识字教学的重要性及意义范文1
识字教学在小学语文教学中占有重要的地位。义务教育语文课程标准总目标对识字教学提出要求是：学会汉语拼音，能说普通话，认识3500个左右的常用汉字，能工整地书写汉字。而且，义务教育语文课程标准第一学段不仅要求学生认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写；要求培养学生喜欢学习汉字，有主动是识字、写字的愿望。低年级的识字量占小学总识字量的45%左右，学生的识字任务相当的大。但面对如此繁重的识字任务，我们的小学生识字的效率却比较低，学生普遍觉得学习汉字枯燥乏味。
那么，在识字教学中作为教师如何才能提高学生的学习兴趣，促使其积极主动地学习汉字、喜欢汉字呢？我们认为部首识字教学不失为一个好办法。通过追根溯源，利用汉字部首的表意功能学习部首所代表的含义，向学生展示汉字的起源，培养学生的想象联想能力，复习巩固熟字，认识了解生字，发挥学生的主观能动性主动识字。这不仅可以提高学生的识字速度和猜字能力，而且能够“认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧。”[1]
1 部首识字教学的内涵及重要性
部首识字教学，就是利用部首进行识字教学。也就是地说，通过学习部首所蕴含的独特文化对学生进行语文识字教学，提高学生识字效率的教学方法。众所周知，汉字的造字规律是“独体为文、合体为字”、“因义赋形”，据此造字规律和汉字“见形知义”的表意特点应用到我们辨析字形、字义的识字教学过程中；另外，形声字表形又具有表音的特点，适合于字音的学习。所以，抓住汉字字形规律进行识字教学是符合汉字本身构字特点的一种行之有效的教学方法。
根据皮亚杰的认知发展理论，小学低段的学生正处于具体运算阶段（6、7岁――11、12岁），已经能够理解抽象的概念，也能够进行发散思维，而且这一阶段的思维是可逆的，能够进行逻辑推理，那么在进行识字教学中就可以向学生展现部首字的演变，这样学生对部首的意义理解更加深刻。小学高段的学生开始进入形式运算阶段（11、12岁以上），儿童开始逐渐摆脱具体现实的影响，对于逻辑推理具有了进一步的创造性。[2]而认知心理学认为：那些受到深入分析、参与精细的联想和表象的信息产生较强的记忆痕迹，并持续较长时间；而那些只受到表浅分析的信息则只产生较弱的记忆痕迹，则持续时间的时间较短。[3]p129-130显然，这些理论为部首识字教学提供了相应的理论依据。从认知发展理论的角度来看，部首识字其实就是立足汉字的构造，通过部首揭示汉字的字形、字音、字义之间的关系，对单独的汉字进行深加工，以帮助学生形象的记忆汉字，从而实现举一反三的识字效果。不仅如此，部首教学识字既能让学生高效率地认识生字，更重要的是让学生体会到学习汉字的乐趣，了解中华文化的博大精深。语文课程标准要求：“认识中华文化的?S厚博大，汲取民族文化智慧。”[1]汉字本身就是中华文化的组成部分，而部首是汉字的组成部分，学习部首的文化含义就是在学习中华传统文化。所以，利用部首进行识字教学也在一定程度上传承中华传统文化。
毋庸置疑，部首对于小学语文识字教学是具有很大的作用和意义，但现实教学中教师们不甚了解部首的具体含义，只是就字讲字，重在会认会写而轻视理解与运用。语文课程标准明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程。”[1]其实，学汉字的最终目的是为了把汉字应用到学习生活中，而通过部首的学习学生可以深刻的理解汉字的字音、字形、字义，更重要的是字义的理解与记忆，把其学到的汉字知识迁移运用到阅读、写作以及其他的生活学习方面，提高学生的语文综合素养，达到语文课程标准的要求。
2 部首识字教学的方法
汉字是一种独具特色的文字，它具有较为严密而完整的体系，结构读音也具有一定的规律，“构字的笔画、部件或偏旁不是任意的，而有其中的道理和依据，从而部分以形示义，部分以形示音，音、形、义之间构成内在、有机的联系。这是汉字的主要特征。”[4]重要的是，汉字是中国传统思想文化的载体，尤其是部首蕴含着丰富的思想文化内涵。因此，通过部首进行识字教学一方面可以经由部首的表意功能探讨汉字的本义，以及利用汉字字体的发展与演变过程及规律等来研究其中所蕴含的文化内涵； 另一方面，通过汉字的部首以及字形、字义帮助学生对汉字进行分类和归纳，从而达到整体记忆、融会贯通，加深对汉字字义的理解；不仅如此，部首识字又能帮助学生纠正别字、辨别形近字，从而减少错字、别字，进而促进小学生学习汉字的兴趣，培养独立识字的能力。
2.1 部首分类法
汉字是具有表意功能的文字，利用部首及部首字所表示的含义进行分类就是部首分类法。在学生学习相关部首之后，教师可以借鉴已有的部首分类的原则，结合实际的教学要求科学的对常用的部首进行合理的分类，促使学生对所学部首有清晰的认识，帮助记忆汉字，减轻记忆负担。通过对部首分类的学习，学生在遇到生字时就会有意识的在大脑中对相关部首进行归类，通过归类调动大脑中原有的汉字知识来了解所遇生字的含义，发挥其猜词和想象能力进而对生词的含义也会有大概的了解，进一步的理解文章所表达的含义。如如植物种类的：艹、木、丬、片、米、瓜、谷、禾、麻；表示与动物有关的：犬、犭、豸、虫、角、毛、羽、韦、豕、??、羊、鸟、龙、龟、黾、鱼、虍、鹿、隹；表示房屋建筑：宀、广、厂、户、门、石、土。在学习《葡萄沟》中“收下来的葡萄有的运到城市去，有的运到阴房里制成葡萄干。阴房修在山坡上，样子很像碉堡，四周留着许多小孔，里面钉着许多木架子。成串的葡萄挂在架子上，利用流动的热空气，把水分蒸发掉，就成了葡萄干。这里生产的葡萄干颜色鲜，味道甜，非常有名。”对文中“碉堡”这个词语，学生看见“碉”的部首是“石”就会把这个生字分类到与房屋建筑有关的生字里，就会联想到用石头做的屋子。那么“碉”是是从石，周声。本意是石屋。同样的方法“堡”部首是“土”也与房屋有关，那么“堡”学生就会联想到用土建造的房屋。进而理解“碉堡”坚固的房屋。对“碉堡”的理解学生就会想象到葡萄沟里描述的阴房大概的样子，经过老师在课堂上的展示和讲解学生就会对晾晒葡萄的阴房有真实的认识。
