consumer savvy”两个外来词，组合“digital savvy”一词，并译作“数字悟性”。
“数字悟性”是“数字+悟性”的偏正组合结构，“悟性”是中心词，“数字”是限定修饰词。“悟性”是物指名词，而“数字原住民“和”数字移民”是人称代词，数字悟性是“从整合的角度将数字原住民和数字移民置于一个共同的研究框架中进行分析”的产物，其术语的词性已经发生了构造上的迁移，已经“从理论上将现象剥离”了，对数字悟性的这种界定，为作者试图以数字悟性后续实证研究用户信息行为埋下了自相矛盾的伏笔。
学术研究中，构造一个新词通常要对该词的结构作解析，对构成这个新词的组合分词进行原定义介绍，以便人们从构词和词意上更好地理解组合新词的概念。在“数字悟性”这一构念中，“数字”一词为大家熟悉的概念，不再赘述，“悟性”一词，《初探》根据savvy意译，但没有解释其定义。在权威工具书中，对“悟性”一词主要从语文和哲学两个角度解释。在语文中，悟性的解释是“对事物理解和分析的能力”[5]、“人对事物的分析理解能力”[6]、“人对事物或道理的分析能力和理解能力”[7]。古代诗词中：宋・赵师秀《送汤干》诗：“能文兼悟性，前是惠休身”，明・谢榛《四溟诗话》“诗固有定体，人各有悟性”的“悟性”就是这个意思。《辞海》是从哲学角度对悟性解释的，来自德国古典哲学术语verstand的意译，现在一般译作知性。《辞海》进一步解释“知性与理性”，来自德文verstand和vernunft的意译，康德认为，人的认识能力有感性、知性和理性3个环节，知性把感性材料组织起来，使之构成有条理的知识，但它所认识到的只是现象，理性则要求对“本体”有所认识[8]。刘正诺缺嘧氲摹逗河锿饫创蚀实洹芬沧鞔私猓何蛐裕即知性，介于感性和理性之间的一种认识能力或阶段[9]。《初探》在新构词概念上不解“本”释“末”，对“悟性”不溯“源”述“流”，在术语构造的“形式”上放弃了“理据性”[4]40，不仅可能给词义理解带来分歧，也是理论和实证“后续开发”绕不过的一道槛。
2.2 “数字悟性”术语的内容与意义
《初探》没有给出明确的“数字悟性”概念和定义，只是“从学术研究角度将数字悟性界定为一个多维度概念”，界定其内容：重点集中在用户和数字对象（数字技术和数字环境）的交互过程中，包括对数字技术和环境开放的心态、洞察力、沉浸力以及学习数字技术、适应数字环境、用数字技术和环境解决实际问题的能力5个方面[1]。进一步解释为：用户为了实现或完成某一具体目标和任务，调动已经掌握或正在学习的数字技能、信息资源以及便利因素的综合能力，主要体现在用户的信息行为和活动中，如用户生成内容、协同设计、社会化搜索、公众科学等[1]。《初探》关于数字悟性的意义有两段文字表述，可归纳为：将数字原住民和数字移民置于一个共同的研究框架中进行分析，从整合的研究视角出发跨越两者间单纯的二元对立，有助于从理论上将现象进行更好的剥离，为用户信息行为领域的理论研究提供新的构念和研究方向，同时也为实证研究提供了更为坚实详尽的研究基础。笔者认为，《初探》关于数字悟性内容与意义的描述是不成功的，其主要原因有四：
第一，在术语学中，概念先于名称[10]。一个概念本身必须是多维度的，术语学要求通过多维度的内涵和外延限定，形成“意义充分”、“没有同义词”[4]的特定概念，学术研究角度的维度选择是什么？内容重点的五个（ M-I-F-C-A）维度依据是什么？《初探》并未阐明，要回答这些问题必须回到数字悟性的本体概念去讨论，即回到数字悟性学科属性角度分析。
其次，虽然数字悟性的概念尚在探索阶段，但是，我们从“悟性”的权威解释里还是能够找到其归属的。如果说，数字悟性的“悟性”仅仅是从语文角度理解，显然作者不会同意，从哲学角度理解是唯一选择，《初探》也承认“数字悟性的本源应该是认识论范畴的产物”。接下来要做的就是从悟性的哲学解释角度去界定其内容重点，根据“悟性”即“知性”，是介于感性和理性之间的一种认识能力或阶段[9]，我们可用来检验《初探》的心态、洞察力、沉浸力、学习力和解决实际问题的能力（ M-I-F-C-A）是否都是“悟性”。显然，这5种能力涵盖了人的认知全过程，从感性的心态，到知性的洞察、沉浸力，再到理性的学习和解决实际问题能力，已经远远超出了“知性”的能力和阶段范围，甚至涉及到了行为科学内容。
第三，因为《初探》夸大了数字悟性的能力范围，数字悟性的研究意义也就扩大到了理论与实证的范围。事实上，悟性的不可测量性（不像智商可以测量）和复杂的多样性（个体的千差万别，形成特定的数字悟性），在认知科学、计算机科学等一些基础科学协同研究大脑处理信息整体运作机制[11]方面取得决定性突破之前，《初探》所要构念的关于数字悟性的设计和量化概念的测度模型就存在着难以逾越的鸿沟，而这道鸿沟的跨越也不是图情学科研究者所能胜任的。
第四， 从图书情报学科学术用语角度看，图情学术社区有着自己的话语体系，概念是支撑这个话语体系的基本框架，目前支撑关于信息传播、信息利用研究的常用图情学术话语体系中，有“信息素养”、“数字鸿沟”等概念，这些概念已经涵盖了“数字悟性”想表达的语义（本文第3节将进一步讨论）。图情学科不反对创新，但不宜提倡脱离现有话语体系的概念创新。
2.3 “数字悟性”术语的使用与运用特点
