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特殊教育的定义范文1
一、职业能力的定义
关于职业能力学术界并未给出统计定义。但学术界普遍认可其由专业能力、社会能力、方法能力三部分构成。专业能力通常指专门知识、专业技能和专项能力等职业基础能力；方法能力通常指思维、分析、判断、决策、继续学习、独立制定计划等能力；社会能力通常指组织协调、团队协作、适应社会、口头与书面表达、社会责任、心理承受等能力。针对特殊教育院校学生而言，职业能力可以定义成：针对特殊教育专业岗位及相关岗位群的工作要求和实际任务所应具备的专业知识、专业技能和专业素质的综合。
二、高职特殊教育院校学生职业能力的构成
高职特殊教育院校学生的职业能力主要指针对特殊教育专业岗位及相关岗位群的工作要求和实际任务所应具备的专业知识、专业技能和专业素质的综合。结合高职特殊教育学生职业能力的内涵，本文认为，高职特殊教育院校学生的职业能力主要由专业能力、教学能力和关键能力构成，而这三项能力也是高职特殊教育院校学生通过三年学习以后，走上特殊教育工作岗位需要运用的最基本能力。下面将针对这三项基本能力进行分析，以从三个不同方面培养高职特殊教育院校学生的职业能力。
（一）专业能力
所谓专业能力主要指从事某一特定职业活动所需要具备的专业技能及其相关知识。通常专业能力包含有专业知识、专业技能、专业态度等内容。专业知识主要指参与具体职业活动任务所需的技术知识，是从事某一职业活动任务必须掌握的知识，其是技能获得的基础和前提，高职学生要想胜任某一职业活动，必须系统地学习、理解并掌握本职业相关的知识，这类知识即为专业知识；而专业技能主要指劳动者谋生的主要手段，是从事某一职业需要具备的操作技能；而专业态度主要涵盖学生的专业情操、专业理想、专业自我和专业性向。根据特殊教育专业职业岗位分析可知，此专业高职生的专业能力主要包括三个方面内容：一是系统地掌握特殊教育专业领域的学科相关基本理论知识；二是从事特殊教育职业活动的相关技能；三是熟悉特殊教育发展动态，态度端正，热爱特殊教育事业，对从事特殊教育有浓厚的兴趣，能够爱岗敬业等。
（二）教学能力
所谓教学能力主要指教育工作者能够应用指定教材完成教学任务的能力。教学能力由三个方面组成，分别是教学知识、教学技能和教学素养。教学知识是指教师从事教育活动所应具备的教育学、心理学等基本知识以及所教学科的理论知识；教学技能指的是教师在进行教学的过程中，所应具备的语言表达能力、组织协调能力、教学环节的设置能力、课堂教学和课后辅导能力等。教学素养是教师师德修养的重要评价指标，主要包括品德素养、职业素养。由于特殊教育教育对象自身的与众不同，结合职业教育本身所具有的属性，特殊教育高职教育阶段所涉及的教学能力主要有以下几个方面：一是具备特殊教育所需的基本知识、了解特殊学生的心理状态、掌握各学科的教学原理；二是具备与特殊儿童正常沟通的能力、有良好的口语和手语表达能力、组织协调能力；三是具备高尚道德修养、职业行为规范。
（三）关键能力
所谓关键能力最初起源于德国，后由学者引进到我国，其主要指那些与所学专业的知识技能看起来并不相关的能力，而是能够在不同场合结合环境条件的变化，做出正确判断的能力，对生活中不可预知的各种情况能够积极应变。关键能力通常是高层次人才所必备的职业能力，是劳动者谋求长远发展，获得更多升值机会所需的能力。简单来说，关键能力是一名优秀的劳动者除了专业技能外不可或缺的能力。关键能力在各个行业中普遍适用，它不会随着科学技术的日新月异而被时代淘汰。对于高职院校特殊教育专业的学生来说，关键能力是组成其职业能力不可缺少的一部分，特殊教育专业的毕业生将来能否满足岗位需求，并在自己所从事的岗位做出成绩，获得更多升职加薪的机会，关键能力的大小在很大程度上起着决定性的作用。本文通过对特殊教育专业的岗位分析，认为学习该专业高职生所需具备的关键能力是由社会能力和方法能力构成。社会能力主要包括团队协作能力、组织协调能力、社会适应能力、与人沟通的能力等，这些是从事特殊教育必不可少的行为能力；方法能力包括独立思考能力、分析辨别能力、判断取舍能力、学习能力等，这是从事特殊教育工作必须具备的教学方法。
上面讲述的三个方面能力是高职特殊教育院校学生职业能力的重要组成部分，该专业的毕业生将来的就业前景以及工作能力在很大程度上取决于这三种能力。本文为高职院校特殊教育专业的学生将来谋求更好的发展所构建的职业能力结构体系，希望对开设该专业的高职院校教学质量的提升起到积极的促进作用。
特殊教育的定义范文2
关键词：综合实践课 特殊教育 意义 价值
从一般性质上来考察综合实践课，其不但能满足学生专业技能的形成，同时，也符合历史唯物主义的认识论原理。根据历史唯物主义原理，人在实践中，不断地产生客体主体化的过程，人又通过主体客体化的活动来指导实践。关乎这一过程，将促进人本身适应社会能力的提升。由此可见，综合实践课在特殊教育中占有非常重要的地位。