2.2 据形识义法
通过学习部首所就代表的含义对汉字的字义进行分析，让学生在学习了汉字部首之后就可以根据部首所表示的含义来理解生字的含义。也即是，帮助学生把汉字拆分为以部首为单位的部件，然后寻找到每个部首所表示的相关含义，再来理解整字的含义。这样不仅可以提高学生的识字效率，区分形近字减少错别字。在识字教学中我们可以利用加一加，减一减的方法对部首进行替换，这对与学生辨析字义改正错别字有重要的作用。如苏教版语文《识字4》“庄”时往往会有学生把“广”写成“厂”。在教学中老师就可以向学生讲解这两个部首的区别。“厂”像山崖边的形状，带有厂字头的字大都和山崖山石有关系。如：“原”字是厂（山崖）+泉（泉水）=山崖下的泉水；“仄”字是厂（山崖）+人=人在低矮的山崖洞穴下神坛倾斜不能伸直；“广”像依山崖建造的房屋，有广字头的字大都和山崖房屋有关，不过这种房屋大多是简陋的房屋。如的“庐”字是由广（简陋的房屋）+户（栅栏门）=指田中看守庄稼的小屋；“库”字是由广（简陋的房屋）+车=储存东西的建筑物。再如，根据部首的含义，就可以轻易区分“蓝天”的“蓝”和“花篮”的“篮”，不致于张冠李戴，把它们两的部首写反。因为，艹字头的蓝的形旁是草，它原来是一种可以做颜料的草，所以凡是与颜料有关的词都是“蓝”。 字头的篮形旁是竹，古时候常用竹子或木头做物品，所以与物件有关的就是“篮”。
2.3 溯源联想法
利用多媒体课件向学生展示部首字的起源及演变过程，把汉字部首形象的展示在学生面前，把静态的汉字部首演变成动态的形象图画，从而帮助学生了解部首及汉字的来源，激发学生的学习汉字的兴趣，引发学生的想象及联想，利用用自己的思维联想来识字，培养学生主动识字和独立识字的能力，提升识字的整体效率。如“虎”对于低年级的学生来讲就有一些难度，教师就可以利用多媒体的优势把“虎”字的部首“虍”的演变过程以动态的形式展示给学生，让学生了解“虎”汉字的来龙去脉，形象地记忆汉字。再如，利用多媒体可以让学生自己区分“兔”和“免”，善于观察和联想的小朋友就会发现，因为兔子有个短短的尾巴，所以“兔”有比“免”多了一点；在学习《春到梅花山》中的“休”时可以利用多媒体展示“休”的演变过程，发现“休”时人倚靠在树旁，就是“休息”的休，学生可以自己进行联想来比较“休”和“体”的区别。
3 部首识字教学需要注意的问题
汉字与其他语言区别的重要一点就是它是具有表意功能的文字，甲骨文、金文、小篆等古文中表意功能就表现得十分明显。自从许慎首创部首分析汉字，汉字的表意功能便得到了极大的发挥与运用。象形文字以形传义，指事文字是在象形文字的基础上增加了指事的符号，会意是以象形为基础，形声文字中的意符是它专职的表意成分。而部首作为组成汉字的结构成分，它保持有自己一贯表意特点。因此，在汉字的识字教学中，我们就可以利用汉字部首的表意功能来拆分整字，帮助区分形近字、错别字、辨析词义，来提高识字的数量和质量。
需要注意的是，我们运用部首识字教学是要在保证学生拥有一定识字量的前提下，教授相关汉字所蕴含的文化含义。在高段识字教学教学时可以把汉字部首作为线索对中国古代的社会习俗、文化、制度进行全面的展示，尽可能使汉字的起源及发展演变生动形象的展现在学生的面前。例如，我们可以就一个汉字展开来讲，通过一些生动有趣的小故事、小游戏、小视频使学生产生学习新汉字的兴趣，使得部首识字教学更加贴近学生的生活实际，把学到的理论应用于实践中，有利于达到举一反三的效果。那么将来学生会更加得心应手地进行识字学习，也会喜欢学习汉字，有愿望去读、写，渐渐地学生的语文综合素养便会提高。
识字教学的重要性及意义范文2
小学一、二年级总共要求认识1800个常用字并采用认写分开的形式编排，目的是让学生提早阅读。识字量大了，课文篇幅长了，在识字教学方面的时间多了，其它语文教学任务就无法完成。在识字教学过程中，要引导学生切实掌握好规定的教学内容，做到会读会写，并能在生活中初步使用。如果时间少了，又无法完成教学目标。
如何更好地进行识字教学，调动学生的识字兴趣，提高学生的识字效率？下面结合多年的教学经验谈谈自己的做法。
一、音形义是打开识字教学的金钥匙
一般来说，在识字教学的最初阶段，学生识字的主要障碍是字形。因为绝大多数生字是常用的实词，学生对部分字词的音、义是熟悉的，但独立分析字形的能力还比较低，因此，在这种情况下，识字教学应以字形识字为主。在学了一段时间后，儿童掌握字音、字形的能力提高了，但由于虚词和含义较深的字词不断增多，字义理解逐渐成为学生识字的主要障碍。这里涉及一个教学材料的弹性、针对性、持续性和整合性的问题，教学材料和教学方式的取舍，都是紧紧围绕字的音形义进行的。
教学中，教师要抓住汉字的音、形、义之间的联系，教给学生识字的方法及规律，使学生具备分析字形、自主识字的能力。仔细研究低年级教材中的识字部分不难发现，教材本身更尊重学生的识字规律，更贴近学生的生活，这为引导学生“多识字，快识字，识好字”创造了条件。