悟性一词具有极强的多义性，除了上述关于悟性的权威解释，还有这样的表述：宗教领域，悟性，是一种超常的直觉，一种智慧的体现，一种境界的体验（与“慧根”异曲同工）。另外对悟性也有一些民俗化理解，如悟性即感悟，一个人感知、发现和领悟的能力，（未卜先知、举一反三、去伪存真、心有灵犀、触类旁通）[12]。另一方面，从文献信息学角度看，除了数字（文献）悟性，有没有纸媒（文献）悟性？全媒体（文献）悟性？数字悟性被作为一种构念提出无可非议，但作为一种学术名词和研究框架，《初探》在论据铺垫和理论诠释方面不足，也缺少在使用与运用层面上的缜密界定。这些都会给数字悟性概念在不同的情境中使用与运用带来麻烦。
在术语认同度方面，关于用户信息行为的研究人们普遍认同相对成熟的“信息素养”、 “数字移民和数字原住民”等，特别是“信息素养”具有很强的常用度（本文下一节将专门讨论信息素养与数字悟性）。在术语国际性方面，悟性的“知性”解释在国际上具有广泛的认同度，数字悟性研究除非5种能力内容框架退回到“知性”角度进行重新设计，否则是不能国际化的。换言之，数字悟性要进入国际学界视野，必须从单一的“知性”角度重新构念其研究的问题和理论范畴，在此基础上探讨与实践相关的问题。
3 数字悟性与信息素养概念、研究内容讨论
抛开术语学细节上的观念差异和理解区别，数字悟性作为一种构念不是不可以接受，但是我们必须对数字悟性与信息素养在概念内涵界定和研究内容范围上展开进一步讨论。
3.1 信息素养在概念上涵盖数字悟性
无需引经据典，从字面上看“信息”对应“数字”，“素养”对应“悟性”，我们很容易理解这两对术语间的上下位关系，即：信息素养包涵数字悟性，或者说，数字悟性是信息素养的一个部分。
美国图书馆协会 （ALA）将信息素养分成的6个方面[13] ：意识到信息需求（心态），将信息需求转化为问题，查找信息，对信息进行评价，组织信息（洞察力、沉浸力、学习力），将需求转化为问题和解决实际问题的能力（解决问题）。其基本涵盖涉及数字悟性的5个方面，只是表述的角度不同而已，但归纳了信息获取能力、信息分析能力、信息加工能力、信息创新能力、信息利用能力、协作意识和信息交流能力的实际意义[14]，涉及人类信息认知和信息行为的方方面面，数字悟性并不能超越。
目前，学界对信息素养概念的研究，已经使信息素养成为既是一个包括信息意识、信息能力、信息道德三方面素养[15]的全面概念，又是一个与时俱进的不断完善的概念，信息素养内涵已经随着资源及技术的变革而拓宽[16]，在新世纪里，数字、视觉、文字及技术等多种素养要求都应当是信息素养的有机组成[17]。信息素养是“一个覆盖数字、视觉及媒体素养、学术能力、信息处理、信息技能、数据监护及数据管理的涵盖性概念”[18]，信息素养从“更偏重中观的操作框架和微观的实施细节”[1]已经转入理论层面，“信息素养是一个智能架构，决不是简单的技术操作”[19]。不管我们采用什么术语，ALA定义都足以说明，信息素养应当包括一整套信息技能，它既可以是爱斯基摩人的传统知识，也可以是利用高新技术的搜索引擎，在相当长的时期内，这一定义都将是适用的[20]，并不存在研究背景与数字悟性的差异。
《初探》对信息素养概念发展学术史进行了有选择的梳理，但将梳理结果演绎为“表1数字悟性和信息素养的概念辨析”的结果让笔者不能苟同。因为，明确概念就是要明确概念的内涵和外延。定义是明确概念内涵的逻辑方法，划分是明确概念外延的逻辑方法[21]，在《初探》表1里，作者不是以概念自身的内涵定义与外延划分比较两者的区别，而是以研究的背景、层次、学科、方法、类型、焦点为要素对两者比较，其中列出的若干研究要素差异也是牵强的，并籍此辨析两者间概念的区别，造成了概念比较逻辑上的混乱，影响了读者对两者概念区别的要诣把握。
3.2 信息素养研究包括数字悟性研究
《初探》认为，数字悟性研究和信息素养研究的关系，是理论研究与实践操作相辅相成的关系，即：数字悟性的研究成果有助于为信息素养研究提供更多的概念框架和理论指导，而信息素养的研究成果则可以通过具体的行动和实践转化并提升数字悟性的研究发展[1]，试图以理论性与实践性、模型化与操作框架的区别来说明信息素养研究和数字悟性研究的区别，既没有理论依据，更没有实践证明。
《初探》承认数字悟性的本源应该是认识论范畴的产物，在具体研究层面上，特别强调“物理层面和社会层面会从外部渗透进来，进而影响或改造用户的数字悟性”[1]。试问，这种渗透不同样对用户的信息素养起影响改造作用吗？“信息素养则更易于实体化，比如基于信息生命周期各个阶段人机交互、人人交互、人与信息交互的活动”[1]，试问，这种实体化就不能通过数字悟性体现出来吗？如果不能，测度数字悟性又从何入手？《初探》认为，信息素养教育一直是基于图书馆资源进行的。事实上， Pawley早就对过往信息素养教育中强调图书馆能提供信息产品的说法提出过质疑，一直呼吁把信息素养从技能桎梏中解脱出来，专注于知识生产的活动[22]。越来越多的研究也趋向于信息素养是一种综合信息能力，包括信息智慧、信息道德、信息意识、信息觉悟、信息观念、信息潜能、信息心理等多个方面，它是一种了解、搜集、评价和利用信息的知识结构，需要借助信息技术、依靠完善的调查方法、通过鉴别和推理来完成[23]。在这个意义上，对用户信息行为的研究，信息素养概念更科学合理。
信息素养的研究，已经持续40多年，也不断随时代的进步和环境的变化调整前行，研究成果相当丰富，除了关注大学生，也关注义务教育阶段的青少年[16]和老人[24]，不但关注纸质环境下用户除文本之外的其他形式信息集合利用的技能，还关注用户如何理解某一图像以特定形式呈示的原因以及图像呈示给浏览者带来的影响等内容[25]，不但有大量的评价指标与标准问世[26]，更有众多提高用户信息素养的实证经验供借鉴。作为一种基本的能力素养，一种综合的信息能力研究，信息素养研究和许多学科相关，包含人文的、技术的、经济的、法律等诸多知识背景，信息技术支持信息素养，是信息素养的一种有力的工具[23]。