所谓“特殊教育”可以理解为：使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行旨在达到一般和特殊培养目标的教育。它的目的和任务是最大限度地满足社会的要求和特殊儿童的教育需要，发展他们的潜能，使他们增长知识，获得技能，完善人格，增强社会适应能力，成为对社会有用的人才。因此，增强综合实践课在特殊教育领域的比重，就直接体现了上述概念中，关于“特别设计的课程”这一要求。
综上所述，本文以“综合实践课在特殊教育中的意义和价值分析”为题，目的就在于对特殊教育教学环节中，有关特别设计的课程、教法乃至教学组织形式进行探讨。这里指出，本文关于特殊教育所针对的学生为：智力残疾的学生。
一、特殊教育的特点
特殊教育和普通教育有许多共同的地方，普通教育的一般规律在特殊教育中也是适用的，但特殊教育也有它的特殊的一面。它不仅像普通教育那样，在德、智、体、美、劳诸方面对学生进行教育，还特别强调进行补偿缺陷和发展优势的教育。例如，教盲童学习盲文和定向行走，对聋童进行听力、语言训练，对弱智儿童进行感知觉和动作能力的教育训练等。特殊教育更重视早期教育，因为儿童年龄愈小，可塑性愈大，也可以及早保护残疾儿童的残余视力和听力，开发儿童的智力和语言能力，错过了最佳期，往往事倍功半。如对聋童没有进行早期语训，就会给今后语言的发展带来很大困难。特殊教育相对于普通教育来说，也更重视个别教育，更强调在教育中因材施教，满足不同学生的特殊需要。特殊教育要取得好的效果，必须和社会教育、家庭教育有机结合。因此，特殊教育也更强调大教育的观点，强调教育的整体性和系统性。
二、关于综合实践课的意义探讨
受到智力发展水平滞后性的影响，智障学生今后如何较好地融入社会，则成为了学生家庭、社会共同关注的问题。从微观角度来看待这个问题，表现为：可减轻学生家庭的负担；从宏观角度来看待这个问题，就表现为：在构建和谐社会的理念下，实现智障学生与普通人平等的生存权。因此，本文将从以下两个方面，探讨综合实践课的意义。
1.为学生今后融入社会奠定基础
不可否认，存在智障孩子的家庭是不幸的。家庭给予他们的关怀能满足他们的健康成长；而关乎他们未来的生活，却成为家庭所难以面对的问题。具体考察这个问题，实质上就是如何使他们今后顺利融入社会，自食其力的问题。对于这个问题的解决，则需要发挥各类特殊教育学校的职能作用。
根据上文对“特殊教育”的定义，其中有一项关键的要素就是：发展他们的潜能，使他们增长知识、获得技能、完善人格，增强社会适应能力，成为对社会有用的人才。实现该要素，就需要综合实践课来帮助。通过有关家政服务的训练，如洗衣服、客房服务、插花、面点制作等。就能在不增加学生的理解与操作负担的情况下，实现他们未来融入社会的生存能力。最终，减轻了学生家庭的负担。
2.为学生拥有平等的生存权奠定基础
关乎平等生存权则是从国家、社会的角度来看待的。这本身就体现了社会主义核心价值观的要求。随着我国市场经济体制的不断深化，商品化社会的特征逐渐清晰。人口的生存需要，除了拥有社会保障体系的支撑外，主要还是通过个体劳动所获得的工资，在市场进行商品交换来实现。因此，智障学生在综合实践课上所获得的技能，便成为他们今后自食其力的砝码，更是他们今后获得平等生存权的前提。
三、关于综合实践课的价值
根据上文的论述，已经知道了综合实践课在特殊教育领域的意义。这里，就综合实践课的价值进行一定的探讨。本文将从：（1）满足学生成长的需要和社会发展的需要；（2）优化特殊教育的教学方式；（3）密切学生与社会的联系，这三个方面着手。
1.满足学生成长的需要和社会发展的需要
设计和实施综合实践活动课程，也是我国国情的客观要求。在当今社会科学技术不断进步，社会生活方式变革不断加剧的社会背景下，必须增进特殊教育开展综合实践活动的力度。从而，培养智障学生的综合实践能力，以适应未来学习、工作的客观要求，适应每个学生终身学习的需要。
2.优化特殊教育的教学方式
长期以来，特殊教育存在着教学方式单一，不重视增强学生终身学习的能力。这种在教学方式上的局限性，极大地制约了学生学习的效果，无法满足学生形成今后职业可持续发展的需要。特殊学校通过综合实践活动，就为学生打开一个开放的时空，由学生自主地、创造性地展开学习活动。
3.密切学生与社会的联系
历史唯物主义告诉我们，人类是在不断的实践过程中来认识这个世界的。作为综合实践课的又一个功能，就是增进了学生与社会的联系。具体而言就是：（1）增进了学生融入社会的勇气；（2）缩短了学生融入社会之后的适应期；（3）强化了学生融入社会的生存能力。
目前，在特殊教育领域普遍增强了综合实践课的开设。这里，本文最后需要强调指出：综合实践课应遵循“基于工作过程”来设计；在设计中还应紧密围绕各科目的综合训练，从而形成一套完整的工作流程。
参考文献：
[1]杜高明.学习障碍儿童心理干预研究[J].教学与管理，2011，(1).