二、革新识字教学方法，让学生轻松愉快地识字
布鲁纳说过：“学习的最大兴趣，是对学习材料的兴趣。”通过实践发现，设计灵活多样的教学形式，能吸引学生的注意力，让学生在轻松有趣的玩耍氛围中记住汉字。
1.游戏识字。如“钓鱼”，在第三册识字的教学中，实验教师在黑板上画了很多带生字的小鱼，然后把学生分成小组，要求学生读准字音并组词，看哪个小组钓的鱼最多。
2.谜语识字。即把一些生字编成字谜，让学生在猜字谜的过程中识记生字。例如：分开是三个，合起来无数（众）。
3.说儿歌识字。例如：乱——七嘴八舌发言，学习环境就会乱；扎——俯身用手往下打，固定帐篷为驻扎。
4.形体动作识字。即让学生利用自己的形体动作记忆字形。例如：把手放在眼睛上——看；双臂伸直，双腿并拢——十。
5.图像识字。如教学“采”字，出示鲜艳的画面，一棵树上有一些果子，一只手灵活地采摘着树上的果子。
三、引导学生发现汉字规律，激发其探究创新意识
汉字数量多，笔画繁，结构复杂，难认、难记、难写，如一个个死学，费时低效，枯燥无趣，但依规律而学，就能举一反三、触类旁通。如认识一组“品”字构字法组成的生字：“品”、“晶”、“森”、“众”“鑫”“淼”。以“品”为例，教师可以提问：“品是由什么字组成的呀？”答曰：“口。”接着设计体态语，喝茶并喝三口，然后问学生：“刚才老师喝了几口茶？”并告诉学生：“中国字有个特点，就是一个单字重复几次组成一个字，每重复一次意思就加强一次。汉语里，‘三’表示多，所以‘品’由三个‘口’组成，就表示喝了很多口茶的意思。”凡由三个相同的单字叠加而成的字，就是品字形结构的字。品字形结构的同体会意字规律是一字重复三次，每重复一次意思就加强一次。以此类推，学生就不难掌握其他几个要学的字了。
要掌握方法，自主认字，创新识记。识字教学与其他教学一样肩负着开启学生心扉、发展学生智力、促进学生主体发展的重任。教学中应充分发挥学生的想象力、创造力，挖掘学生大脑中蕴藏着的巨大潜能，让学生自己想出认字的办法，如编故事、编谜语等。
识字教学的重要性及意义范文3
论文关键词：汉字；文化内涵；汉字教学
一、汉字文化意识缺失的现象及原因
1．汉字教学目标单一、教学过程单调。长期以来，人们仅仅把汉字作为读写的工具，而忽视了汉字中所蕴涵的文化意识。中国传统的语文教育就是识字教育，背诵识记为古代蒙学识字的主要方法。今天的汉字教学注重字形的识记，尤其是机械式的识记方法也是从传统汉字教学中继承下来的。我们一直把汉字的教学目的确定为让学生更快更好地掌握汉字。这样的汉字教学目的，致使汉字教学长期以来处于教学目标比较单一、教学过程单调的状态。长期反复紧张的记忆状态，使学生产生记忆疲劳，失去了学习汉字的兴趣。尽管现在的汉字教学在识记汉字时往往利用游戏、儿歌等有较强趣味性的形式，但其实质仍然是对字形的机械识记。
2．汉字教学关注眼前利益，忽视学生长远发展。识字数量和速度的过分追求，使教师在教学时把注意力放在了汉字的读音、字形和意义的识记上，而很少有深层的意义理解。这种做法，在学生刚学习汉字时能收到一定的效果，但是随着识字量的增加，容易导致音近字和义近字的混淆。尤其值得注意的是，这种做法忽视了汉字本身所蕴含的文化意蕴，使汉字教学课成了纯粹的训练课，使学生的精神世界得不到应有的滋养，也将语文教学的人文性丢到了一边，不利于学生的长远发展。
3．对汉字教学的评价刻板单一。教学评价在整个教学系统中占有重要的地位，教学系统的良性发展需要一个合理的教学评价。传统的汉字教学评价标准为“四会”，只要学生会读、会写、会认、会用就是掌握了汉字，至于汉字本身所蕴涵的文化意蕴以及在不同情境的运用等都不是学生汉字掌握情况的评价标准。而对一种汉字教学方法优劣的评价，也仅仅是这种教学方法在一定时间里让学生掌握汉字的数量是多少，速度如何。教学过程中，教师对学生汉字学习情况的检查，也简单地采用默写形式、听写形式，只要学生能顺利地默写或者听写出来，就说明学生已经掌握了汉字。考试中汉字的检验也往往是看拼音写汉字的形式，注重对学生汉字音形义的测验。这种检验方法只能看出学生对汉字读音、字形的掌握，而对汉字的意义，即使有相关的测验，也仅仅局限于汉字的表面意义。
4．机械、落后的汉字教学法。在目前的汉字教学中，传统识字教学法还随处可见。教师不能依据汉字蕴涵的文化知识进行教学，多数小学老师在教授生字时淡形义、讲形不顾义，重笔画结构分析、轻形义重读音，违背了汉字的构字规律，使得错辨字形、误识字义所导致的认读和书写错误屡见不鲜，在遇到同音字时往往会因混淆而胡乱组词造句，造成别字、白字的出现，同音错别字、形近错别字层出不穷。虽然有些教师在讲解汉字时，试图通过做游戏、编儿歌的形式让学生轻松地掌握汉字，但是无论是做游戏还是编儿歌，在本质上都是一种机械识记的方法，变的只是具体形式，而本质内容却没有改变。
5．语文教师缺少一定的汉字文化品位。一个合格的语文教师，不但要具有灵活多变的讲课技巧，还需要有丰富的文化底蕴。汉字教学就需要教师具有丰富的文化意识和扎实的汉字文化知识。但是在现实里，很多教师缺乏汉字文化意识，因此在教学过程中无法纠正学生对汉字的误解。比如“思”字，现在看是由“田”和“心”组成，好像说“心田”是进行思想的，有人由此断定中国人早先不知思维的器官是大脑。这是因为他没看“思”的最早字形。“思”的最早字形下面是“心”，上面是“囟”，“囟”是象形字，像头盖骨的汇合处。由此可知，“思”不是指“心田”，而是指头和心的相通。如果教师不具备相关的汉字文化知识，不知道“思”字的真正内涵，是无法纠正学生的错误理解的。