另外信息素养研究的国际认可度不仅在图情界，在教育、出版、心理学等领域也得到了广泛认同。“数字悟性”并没有走出信息素养的研究范围，也没有独立系统的研究方向可言。
4 多学科视角下“数字悟性”研究的讨论
《初探》在数字悟性研究视角一节，文字表述上是“数字悟性的研究”，内容上也是讨论数字悟性研究内容，图1和图2的图题又表述为：“数字悟性概念的研究视角” 和“数字悟性概念的研究框架”似与文章标题“概念初探”呼应，但是从研究视角角度去研究概念，并为概念设计研究框架显然是不合适的。本节以《初探》的文字表述为准展开讨论。笔者的观点是：“数字悟性的研究”就是以数字悟性本体为研究对象，研究其产生、发展及其变化规律，而不是其它。从这个观点出发，我们就作者提出的3个学科视角对数字悟性的研究内容作些分析，并建议从图情学科角度后续研究数字悟性的研究内容与目的效用。
4.1 认知科学、行为科学与设计学视角下的数字悟性研究
认知科学、行为科学、设计学是3门新兴交叉科学，《初探》以认知科学、行为科学与设计学作为研究视角的理由是：基于数字悟性的内涵界定，其与认知科学、行为科学和设计学有着理论上的渊源和研究上的空间。数字悟性虽然在操作层面不如信息素养那么丰富，但从理论推演的角度，其概念的指代性更强，适合心理学层面的构念设计和行为学层面的概念建模，并可在设计学层面进行实验和改善[1]。笔者将《初探》的相关论述梳理成表式（见表1），以求更好地讨论《初探》的研究视角与数字悟性内涵界定的关系。
我们可以发现《初探》对这3门新兴学科在研究数字悟性产生、发展及其变化规律方面的原理、作用方面的理解还是粗浅的。以认知科学为例，从认知吸收、自我效能、认知负载视角，只是列举“Mindset”的表现形态对应研究数字悟性太单薄。在行为科学研究下，以技术接受采纳、适应性使用视角研究用户对于数字环境的沉浸和网络信息活动的融入，引用Nasah A、Dacosta B、Kinsell C等人的关于通过数字倾向调查讨论数字素养的文献[29]，并不是很贴切的。关于设计学视角下的数字悟性研究，《初探》将数字悟性的“Ability”表现例证，换成了设计学“帮助用户解决具体问题的能力”，一个“帮助”混淆了被研究对象客体（数字悟性）与研究主体（设计学）之间的逻辑关系，影响了整个研究框架架构的思维严密性和逻辑一致性。
4.2 图书情报学科视角的数字悟性研究内容与目的效用讨论
《初探》提出数字悟性研究要为用户信息行为领域的理论和实证研究提供新的构念和研究方向。但是只字不提图书情报学科视角的数字悟性研究，这是一个失误。
一方面，关于用户信息行为的经典研究领域，“信息素养”研究与图书情报学科有着深厚的渊源。正如《初探》所言，信息素养教育是由早期图书馆的用户教育逐渐发展起来的。用户信息行为的研究是信息素养教育的基础研究，是图书情报学的重要领域。事实上，图书情报学科在用户信息行为研究方面，已有大量理论成果和实践经验。近年来，在美国、西班牙、澳大利亚、日本、新西兰、德国都有问卷调查与实证成果[34-36]，结论大多支持图书馆在提高用户信息素养方面的职业能力的社会作用，尤其在教学研究机构、医院和青少年培养教育方面的重要性。
另一方面，无论是图书情报学科体系，还是图书情报工作职业实践，均对人类“信息――知识――智能”转换的机理给予了关注，从而为开展“数字悟性”等相关研究提供了条件和基础。从目录学运动到关联数据运动的文献、信息、知识有序化之使命，成就了图书馆学、情报学的生存发展与繁荣，也成就了专门化的图书馆处理信息、整合知识的职业能力体系。图书馆职业能力的核心是知识整合、知识组织与知识关联。人类思维的概念、判断、推理、联想、想象等基本形态在图书情报工作的各个环节无所不在。Keven认为未来图书馆是具备高度智能的“知识胶囊”[37] ，强调图书馆在人类智能发展中的催化功能，它在改进和提高人类智能形成发展过程中的“知性”即“悟性”方面有独到功效。
图书情报界强调通过用户信息素养的培养来提高用户数字信息认知和利用能力，以缩小用户间的“数字鸿沟”。如果一味强调悟性的先天性，图书情报学科的用户研究和用户服务可能成为“数字鸿沟”扩大的借口，成为图书馆服务不能积极拓展的理由。在图书情报视角研究信息素养的大视野下，应该将“数字悟性”作为一种不同用户先天的、个性的“数字能力”差异表述，以寻求针对性“信息素养”培养和提高措施，从而使其不仅在理论上具备必要性，在实践上也更具目的性和效用性。
5 结语
综上所述，《初探》在数字悟性概念内涵界定上不够严谨，在认识数字悟性与信息素养概念及其相互关系上分析不够准确，在研究视角上构念数字悟性研究框架逻辑思维不够一致，导致了结语中今后研究表达上的抽象空洞。之于图情领域的研究者，迫切要做的是摆脱数字悟性概念探讨上的混乱，将其置于信息素养研究的大框架下，伴随图书情报学研究步伐和图书馆情报事业进展，借鉴相关学科研究理论和方法，以独特的数字悟性视角，研究用户信息行为能力在主观能动与外力推动共同作用下的提高与发展。
参考文献：
[1] 赵宇翔.数字悟性：基于数字原住民和数字移民的概念初探[J].中国图书馆学报，2014（6）：43-54.
[2] 中国国家标准化管理委员会.GB/T15237.1―2000《术语工作词汇第一部分：理论与应用》（eqvISO1087-1：2000）[S].北京：中国标准出版社，2004： 8.
[3] 中国国家标准化管理委员会. GB/T10112-1999《术语工作・原则和方法》[S].北京：中国标准出版社，2004：5.
[4] 格里尼奥夫.郑述谱，吴丽坤，孟令霞，译.术语学[M].北京：商务印书馆，2011：32，40
[5] 汉语大辞典编辑委员会，汉语大辞典编纂处.汉语大辞典（第七卷）[M].北京：汉语大辞典出版社，1991：540
[6] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，1993：1223.
[7] 新华汉语词典编委会.新华汉语词典[M].北京：商务印书馆国际有限公司，2004：1293.
[8] 辞海编辑委员会.辞海（缩印本）[M].上海：上海辞书出版社，1979：870，1734.
[9] 冯志伟.现代术语学引论（增订本）[M].北京：商务印书馆，2011：30.
[10] 刘正牛高名凯，麦永乾，等.汉语外来词词典[M].上海：上海辞书出版社，1984：364.
[11] 唐孝威，孙达，水仁德，等.认知科学导论[M].杭州：浙江大学出版社，2011：25.
[12] 杨迎旗.理性与悟性――人类智慧之两翼[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版），2011（1）：22-24.
[13] American Library Association Presidential Commission on information literacy[M]//Mensching G E， Mensching TB. Coping with information illiteracy： bibliographic instruction for the information age. Ann Arbor，Mich： PierianPress，1989：156-171.
[14] 陆光华.对美国高等教育信息素养能力五大标准的分析与思考[J].图书馆学研究，2003（4）：86-89.
[15] 郭太敏.论信息素质与人才培养[J].中国图书馆学报，2002（3）：81-83.
[16] 杨鹤林.元素养：美国高等教育信息素养新标准前瞻[J].大学图书馆学报，2014（3）：5-10.
[17] AASL.Standards for the 21st-Century Learner[EB/OL].[2015-06-24].http：///aasl/Standards-guidelines/learning-Standards.
[18] 杨鹤林.英国高校信息素养标准的改进与启示―信息素养七要素新标准解读[J].图书情报工作，2013（2）：143-148.
[19] 肖自力.信息素养教育和高校图书馆的使命[J].大学图书馆学报，2005（3）：2-5.
[20] 桑迪・坎贝尔.肖永英，袁玉英，译.21世纪信息素质概念的界定[J].大学图书馆学报2005（6）：82-86.
[21] 邓治凡.汉语同韵大词典[M].武汉：崇文书局，2010：279.
[22] Pawley C. Information Literracy： A Contradictory Coupling. [J]. library Quarterly，2003（4）：422-452.
[23] 孙平.曾晓牧.面向信息素养论纲[J].图书馆论坛，2005（4）：8-11，106.
[24] 张士靖，杜建，周志超.信息素养领域演进路径、研究热点与前沿的可视化分析[J].大学图书馆学报，2010（5）：101-106.
[25] Owusu-Ansah，E K. Information literacy and the academic library： a critical look at a concept and the controversies surrounding[J].Journal of Academic Librarianshlp，2003，29（4）：222.
[26] 娜日，吴晓伟，吕继红.国内外信息素养标准研究现状与展望[J].图书情报工作，2010（2）：32-35.
[27] Davis F D. Perceived usefulness， perceived ease of use， and user acceptance of information technology[J].MISquarterly，1989，13（ 3） ：319-340.
[28] Venkatesh V， Davis F D. A theoretical extension of the technology acceptance model： four longitudinal field studies[J]. Management science， 2000，46（ 2） ：186-204.
[29] Nasah A，Dacosta B，Kinsell C，et al. The digital literacy debate： an investigation of digital propensity and information and communication technology [J].Educational Technology Research and Development，2010，58 （5）：531-555.
[30] Laumer S， Eckhardt A， Trunk N. Do as your parents say？―analyzing IT adoption influencing factors for full andunder age applicants[J].Information Systems Frontiers，2010，12（2）：169-183.
[31] Wei K-K， Teo H-H， Chan H C， et al. Conceptualizing and testing a social cognitive model of the digital divide [J].Information Systems Research，2011，22（ 1） ：170-187.
[32] Lehtinen V， Nasanen J， Sarvas .R A little silly and empty-headed： older adults' understandings of social networking sites[C].Proceedings of the 23rd British HCI Group Annual Conference on People and Computers： Celebrating People and Technology，2009.
[33] Hassenzahl M，Tractinsky N. User experience a research agenda[J].Behaviour & Information Technology，2006，25（ 2）：91-97.
[34] Xia J， Wang M. Competencies and Responsibilities of Social Science Data Librarians： An Analysis of Job Descriptions[J]. College & Research Libraries，2014，75（3）：362-388.
[35] Oda， M， Product-Sharing and Outcome Generation. [J]. ，2011，45（2）：61-74.
[36] Hoffmann D， Wallace A. Intentional Information’s： Re-envisioning Information Literacy and Re-designing Instructional Programs Around Faculty Librarians' Strengths as Campus Connectors， Information Professionals， and Course Designers. [J].Journal of Academic Librarianship，2013，39（6）： 546-551.