二、汉字文化意识缺失现象解决对策
1．制订多方位的汉字教学评价体系。汉字教学评价体系的单一使得汉字教学距离汉字文化蕴涵越来越远，制订多方位的汉字教学评价体系迫在眉睫。变关注教学的眼前利益为关注学生的长远发展，将学生对汉字文化意蕴的理解纳入汉字教学的评价中，在对学生汉字掌握情况进行检验时，不仅测试学生掌握汉字的数量和速度，还适当地安排对汉字文化内涵的测验，加强汉字人文性的教学，使学生在语文素养方面有一个长远的发展。
2．汉字教学中嵌入文化故事，提高学生对汉字文化作用的认识。析形解义、因义记形，建立音形义的牢固联系。在汉字教学中，可以适当引入一些与所学汉字有关的文化故事，让学生深刻体会中国文化的深邃与广博。比如讲解“天”字时，教师可以给学生讲开天辟地的神话传说，使学生懂得“天”是对自然现象的归纳，日月、星辰、风雨及雷电都归“天”。这样，不仅可以提高学生学习汉字的积极性和趣味性，还可以加深学生对汉字的理解与记忆，达到事半功倍的效果。在学生津津有昧地昕故事的过程中，不但认识了事物，观察了字形，更了解了字义。
识字教学的重要性及意义范文4
关键词:汉字 性质 特点 识字教学
中图分类号:H12 文献标识码:A 文章编号:1672-8882(2011)01-085-03
对汉字属性的认识是文字学的基础理论,深刻认识汉字的性质和特点,有助于我们在识字教学中正确处理好“语”和“文”的关系,把握好汉字教学的一般原则和基本方法,提高识字教学的效率。
一、任何事物的性质和特点都是在与其他事物的关系中不断显现出来的,汉字的性质和特点首先表现在汉字与汉语的关系上,汉字与世界上所有的文字一样,都是语言的书写符号系统,是最重要的辅助交际工具。从这个意义上说,汉字无疑是汉语的辅助工具,正是有了汉字,汉语才超越口语而进入了书面语的崭新阶段。关于这一点,我们的古人很早就有了极为深刻的认识,许慎给“六书”之一“假借”下的定义是:本无其字,依声托事。这实际上已经间接说明了文字和语言的关系。唐代著名经学家孔颖达《尚书・序》正义云:“言者意之声,书者言之记。……书者,舒也。写其言如其意,情得舒展也。”［1］孔氏不仅正确揭示了思想、语言和文字三者的关系,而且试图用声训探寻命名之语源。清代学者陈澧《东塾读书记・卷十一》说:“声不能传于异地,留于异时,于是乎书之为文字。文字者,所以为意与声之迹也。”［2］更进一步揭示了文字作为语言的符号的三个基本要素。
就文字和语言的关系来看,语言是第一性的,文字是第二性的。但对文字工具性和从属性的片面强调必然会导致认识上的偏差,这一点很象讨论内容和形式的关系,是内容重要呢,还是形式重要？恐怕没有人能回答。因为既没有无形式的内容,也没有无内容的形式。换言之,文字是记录语言的书写符号,在很大程度上是为语言服务的,但文字从来都不是机械地、被动地记录语言的,它往往以自己独特的方式影响着语言（尤其是书面语）的演变和发展,甚至成为语言内部不可缺少的一个重要组成部分。这一点对于汉语汉字尤为突出。试问,离开了汉字,我们如何来讨论几千年来的汉语史？连王力、赵元任这些语言大师在讨论汉语时也往往会不由自主地陷入矛盾和困惑,王力先生在《汉语史稿》中称:“古人把文字和语言混为一谈。因此,他们就把语音的变迁误认为字音的变迁,把语义的变迁误认为字义的变迁。文字本身不是语言。”但他同时又说:“文字是语言的代表。”［3］赵元任先生在《谈谈汉语这个符号系统》一文中讨论了汉语作为良好的符号系统所具备的各个因素,诸如“简单和优美”、“通讯性能”、“便于产生、传递和复制”、“大小适当”等等,其所举例证没有一个不涉及到汉字这个符号。［4］可见,想把汉字从汉语里完全剥离开来并不容易。事实上,我们在探讨语言问题时,一方面要认识到文字和语言的根本区别,同时也要认识到文字和语言的错综复杂关系。离开了汉字这个桥梁,恐怕整个中国古代训诂学的历史就不复存在了。当前学术界提出的汉语“字本位”观点似乎也有这方面的考虑。
在语文教学实践中,教育工作者正确理解和处理“语”和“文”的关系显得尤为重要。无论儿童,还是成人,无论母语习得,还是二语习得,语言习得过程内部技能都是成系统的。语言技能包括听、说、读、写。［5］其中听说系统表现为“语”的能力,读写系统表现为“文”的能力,这两个系统构成了一个人的全部语言能力。识字是获得读写能力的前提和基础,在基础语文教育尤其是小学低年级语文教学中,应把识字教学放在首要位置,集中解决好识字的瓶颈,为后续的阅读打下基础;同时,也要坚持在生活中识字、在语境中识字,使识字能力迅速转化为阅读能力和学习能力。
这种认识直接催生了建国初期我国识字教学改革的两个方向:分散识字法和集中识字法。“分散识字法”也叫“随文识字法”,1958年由小学特级教师斯霞主持。其特点是“字不离词,词不离句,句不离文”其优点是:字的形音义紧密结合,读说写紧密结合,可以提高识字的数量和质量,使学生切实掌握语言文字这个基础工具。同年,辽宁省黑山县北关实验学校教师贾桂芝、李铎开展了“集中识字法”的识字教学改革实验。其特点是:把汉字集中起来学习,先识字后读书。学一批字,读一组课文巩固识字;再学一批字,再读一些课文,即集中教,分散练。其基本策略是:识字、阅读分步走,提高汉字教学的效率。实验获得了成功,学生两年内识字达到2500个左右。［6］这两种识字教学方法虽各有侧重,但其基本思路和最终目标实际上是一致的。