识字教学的概念界定范文2
关键词：生物学；概念教学；前概念；科学概念
中图分类号：G630文献标识码：A文章编号：1003-2851（2011）04-0127-01
当前，不重视概念教学是一个比较普遍的现象，而我们知道生物学概念一般是比较微观、抽象的，如果学生不能准确的理解生物学概念，对于以后的教学以及学生对生物学的认识、学习兴趣将会造成很大的障碍，所以对概念的掌握和运用是生物学教学过程的核心问题。这也正是本文的重点所在。
一、影响学生形成科学概念的主要因素
（一）前生物学概念
前概念是学生在日常生活中形成的，是学生对概念直观感性的认识，由于学生缺乏对复杂生物学现象的观察与思考，往往使他们对生物学形成似是而非，不够科学的概念。例如微生物，很多学生潜意识中已经认为很小的，肉眼看不见的才是微生物。这样的错误概念对我们以后学习产生很大影响，是学生接受科学概念的障碍和阻力。
（二）相似概念
在学习生物学的过程中，有很多看似相似的概念，而在这些概念上学生往往不能正确的区分，而混为一谈，这在很大的程度上影响了学生学习生物学的兴趣和耐心。如，自变量、无关变量、因变量、额外变量；真实光合速率和净光合速率等。
二、概念教学的几点策略
（一）关注学生已有概念，做到有的放矢
在我们对概念的教学中，我们首先要的做的，就是了解学生对概念已有的认识，使新概念与之建立联系，促进同化。例如在学习了无机催化剂的基础上再学习酶的概念，就很容易被无机催化剂的特性同化，混为一谈。再如个体发育是指生物体从受精卵发育成幼体，再由幼体发育成性成熟个体的过程；而很多学生的日常概念往往认为个体发育是从幼体开始的，并且这种由生活经验形成的旧观念常常又是根深蒂固的，这对概念的认识就是消极的。所以说我们在教学时，先要了解和掌握学生对概念的已有认识，在新概念学习时才能做到有的放矢，进而更好的引导学生对原有认识加以修改或重建，一步步来引导学生认识正确的概念，达成对事物本质特征的认识。
（二）从字面含义来初步认识概念
概念是通过科学家深思熟虑加工，用一些生物学的语言符号最生动、最直接的表达出来，包含了某种事物的本质特性以及与其他事物的关系，而有些概念在字面意思上就能简单的理解。例如新陈代谢―“新”，新的物质，“陈”，旧的物质，“代谢”，新旧物质的交换，即生物体从环境摄取新的营养物，同时将体内的废物排到环境中的不断更新的过程；自养―自己（合成有机物）养活自己；等等。通过字面分析，学生就能初步明白一个概念的大致含义。
（三）提取概念中的关键字词，掌握概念的内涵和外延
生物学概念的内涵是指反映的事物的本质属性的总和；外延是指一个概念所概括的思维对象的数量或范围。准确理解概念的内涵和外延是掌握概念的先决条件。而一个概念中的关键字词正是这个概念的精髓，是对事物本身最本质的特性概括，用简要的语言、图形等概括概念本质属性，是学生掌握概念的主要步骤，避免学生因复杂的文字而出现记忆错误。如酶是活细胞产生的具有生物催化作用的有机物，绝大多数是蛋白质，少数是RNA，其中
“活细胞”、“催化作用”、“有机物”这些关键词表明了酶的产生场所、作用以及化学本质，绝大多数是蛋白质，少数是RNA表明了它的外延。再如应激性是在新陈代谢的基础上，生物体对外界刺激都能产生一定的反应，比如植物的根向地生长，而茎向光生长。其本质特征是定向运动，其适用范围和条件是要有外界刺激。“定向运动”和“外界刺激”这两个关键词在学生对概念内涵和外延的准确掌握上有突出作用。
（四）正确理解概念中模糊语言的含义
在生物学的很多概念中常会有一些“一般”、“主要”、“绝大多数”、“一定条件”等模糊词语，而这些模糊词语在本质上是明确的，在表象上是模糊的，所以在分析概念时，要留给学生考虑的空间，一方面提出问题给学生思考，让学生通过讨论、询问、查询来解决问题；另一方面适时给以指导，帮助学生澄清知识的模糊点。例如在真核细胞中，细胞核是遗传物质储存和复制的主要场所，什么是“主要”；教师不急于解释，但要求学生让学生通过讨论、询问、查询。当学到细胞质遗传时，学生就会明白，在真核细胞内，除了细胞核，还有线粒体，叶绿体可以储存和复制遗传物质。
（五）比较分析概念的区别和联系，构建网络知识体系
生物学概念之间往往表现出层次性、因果关系等，有些概念之间还有相似性。在教学中，教师要正确的引导学生分析概念之间的内在联系，分清概念的本质属性，不至于混淆。例如元素化合物细胞组织器官系统个体种群群落生态系统生物圈；染色体上有DNA，DNA上有基因，基因由脱氧核苷酸组成；受精卵卵裂囊胚原肠胚幼体性成熟的个体；光合作用和呼吸作用；自养型、异养型、需氧型、厌氧型与兼性厌氧型；自变量、无关变量、因变量、额外变量；物质循环和能量流动等等。通过对相关概念的比较分析，就能准确理解它们之间的内在联系和区别，找出共同性和相关性，特殊性和差异性，使学生的知识得以系统化、网络化。
综上所述，在概念教学中，经过对概念的一步步深入认识和理解，正确认识事物的内涵和外延，构建认知网络系统，不断提高学生的科学素养，促进生物学科的发展。
参考文献
[1]张洪荣.浅谈生物学基本概念教学中的设疑方法[N].中学生物学，2002（02）.
识字教学的概念界定范文3
关键词：语文能力；概念；培养；现状
doi：10.16083/ki.1671-1580.2017.03.047
中图分类号：G633
文献标识码：A
文章编号：1671-1580（2017）03-0157-03
一、关于语文能力的概念与结构研究
这个研究主题在三个研究主题涉及的研究数量最少，占研究总数的1%不到。研究的主体以大专院校及科研院所的专业研究人员为主。研究人员通过不同角度和学术范畴对“语文能力”的概念属性、结构体系、发展历程进行了分析与总结。国内学者通过分析中国语文教育史、中学语文教学大纲以及各家学者对语文能力的界定来探讨和明确语文能力的概念定义与结构组成。也有学者从信息系统的视角分析“语文能力”呈现了九种不同的维度，每一个维度又包含了复述和创作两个层面，这为宏观把握“语文能力”的本质要素和指导实践教学中“语文能力”的培养提供了一种全新的视角。这部分的研究具体又可以分为三个部分：
（一）“语文能力”概念属性的研究
与“语文”概念相呼应，“语文能力”也是中国本土化的概念。“语文能力”的概念在不同时期有着不同的含义，不同的学者对其本质属性分析也存在差异。传统对“语文能力”的定义为：一种从事专业活动的特殊能力，是指人顺利完成某种语文活动所具备的必要条件和心理特征的总和，语文能力由听、说、读、写四种能力组成。由于研究人员所属学科的不同，因此对语文能力概念的界定也存在一定的差异性，上述定义侧重于心理学范畴，强调一定的理论高度。但是大量关于语文能力概念的界定则来自于教育学界，他们的概念界定更戎赜谑导层面，强调操作性，认为语文能力就是使学生正确理解和运用祖国语言文字，具有现代语文的听、说、读、写的能力和阅读浅易文言文的能力。此外还有关于语文能力较为综合性的概念界定，强调语文能力是语文学科的核心培养目标，它既不是单纯的专门能力，也不是单纯的一般能力，是以语言操作能力为主，以智力、创造能力为基础的特殊的综合能力。从内涵上看，语文能力是完成交际活动所必备的一种个性心理特征；从外延上看，语文能力包括听说读写4项基本能力。这一定义涵盖心理学、教育学、语文教学以及语言学等学科特点，相对较为精确。
（二）“语文能力”概念结构的研究
对于语文能力概念的解读，除了从其属性进行界定外，还包括对其结构因素的诠释。认为语文能力是个多维结构，不仅包括基础知识（包括文字、语音、词汇、语法、修辞、逻辑、文体、百科知识等）和基本技能（听说读写），还包括获取知识和技能的智力因素（如观察力、想象力、记忆力、逻辑思维能力等）和非智力因素（如语文学习过程中表现出来的兴趣、情感、态度、价值观等）。此外还有从动态发展的角度考虑语文能力因素的构成，强调语文能力是以语感为基础的，借助共性化的初级语感的积累，形成了一般性言语技能。并且在此基础上，借助个性化高级语感的积累，一般性言语技能得以向创造性言语能力过渡、发展。
（三）“语文能力”概念发展的研究
语文能力的概念还具有时代特点，不同的时代，其概念含义存在一定的差别，其构成因素不同，整个发展过程经历了五个时期。
第一个概念时期是在语文学科单独出现之前的中国古代，这一时期延续的时间较长，前后跨度达千年以上。这一时期的语文能力概念主要就是指写作能力，尤其是在科举时代。
第二个概念时期是在清朝晚期，语文开始单独设科，此时对语文能力的概念解释就是个体的读、写能力，这种概念一直延续到新中国成立，这一时期开始强调读的能力，将其加人语文能力。
第三个概念时期从1949年新中国成立，开始强调语文能力的概念构成从读、写能力因素向听、说、读、写四种能力因素构成发展。但是这一时期的概念发展也经历了一定的反复。读写活动得到了重视，却忽略了与读写活动同样重要的听、说能力因素。
第四个概念时期从2000年开始，语文能力概念结构的综合性转化。当年《九年义务教育全日制中小学语文教学大纲》改听说为“口语交际”，其教学目标突出了语文的交际功能，这又是对语文能力观的一次大的发展。此后的几年，学界对语文能力的概念界定的也从传统的听、说、读、写四种能力因素构成，向综合性人文素质转变，将语文能力的概念内涵进行了调整，强调能力专项素养。之后虽然提出了全面提高学生语文素养的说法，突出强调了语文课程的“人文性”，但语文素养的一个核心部分还是语文能力。
二、语文能力的教育与培养研究
此类研究约占研究总数的60%以上。该主题的研究人员主要是实际从事语文教学工作的教学人员，这其中中小学语文教师又占绝对多数，所有研究的对象都集中于学生群体。此类研究又可以细分为两类不同侧重点的研究方向：
第一类，主要是针对语文能力培养过程中的某些具体问题、具体现象或者某种方法来阐述研究人员自身的观点、见解或者是总结其在教学实践过程中的体会、方法，继而进行推广。有教学一线的老师通过对历年中考语文试卷的分析，总结中考语文考核重点与发展趋势，在结合自己教学实践经验的基础上提出了课堂教学的重点以及通过“推行课前三分钟演讲”、“将阅读教学常规化”、“配备读书笔记本”三点建议来提升课堂外学生语文能力。
第二类，则是针对分析特定学生群体语文能力培养问题。关注的焦点同样是语文能力培养过程中的某个具体问题、具体现象或者某种方法的现象阐述或经验总结，但是研究的对象是特定的学生群体。
另外还有针对不同学历层次的学生语文能力培养的，包括小学、中学、大学或者职业学校的学生。这些研究强调不同层次学生的心理、发展状态等特点，提出了符合该群体培养目标的语文能力构成。
三、语文能力现状的调查研究
相对于语文能力培养与教育，研究人员关注于社会群体“语文能力”现状的调查研究非常少，但也能区分为两类侧重点。此类主题的研究人员主要是大学及科研院所从事语文教学研究的专业教师，其中也囊括了一小部分高职、中职院校以及中学的语文课程教师。
第一类研究是少数中的少数，主要关注于整体社会群体的语文能力现状的分析与调查，如闫克在其国家语言文字应用“十一五”重点科研项目“语言教育对语言能力的解释度与华人社区汉语规范的宽式原则”通过问卷调查指出“社会上有关国民语文能力的评论中，下降说虽占相对优势，但并未被普遍认同”，应当针对存在的问题对语文教学尤其是大学语文教学进行改革。