中国古代的蒙童识字教育一方面把字相对集中,便于突出识字的重点和难点,同时其韵语组成的意义话语又为阅读能力的获得提供了语言环境和语言训练实践。我国在总结识字教学改革经验的基础上,进一步重视了汉语、汉字的性质和特点,1963年制订的《小学语文教学大纲》重申了小学语文教学低年级以识字教学为重点,总识字量定为3500个左右的常用字,一、二年级要教学生半数左右,三年级以后识字量逐渐减少,重点放在读写方面。1978年2月颁布的《全日制十年制学校小学语文教学大纲》在识字教学方面明确规定:“识字是阅读和写作的基础。……要根据学生认识事物的规律、学习语文的规律和汉字本身的规律,教给学生识字方法,培养识字能力。在教学中要把汉字的音形义紧密地结合起来,着重指导学生认清字形。学过的汉字要力求在阅读和写作练习中经常出现,反复运用,使学用结合起来。”［7］应该说,这种认识正确揭示了汉字和汉语的独特关系,是汉语识字教学应该遵循的基本原则。
二、汉字的性质和特点更进一步表现在其与西方文字的比较中,从汉字记录汉语的方式和途径上看,汉字有其鲜明独特的性质和特点,引起的争论也很多。汉字是现存唯一典型的自源性文字,自源性文字与原始绘画和原始契刻一脉相承,成为古老文化的重要载体,蕴涵着远古先民的生活状态和思维方式。因为没有比较,再加上先天的自我中心的习惯性思维模式,中国古人几乎没有对汉字记录汉语的方式和途径进行过深入思考（许慎的“六书”理论似乎有这种思想火花的萌芽,但其根本目的乃是为了说明汉字产生、孳乳之规律,缺乏自觉意识）,随着西学东渐,一些学者开始讨论汉字区别于其他文字的根本特性。1931年,徐银来在《夜光》第一卷第2期上发表《中国文字的特性》一文,拉开了汉字性质讨论的序幕。此后越来越多的学者展开了激烈的论争,至今仍未完全平息。归纳起来,大致有以下几种观点:
1、义音文字说:以周有光、裘锡圭为代表。1988年裘锡圭先生在《文字学概要》一书中说:“文字是语言的符号。作为语言的符号的文字,跟文字本身所使用的符号是不同层次上的东西。……一种文字的性质就是由这种文字所使用的符号的性质决定的。……汉字基本上是使用了意符和音符的一种文字体系。……可以称为意符音符文字,或者像有些文字学者那样把它简称为意音文字。”［8］
2、象形文字说:以姜亮夫、吴玉章、云中为代表。1943年,云中在《中国文字与中国文字学》一文中将汉字和西方文字进行了比较,并总结说:“中国文字无论如何衍形,不能脱离象形形式,此为中国文字之特殊性,与中国语言有密切之关系。”［9］
3、语素文字说:以瑞士语言学家索绪尔及国内学者赵元任、吕叔湘、熙、徐通铿、钱乃荣等先生为代表。钱乃荣先生在其主编的《现代汉语》中谈到汉字的性质时说:“任何话语既是该语言音位的一个配列,同时也是该语言语素的一个配列。文字是记录语言的书写符号系统,与语言的音位配列相联系的文字系统是音位文字,与语言的语素配列相联系的文字系统是语素文字。汉字是语素文字。”［10］
4、表音文字说:1980年姚孝遂在《古汉字的形体结构及其发展阶段》一文中提出:“就甲骨文字的整个体系来说,就它的发展阶段来说,就它的根本功能和作用来说,它的每一个符号都有固定的读音,完全是属于表音文字的体系,已经发展到表音文字阶段。其根本功能不是通过这些符号象形本身来表达概念的,把它说成表意文字是错误的。”［11］这种认识试图说明原始绘画和原始契刻向文字发展过程中的本质飞跃在于读音的出现,目的是让我们回到想象中文字和语言产生紧密联系的最初那一刹那,苦心可嘉,但显然混淆了文字作为语言的符号和语言作为概念的符号的界限,按照这样的理论,那么世界上记录音义结合的语言的任何一种文字有哪一个不是表音的呢？即使在文字的初创阶段,也不能确定文字先与语言中的声音结合,然后再表达意义。实际情况是音义结合的语言先于文字产生,从发生学的角度讲,文字记录的是语言中音和义的结合体。当然,就汉字本身来说,形声字声符表音的情况仍值得重视和研究。
5、音节文字说:张志公认为汉字的性质是音节文字。他说:“汉字是音节文字而不是音素文字,与汉语的非形态性相适应。”［12］
6、形音文字说:刘又辛在《汉语汉字答问》一书中说:“文字大体上可分为两个体系,一种是拼音文字;一种是以汉字为代表的形音文字。……从符号和信息（词语、句子）的关系看,拼音文字和词语的关系只有语音一个方面的联系;汉字则除了表音以外,还有表形方面的联系。”［13］
7、表意文字说:以王宁为代表。王宁先生在《汉字汉语基础》一书中说:“汉字是表意文字,早期的汉字是因义而构形的,也就是说,汉字依据它所记录的汉语语素的意义来构形,所以词义和据词而造的字形在汉字里是统一的。”［14］在后来出版的《汉字构形学讲座》一书中,她详细探讨了汉字性质要依据的三个原则:文字的性质首先取决于这种文字的形体与语言如何联系;其次要看这种文字历史发展的全过程,看从古至今性质是否发生了根本变化;第三要看整体系统,而不应拘泥于一字一符或某一类字符。按照上述三个原则,通过对汉字多角度的考察,王宁先生得出结论:汉字是表意文字,表意性是汉字的本质特点。
上述关于汉字性质的讨论很难说孰是孰非,它们都从不同的侧面或角度揭示了汉字的部分属性和特点。在识字教学中,不同的汉字性质观有其相应的应用领域,都能对汉语识字教学尤其是教学方法产生积极影响。
例如“象形文字”观虽然主要针对古代汉字而言的,但现代汉字毕竟是从古代汉字发展而来的,现代汉字尤其是一部分表示实物的独体字字形还保留了古代象形的影子,如“日”、“月”、“水”、“火”、“山”、“”、“页”等字。对于这一部分汉字我们可以采用古文字溯源法、图画法来进行教学,不仅生动、形象,富于趣味,而且有助于学生对文字及词义的深入理解。据了解,现行小学生新课标教材一年级上册语文教科书中,编撰者就引入了一些古文字知识,在一些基本字的旁边示以对应的小篆,帮助学生加深认识,得到了师生的肯定和好评。［15］