第二类则和语文能力培养的主题一致，研究关注于特定的学生群体的语文能力现状调查。例如研究者通过语文测试题结合开放式问卷调查的方式进行大规模采样，通过让被试大学生对调查问卷的回答例如标准生字音标等了解重庆籍大学生对常用字的认读能力、对普通话的表达及实际应用、对规范字使用的情况、对新兴词语的接受能力进行了详细调查，从而发现在大学生的语文能力现状中存在的问题。提出学校教育和社会教育合二为一，营造使用规范语言的氛围，借助普通话水平侧试，结合经典美文的诵读，积极引导青年大学生说普通话，读标准音，写规范字，提高大学生的语文能力。第三则是不同专业学生的语文能力的调查研究。通过调查发现：由于重专业轻人文思想，导致对大学语文不够重视以及传统语文教学方法不当的影响，财经院校大学生普遍在文字、语言、文章、文学修养等方面存在问题。
四、关于国内语文能力研究现状的评述
（一）特点之一：研究层次低
关于语文能力的教育培养问题，研究人员主要是实际从事语文教学工作的教学人员，这其中中小学语文教师又占绝对多数，所有研究的对象都集中于学生群体。此类研究主题的论文整体关注于现象描述与经验总结，主要是从某些具体的教学现象中引发出一定的问题，并对此进行分析，提出建议或应对策略，具有一定实践价值。不足之处在于以研究人员自身的感性认识为主，缺乏理论基础，缺乏研究的学术性和规范性。所有的研究从研究方法来看，都属于质性研究，缺乏量化的实证性研究。而且从论文的内容来看，大量研究即便是质性研究，也缺乏规范的研究步骤与策略，研究方法上较为随意。从研究人员、研究对象以及研究成果等方面都表现出相对层次较低的特性。尤其是在关于财会人员和财会专业大学生语文能力研究方面，很多都只是口号式地强调财会人员及财会专业的学生必须具备一定的语文能力，无研究方法、研究理论等规范性研究，缺乏学术价值。
（二）特点之二：研究数量少
研究的数量少，体现在：相对于语文能力培养与教育，研究人员关注于社会群体“语文能力”现状的调查研究本身非常少。此类主题的研究人员主要是大学及科研院所从事语文教学研究的专业教师，其中也囊括了一小部分高职、中职院校以及中学的语文课程教师。此类研究主题的论文相对较为严谨和规范，学术性和理论性更强。研究使用了比较规范的研究方法，大部分的研究都采用量化的实证研究方法，例如问卷调查、访谈等并结合数据分析统计，但是所有研究都局限于描述性统计。此外关于语文能力本身的研究数量也非常少，研究主要采取语义分析、文献法等较为传统的定性研究的角度进行，缺乏定量的实证研究，没有能够清楚说明“语文能力”概念界定与构成体系。
识字教学的概念界定范文4
论文关键词：启发式教学不完全归纳法关联式直观式大学课堂教学
论文谁摘要：本文探讨了大学课堂里运用启发式教学的三种方式，不完全归纳式，关联式和直观式通过对概率统计课程中部分知识点的讲授为例，详细阐述了这些方法的运用和实施，并对教师的要求做了相关的探讨。
众所周知，大学课堂教学担当着两大使命：传授知识，培养学生能力——学习知识，发现问题和解决问题的能力。学生对知识的掌握程度，以及研究和创造性能力的培养很大程度上依赖于课堂教学效果。而课堂教学要做到“授之以鱼”和“授之以渔”，教学方式首推启发式教学。在此，笔者结合自己多年的教学经验和教学感悟，有如下几点看法。
1利用不完全归纳法进行启发
通过将相关的现象或者结果罗列来，尽可能地以一定的规律呈现给学生，运用类此思维方式，做不完全归纳法，引导学生得出结论。在此过程中，要重视形象思维和逻辑思维：一方面，通过形象来引导逻辑，另一方面，通过逻辑来解释形象／现象。
新概念的传授和学习，大多适合此法。
比如，概率统计课程教学中“随机变量”的引入。可以先向学生描述试验结果与数字有关的随机现象：掷一次骰子出现的点数，单位时间内经过某校门口的车辆数；前者是有限个数，后者是无限个数。继而提问学生思考随机试验的结果与数字无关时怎么描述。通过生活中赛场上运动员用号码来表示的启发，将随机试验的试验结果进行数字化。如，抛硬币试验中，可将“出现正面”与数字“1”对应，“出现反面”与数字“0”，对应起来。从而引入随机变量的概念。
2关联式启发
利用新旧知识间的联系。《论语》里的“温故而知新”实际上阐了此道理。在原有知识结构的基础上通过联系或者自然延伸来学习新的知识，这种启发式的学习，符合心理规律：“任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识或信息。
譬如，在讲授概率统计中“事件的独立性”时可以使用关联式启发。由于在条件概率中已经指出，在一个事件发生的条件下，另一个事件发生的条件概率可能大于也可能小于另一个事件发生的概率，所以自然会思考是否有相等的情形出现。从而得到独立性慨念。这样，学生既接受了新知识，又复习了旧知识，而且把握了二者的联系：
3直观启发
直观，是科研工作者创造性思想的来源和渠道之一，也是学生进行创造性学习和研究型学习的有效途径。利用直观，可以开拓学生的思维，培养学生思考的习惯，而且能使学生理解深刻，所学的知识不会轻易忘掉，即使遗忘，也能推理出来。实际上，这体现了教育的本质。如同美国的著名教育心理学家斯金纳所言“如果我们将学到的东西忘的一干二净，最后剩下的就是教育的本质。”
识字教学的概念界定范文5
关键词：初中数学 几何教学 教学规律
中图分类号： G633.6 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2014）10-0096-01
数学知识凡是学到一个新的数学概念，进入到一个新的阶段后学生往往会感到困难。俗话说“几何头代数尾”，初中学生开始学习平面几何是一难关，从主要研究数到主要研究图形，从数字方面的逻辑推理到图形的逻辑推理是学生思维的一大转折。平面几何启蒙阶段教学是重要而有艰难的一步。我们在教学实践中应该遵循教学规律解决平面几何入门难问题。下面谈谈平面几何入门教学问题。
1 概念教学
传统课本入门教学阶段，一般指前两章的教学。这两章的内容基本概念较多，而且集中。概念是形象思维过渡到抽象思维的第一要素，是几何知识的基础。在学习概念时学生往往偏重于机械记忆，以为能背诵条文就算掌握了，对概念的本质并没有理解，在表达和运用上就必然感到困难。因此，在概念的教学中，首先要使学生对概念描述的对象有丰富的感知结合同学的变式，引导学生感知精确化。正确理解概念是学好图形性质的基础，是推理论证的依据，如概念不清那么思维必然混乱，也一定会导致论证时出现各种错误。因此，平面几何入门教学时应讲清基本概念，使学生正确形成概念。理解、区别概念可以从两点入手：