再如“表意文字”观重视汉字形义的联系,看到了汉字以形表义的基本特点,运用于识字教学中便产生了“字理识字法”。“字理识字法”是由湖南省岳阳市教科所贾国均老师于1991年首先发起,其基本思想就是依据汉字的组构规律,从了解汉字字形与字义的关系着手,把识字建立在对汉字的理性认识的基础上,使学生据形系联,以形索义,探求汉字的字本义,并加深对词义系统的认识和理解。比如:学习“武”字之前,先学“止”和“戈”这两个象形字,通过古文字字形知道“止”表示脚,有行走义,“戈”为古代的一种兵器,一个人手持兵器在行走、巡逻,故“武”字之本义为威武、英武,全副武装的兵士随时可以投入战斗,故词义上可引申为战争（动武）、武力等义。同时,通过字形演变规律,可告诉学生“戈”字中的一撇位移到左上角变成一横,这样学生绝不会在写“武”字时误加一撇了。
我们注意到,现在中小学语文教材包括大学语文教材已经有意识地增加了关于汉语汉字性质特点的知识内容,如蔡翔、任丽青主编的《大学生语文课本》在第二单元收入了吕叔湘《汉语文的特点和当前的语文问题》、王宗炎《汉字使用者看汉字》、郁乃尧《21世纪是汉字发挥威力的时代》（节选）、边陇阳《由沙尘暴说到“尘”字的演变》等文章。［16］但我们更希望所有的汉字教学工作者不仅能深入认识和理解汉字的性质与特点,而且能将这种认识和理解春风化雨般地融会到每一个教学环节,真正发挥文字学对汉字教学的指导作用。这正如冯丽萍先生在《汉字认知规律研究综述》中所说:“初步了解汉字的性质与规律,形成正确的汉字观念,可以转化为汉字认知能力。因为正是这种汉字意识作为一种预存的知识自上而下地影响汉字识别的心理过程。”［17］
参考文献:
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识字教学的重要性及意义范文5
学生写错别字的类型及原因
学生写错别字有多种类型，见下表。
学生写错别字的原因错综复杂，从主观方面来看：一是与儿童的认知心理特点有关。心理学认为：“儿童时期的知觉带有笼统的、泛化的特点，知觉具有表面性和片面性的缺点，常把近似的对象混淆在一起。”因此，学生在识字和写字时，常常对相似、相近的字产生感知失真，以致张冠李戴，移花接木，如“末、未”“已、己”“处、外”等。可以说，写错别字是小学生一种合乎认知规律的正常现象。二是学生思想上不重视，认为写几个错别字无关紧要，再加上自控能力差，意志薄弱，书写时重结果轻过程所造成。
从客观方面分析：一是教师在字词教学中不够重视。有的老师认为错别字是小问题，对学生作业中的错别字，熟视无睹，或者一圈了之，没有布置学生订正，更没有检查。特别是中高年级的语文老师，重视学生的阅读、作文，却忽略了字词教学。其实，老师帮助学生纠正一个错别字，对于学生语文水平的提高没有什么效果，但纠正的次数多了，错别字就慢慢消失了，学生运用语言文字的能力也就提高了。二是教师对《课程标准》和教材理解模糊不清。熊开明老师在《小学语文新课程教学法》中指出：“‘会认’的字，就抓认字、读字、记字，对‘会写’的字就抓写字，至于‘掌握汉字基本意义的情况，以及在具体语言环境中运用汉字的能力’的要求，则没有引起足够的重视，甚至有些落空……这是产生同义或近义别字的主要原因。”三是网络媒体的不良影响。目前错别字出现最多最普遍的应该是广告和网络媒体了。许多广告，甚至故意改词来吸引眼球，如“饮以为荣”“食全食美”等。而网上的一些文章，错别字出现的频率更高。四是学生课外阅读量贫乏。学生进行阅读是对所学字词的重新确认和巩固，经常阅读能使所学字词得以强化，从而减少错别字的发生。而现阶段有些学生留恋电视、网络等快餐文化，文字阅读量极少，所学字词得不到及时巩固，致使所用字词时常出错。
纠正写错别字的方法
培养学生良好的学习习惯 教师首先要重视培养学生良好的学习习惯：辨认字形时精神集中，细心观察，认真听讲；写字时姿势正确，“静心习字”，力争写一字，对一字；规范书写，自觉检查并及时纠正。
强化干扰，先入为主 俗话说，先入为主。强化了的信息能在学生头脑中留下了深刻的印象。如果首次感知不准确，造成的不良后果在短期内则难以清除。因此，在教学新字时，要最大限度地调动学生的积极性，促使学生眼到、口到、手到，心也到。如在教“稻”字时，因学生首次接触“臼”这个极易和“白”相混的部分，教师便要着力引导学生区分“臼”和“白”的字形及笔顺相异之处，易错、易混的部位或笔画可以用彩笔标出，以强化感知。
利用规律，教给学生识字、记字的方法 音、形、义三位一体是汉字的独特之处，教材在编排中有意识地渗透了汉字的造字规律。在教学生字时，教师要充分利用这一规律教给学生识记汉字的方法。比如形声字，在现代汉字系统中占据主要地位。教学时，可引导学生将形声字归类，认识形声构字规律。如教学“糊、瑚、湖、蝴、葫、猢、煳、鹕”一组字，其共同点是都有表音的声旁“胡”，加上不同表意的形旁就构成了这些字，便于学生识记。对形近字也同样可以进行归类，方法是抓住一组字中字形相同的部分，突出其不同点来记住生字。如“辩”是能言善语，“辫”是用发丝做的。
辨清字义 学生记不准字形，往往是因为对字义理解含糊不清。有些容易混淆的字，应指导学生从基本意义上加以辨清。如“日暮”的“暮”错为“墓”的，要指出：“暮”指太阳落山的时候，与太阳（日）有关；“墓”指埋死人的地方，与“土”有关。也有的错字易出现在成语里，如“走投无路”的“投”错写成“头”，便可指出：前者当“投奔”解释，成语意思为无路可走，已到绝境；若写成“头”，成语就解释不通了。教师讲清字词的意义，学生用起来就不会弄错。
此外，养成阅读习惯、勤查字典、坚持练字训练，也是减少学生错别字发生的好办法。错别字问题，不仅是学生自身心理、行为、习惯、性格等各种素质综合作用的结果，而且与教师的教学观念、教学态度及教学方式方法密切相P，与社会环境影响密切相联。因此，根治错别字，不能只就错纠错，教师一定要严格要求学生，正习惯，养性情，发挥学生的主动性，让他们成为纠错的主人，最大限度地消灭错别字。
参考文献
识字教学的重要性及意义范文6
【关键词】识字教学 以人为本 实效
小学识字教学作为小学初低年段最为重要的学习内容之一，一直在回报与付出的期望之间折磨着教育工作者的神经。如何多、快、好、省地提升识字教学的质量，使教学效果最大化，这已成为小学识字教学方法研究的重大课题，也成为信息横生时代人类应对认识局限、突破认知不足的新命题。
一、小学识字教学的意义与地位
1.小学识字教学的基础性
从学生学习、认知的角度而言，识字教学是语文教学的基础，也是其它学科教学的基础。这个“基础”，主要包括了以下两个方面：
第一，它是阅读教学的基础。现行《小学语文教学大纲》规定“在识字教学中，要求学生能够读准字音，认清字形，了解字义；学过的词要能正确地读，懂得意思。”这说明它是语文阅读教学的基础；大凡读书就得会识字，这说明它也是其它学科教学的基础。所以，我国小学语文教学历来就重视识字教学，要求儿童识得二千个字左右，为读书打下基础。对此，著名教育家张志公先生在《传统语文教育初探》一文中说：“前人在识字教学中第一步是用较短的时间教儿童集中地认识两千来字，然后才逐步教他们读书。”并且还强调，学好语文，必须要过“三道关口”：字关、句关、篇章关。首先强调的就是要过“字关”，目的是为在阅读中过好句关、篇章关打基础。不识字，就不能读书！这是人们公认的道理。
第二，它是写作教学的基础。现行《小学语文教学大纲》规定：“在识字教学中，要求学生掌握汉字的基本笔画、笔顺规则、偏旁部首和间架结构；学过的词要能正确地写，大部分会用。”由此可见，语文教学的一个重要任务就是写字和写作教学。而学生写作，起码的前提就是要求学生会写字；不会写字，也谈不上写作。这表明识字教学是写作教学的基础。所以，现行《小学语文教学大纲》非常重视写字教学，在规定了小学分阶段识字教学总目标之后，在各年级教学目标中还详细规定了写字教学的要求。对低年级的要求是：认识常用汉字600-1800个，其中800—1000字会写；对中年级的要求是：认识常用汉字2500个左右，其中2000个左右会写，能理解在具体语言环境中的意思；对高年级的要求是：认识常用汉字3000个左右，其中2500个左右会写，并能在阅读和习作中正确地理解和运用。这里，“能理解在具体语言环境中的意思”、“能在阅读和习作中正确地理解和运用”，也是为写作教学打下基础。
2.小学识字教学的发展性
汉字承载着数千年来的华夏文明，是中华民族智慧的结晶和无价的瑰宝。大而言之，识字教学是民族文化延续和民族文化符号发展的方式与需要，是民族文化素质发展的重要标志（关于这一意义，郝家杰、戴汝潜曾经撰文说：“民族文化素质问题说到底是识字水平问题，我国在本世纪末要基本实现普及义务教育的奋斗目标，说到底首先是解决识字问题”。）；小而言之，识字教学是儿童个体或群体突破成长与认知局限从而步入自由认知王国的必由之路，
是教学的初级阶段和起步阶段，对于儿童持续的智力发展与思维完善具有助跑作用。
二、识字教学方法应坚持以人为本
识字教学究竟是为谁服务？学生。明确了这一点，教学工作就不至于变成无的之矢，也更有利于施教时遵循学生身心发展与认知发展的基本规律，掌握正确的方法有效地开展引导。以作者本人多年的一线教学实践经验与心得来看，识字教学必须坚持以人（学生）为本的核心规律，否则难以达成识字教学的总体预期目标。
1.识字教学应摆正学习的主体
在以教师为中心的传统教学结构中，教师是整个教学过程的主宰，是施教者，学生处于被动接受教师所灌输知识的地位。(有人把一节课上大部分时间教师一个人讲，教师讲得一切都是正确的这种课堂教学，称为2/3现象，或者称为教师的“话语霸权”、“一言堂”等。)这种教学结构严重地抑制了学生的个性发展，束缚了学生创新思维和实践能力的培养。专家认为，就是成功的课堂教学，积极参与的学生至多只占20-30%。
创新式识字教学以“生本教育体系”为指导思想，以改革旧的传统教学结构，建构“以学生为主体，以教师为主导”的新型教学结构为目标。郭思乐教授在阐述他的“生本教育体系”时强调，“在现有的教育中，儿童获得意义的过程被拉得十分漫长，教学沿着一个一个局部线性地发展，儿童的学习在大多数情况下是非自觉的。这时，儿童不可能产生真正的学习积极性。事实上，儿童的学习积极性的最丰富的来源，是对于所学材料意义的感悟。他的学习思维的发展过程是‘胚胎式’的。也就是说，所学内容在儿童头脑中形成了‘意义单体’：有相对完整的意义的感悟。传统的离开意义单体的教学，始终使儿童处于被动地位，只调动了儿童的部分精力。”创新式识字教学在进行试验过程中，坚持以一切为了学生发展的教育思想，教学活动都围绕着学生的自主探究学习、讨论协作学习而展开，教学的终极目标是要求学习者自主完成对知识的意义建构，在体验中使自身思想、情操受到陶冶，并逐步具备主动获取知识的能力以及与他人团结共事、合作互补的能力。这一切，均要求将学生视作主人、中心，甚或上帝。