直观形象的建立概念，启发学生对概念准确定义，可以先让学生观察教室里各种各样的角，并由教师在黑板上画出，进一步指出尽管各个角大小不同，位置各异，但他们有一个共同特点即“两条射线一个公共端点”，根据这个特点，尽量引导学生自己得出结论，并启发给角下定义，指出概念的本质属性，要抓住概念的重点，关键对易混淆的概念加以对比。教学时突出“垂线段”的本质，学生容易与两点间的距离相混淆。又如，角平分线是一条射线，而三角形的角平分线是一条线段，应让学生就此比较区别。另外，如直角与互相垂直、直线与平角、射线与周角，对边与对应边等易混淆概念，都应指导学生理解清楚。
2 图形界限
图形界限包括识图和画图两个部分。识图就是要认识表示概念图形的本质特征，分清表示相关或各类相似图形的联系与区别，并进而能识别复杂图形和复式图形。识图教学从以下三点入手：（1）重视基本图形教学，由简到繁。逐步过渡到复杂图形，还要教会相似分解图形，由繁到简，把复杂图形分解为基本图形去认识，看清图形结构与相互联系，使学生逐步做到识别复杂图形时，对于暂不需要考虑的部分“视而不见”排除干扰。识图和概念教学紧密相连，在教学中要注意图形的变式与变换。（2）学生在作证明题时，要求尽量的把已知条件和求证目标在图上标出，以便集中注意力，分析图形结构特点，找出因果关系，这样做特别对那些基础差的学生特别用效，看图思考，就可以分清哪些是已知，哪些是求证目标。（3）作图也是图形教学的重要组成部分，在工具画图教学中，要教会学生如何使用三角尺、圆规、量角器等工具。引导学生观察图形的位置关系，要注意图形的要求，不把一般图形画出特殊图形，尺规作图答题分三步：第一，要求学生通过模仿学会基本作图方法，并使完成基本作图的动作“程序化”。第二，要求学生从模仿过渡到自己口述作法。第三，要求学生正确的书写作图步骤。
3 几何语言的教学
几何语言是理解概念、认识图形、进行推测的必备工具，要不断提高学生理解和使用几何语言的准确性，让学生熟练地掌握几何符号语言的表述。在几何学习中，无论是概念还是定理都要用正确的语言表述。语言课分为文字、语言表述和符号语言表述，其中符号语言表述在几何证题中是必不可少的。如：角AOB角平分线OC用文字语言表述为“OC平方角AOB”或“OC是角AOB的平分线，而用符号语言表述是：角AOC等于角COB或角AOC等于50%角AOB，再如，有些定义可做性质又可做判断用，可用符号语言表述，如角1、角2或余角1+角2=90度，对学生的几何语言训练可采用多种形式；对较简单的表述概念，定理、公理等语言可以让学生试述；对较复杂的句子应从语法上做分析；对一些简单的句子，如“对顶角相等”可 让学生改写成复合句；对于表示痛心位置关系和作图的几何术语，应把文字语言、图形符号语言等结合起来。可以进行看图说话训练；文字语言和符号语言互译；还可以进行教师口述要求，学生画图的“听话”练习。
4 推理教学
推理是几何教学的核心，概念、图形、语言教学都是它的基础。几何入门阶段的推理教学可采用“早渗透，多层次”的方法。在“平行线”教学之前结合概念，尽早渗透三段论思维形式，教师口头书写示范一段时间后，逐步让学生模仿叙述，也可在证明或计算题中留出填写理由等空格让学生填空。使学生较早的接触推理解题的形式。在“平行线”的教学中，紧扣因果关系加强说理训练，严格要求学生做到“言必有据”，在“全等三角形”教学中，教会学生演绎推理的论证方法。
5 强化记忆
识字教学的概念界定范文6
论文谁摘要：本文探讨了大学课堂里运用启发式教学的三种方式，不完全归纳式，关联式和直观式通过对概率统计课程中部分知识点的讲授为例，详细阐述了这些方法的运用和实施，并对教师的要求做了相关的探讨。
众所周知，大学课堂教学担当着两大使命：传授知识，培养学生能力——学习知识，发现问题和解决问题的能力。学生对知识的掌握程度，以及研究和创造性能力的培养很大程度上依赖于课堂教学效果。而课堂教学要做到“授之以鱼”和“授之以渔”，教学方式首推启发式教学。在此，笔者结合自己多年的教学经验和教学感悟，有如下几点看法。
1 利用不完全归纳法进行启发
通过将相关的现象或者结果罗列来，尽可能地以一定的规律呈现给学生，运用类此思维方式，做不完全归纳法，引导学生得出结论。在此过程中，要重视形象思维和逻辑思维：一方面，通过形象来引导逻辑，另一方面，通过逻辑来解释形象／现象。
新概念的传授和学习，大多适合此法。
比如，概率统计课程教学中“随机变量”的引入。可以先向学生描述试验结果与数字有关的随机现象：掷一次骰子出现的点数，单位时间内经过某校门口的车辆数；前者是有限个数，后者是无限个数。继而提问学生思考随机试验的结果与数字无关时怎么描述。通过生活中赛场上运动员用号码来表示的启发，将随机试验的试验结果进行数字化。如，抛硬币试验中，可将“出现正面”与数字“1”对应，“出现反面”与数字“0”，对应起来。从而引入随机变量的概念。
2 关联式启发
利用新旧知识间的联系。《论语》里的“温故而知新”实际上阐了此道理。在原有知识结构的基础上通过联系或者自然延伸来学习新的知识，这种启发式的学习，符合心理规律：“任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学习总要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识或信息。
譬如，在讲授概率统计中“事件的独立性”时可以使用关联式启发。由于在条件概率中已经指出，在一个事件发生的条件下，另一个事件发生的条件概率可能大于也可能小于另一个事件发生的概率，所以自然会思考是否有相等的情形出现。从而得到独立性慨念。这样，学生既接受了新知识，又复习了旧知识，而且把握了二者的联系：
3 直观启发
直观，是科研工作者创造性思想的来源和渠道之一，也是学生进行创造性学习和研究型学习的有效途径。利用直观，可以开拓学生的思维，培养学生思考的习惯，而且能使学生理解深刻，所学的知识不会轻易忘掉，即使遗忘，也能推理出来。实际上，这体现了教育的本质。如同美国的著名教育心理学家斯金纳所言“如果我们将学到的东西忘的一干二净，最后剩下的就是教育的本质。”