2.识字教学应注意差异化
差异化是小学识字教学难以回避的、也是客观存在的最大的区别。这个差异主要表现在几个方面：一是学生主体的差异化，包括年龄、心理、个性、认知、情感等的个体差异与区别；二是学习内容表现出的层次性、难易程度等；三是教师教育手段和教学方法的个性化；四是信息承载媒体或者表现方式的差异。
承认这些差异的真实存在，对于教师的因材施教和学生的顺势而为具有事半功倍的效果。以小学低年级拼音教学为例，教学目标为学会汉语拼音；能读准声母、韵母、声调和整体认读音节；能准确书写声母、韵母和音节；认识大写字母，熟记《汉语拼音字母表》。汉语拼音的功能定位在“借助汉语拼音认读汉字”，突出了汉语拼音工具性的运用功能，这种相对较低的要求是基于低年段学生的群体认知的特点而采取的教学策略。此阶段的识字教学主要在于：让学生喜欢学习汉字，有主动识字的愿望；能借助汉语拼音认读汉字，能用音序和部首检字法查字典，表演学习独立识字。而以小学高年级为例，此阶段要求学生要有较强的独立识字能力。差异化仅此可见一斑。识字教学忽视这种差异化的存在，其一刀切的结果可想而知会有多么糟糕！
3.识字教学应尊重学生的认知规律
人类认知规律的由浅入深、由形象到抽象、由易到难、由已知到未知、由低级到高级的基本规律决定了识字教学在操作实践中不可逾越这些“铁律”。识字教学中时时处处遵循这些规律，是教学方法效果彰显的不二法门。
4.识字教学应注重培养学生的兴趣
心理学原理告诉我们：学习动力系统的目标在于调动学生的积极性，使学生在学习过程中处于高度自觉的能动状态，在这一学习动力系统中，兴趣具有特殊的意义和作用。因为兴趣，可以激发出极大的热情，从而使学生产生高昂的求知欲。
小学阶段要完成3000左右的识字量，教学中必须抛开传统的单调枯燥的识字方法，大胆展开想象，努力挖掘生字中内含的“趣”，引导学生在饱含趣味中掌握灵活多样的识字方法，并逐步学会独立识字。
猜谜语是学生较喜欢的一种活动，它不仅能满足学生的好奇心，还能活跃气氛，训练学生的思维。我在一次引导小学高年级学生学习课外读物时，出现了“汨罗江”，其中“汨”字是生字，我就用猜谜语的方式激活大家的学习热情——“似泪非泪，东边日出西边雨”。学生搜肠刮肚，答案层出不穷，但最让人终生难以忘记的不仅是最后的那个唯一答案，或者是认识了一个“汨”字而已，还蕴含着有趣的地理知识。
5.识字教学应兼顾审美教育与情感激发
汉字是世界上历史最悠久的文字之一，它是我们运用书面语言交流思想的工具。认好字、写好字，是儿童阅读写作的重要基础。汉字作为世界上审美文字家族中的一员，其形、音、意之美，积聚着我国古今智慧的精华。要让学生体会到中国文字之美，在课堂教学中就要根据汉字的造字原理、利用汉字的结构、凭借课文的情境，来创设学生易学、易懂、易掌握汉字
的情境。这样可使抽象的汉字符号形象化，又可让学生领略中国文字的古代美与现代美。
三、实效是检验识字教学方法的最终真理
无论怎样的教学方法或者模式，都只是形式，而形式是为内容服务的。“识字教学方法”在实践中应用是否得体，以人（学生）为本是基本要求，最终的检验标准是实效。识字教学方法不能最大程度地解放人、塑造人和发展人，无助于学习者高效成长，算不上成功的教学手段，更不能称其为真正意义上的方法。
笔者结合本人及同行的教学体验，总结归纳出以下几个衡量识字教学实效的标准：
1.质、量标准
单位时间内记得牢，识得多，是评价识字教学的最直观也最简单的标准。
2.成本标准
学生的最终收获与取得该收获所消耗的人、财、物、时间等资源的比值逾大，愈符合成本节约性原则，愈能说明教学的效果；反之，则说明教学成本过高，有违投入初期的高回报愿望。
3.迁移性
好的识字教学方法还应具备迁移性原则。迁移性主要指触类旁通、举一反三的能力。在教师的引导下，学生在掌握了基本的识字方法的前提下，能够融会贯通，通过比较、拆分、组合、会意、形声、组词造句等方式，从已知向未知进发。好的识字教学方法一定不只是局限于“认识工具”——识字，更在于“使用工具”——学会识字。
四、克服识字教学中存在的几种误区
回顾过去,不难发现传统的识字教学一直存在低效率、重负担、低质量的问题，主要表现在：教学中重记忆轻理解，重抽象轻形象，重分析轻直觉，重理性轻情感。教生字的主要手段靠机械重复，大量抄写，识字成了儿童的沉重包袱，毫无乐趣可言。
1.识字过程单一化
受汉字是“音、形、义”统一体的影响，教师们在教每一个汉字时，都从字的音、形、义三个方面引导学生逐一分析、理解。如教学“淋”字先指导反复念这个“淋”字的读音，接着分析字形：什么结构？每一部分都是什么？能组几个词？最后再把意思抄写下来。字字如此，耗时低效。
2.识字数量平均化
许多时候在课堂上当教师出示本课生字时，有的孩子会不以为然，因为他们认识了其中的某些字，所以对他们来说再学就没兴趣了。可我们的教师不管你会不会，教材生字表上有，我责无旁贷就得教。这样一来，会的本来就会，自然记得就快。教师一看，学得挺快，加点速度，最后导致会的不爱学了，不会的跟不上。这样学生的语文学习兴趣就随之淡化了。
3.识写两类同一化
“新课标”明确提出：要求认识的字，只要求认识，在课文里认识，放在其它语言环境中也认识，不要求抄写、默写。可是有不少教师在教学时拔高这个要求，把只认识不写的字也让学生写一行拼音，一行字，组几个词。把“认识和学会”用同一个尺度来衡量了。
4.识字方法单一化