特殊教育的定义范文3
在智力测验诞生之前，没有统一的、严格的、科学的标准来区分有特殊教育需要的儿童。据记载，公元17世纪，人们对智力落后与精神疾病还未能给予科学的区分。智力上的残疾往往被当作精神上的障碍，与精神病人关在一起，接受着同样野蛮的看管和治疗。社会对弱智者和精神病患者仅仅提供了一个勉强生存的空间，对这些人不进行任何的教育。从某种程度上说智力测验推动了特殊教育的发展，表现在三个方面。
（一）智力测验扩大了特殊教育对象的范围
在世界特殊教育发展的历史上，最早出现的是盲、聋哑教育，对于智力落后与精神疾病最初还不能给予科学的区分。1905年比纳和其同事西蒙发表了《诊断异常儿童智力的新方法》，即比纳—西蒙智力量表，标志着智力测验的正式出现。这一量表提出了智力年龄的概念，人们借助于这一概念首次得到一个可用来评定儿童智力的定量标准，依据测量结果把儿童送到适合于他们教育的学校之中。20世纪20年代开始，流行智力落后分类的三分法，把智力落后儿童分为三个等级。1916年，在对比纳—西蒙智力量表重新修订和出版以后，斯坦福大学心理学教授推孟开始对天才儿童进行研究，他的研究致力于发现天才儿童应具备的生理、心理特征和个性品质，以及其将在未来的社会中成为怎样的人。继比纳—西蒙智力量表之后，很多研究者修订，研创了一系列的智力量表。这些智力量表的应用范围不断扩大。如，在美国WISC-R操作量表是使用最广泛的听觉受损儿童智力测验；比纳量表的改编本被用于盲人测验；斯坦福—比纳量表通常应用于对运动受损个案的检查等等。从某种意义上来说，智力测验的产生和应用扩大了特殊教育对象的范围。
（二）智力测验有助于特殊教育对象的甄别
智力测验最初开始于一个法国公共教育部部长在20世纪初所作的一项决定，正是这一决定产生了鉴定智力落后儿童的程序。每一个广为流传的智力测验都有自己的常模标准，根据这些常模标准，能够判断其智力水平，结合其他量表，比如社会适应行为量表等，可以鉴定出有不同特殊教育需要的儿童。同时在某些特殊儿童的鉴别中也需要进行智力测验。例如，在天才儿童的鉴别中，智商分数的高低就是一条很重要的标准。
（三）智力测验有助于特殊儿童的测评
纵观智力测验的发展可以看出，智力测验的形式由静态、回顾性的测验向动态测验发展。动态测验常用的范式是将测验与干预结合起来，通常要求被试在测验中学习，其程序是：前测—教学（训练）—后测，被试在两次测验之间的获益代表了其学习潜能。动态测验不仅评价儿童的现有水平，还着眼于儿童的发展潜能即最近发展区，寻求将潜能变为现实的干预手段。这一方面为特殊教育中的干预提供了依据，另一方面还促进了特殊教育评价体系的构建。特殊教育需要儿童也是不断成长与发展的，不能用静态的眼光看待他们。
二、智力测验对特殊教育发展的消极作用
智力测验是既有利又有弊的。尽管它促进了特殊教育对象的产生、甄别、测评，而且在某种程度上还有助于个别化教育计划的制定和实施，但它给特殊儿童贴上的标签，其消极影响是深远的。首先，标签通常关注残疾、损伤和能力上的缺陷，这导致很多人可能只根据其不能做什么，而不是他们能够做什么或可以学习什么来考虑问题。而且特殊教育标签具有持久性，一旦被贴上特殊教育标签，儿童就很难摆脱它。其次，这种标签可能会给儿童带来侮辱，导致同伴的拒绝或嘲笑，并且给儿童的自尊心带来消极的影响。再次，标签给特殊需要儿童家庭带来沉重的压力。由此导致父母的对待孩子的态度、行为方式会发生很大改变，不利于特殊需要儿童的成长和发展，对其父母也是一种伤害。最后，对那些被归入某一特征类别的儿童来说，存在一种倾向，即认为这类特征的儿童其他特征也相同，这就减少了每个儿童特殊性的探究和正确评价。而且标签很容易让其他人降低对特殊儿童的期望，以标签为基础对他们区别对待，这样可能会阻碍特殊儿童的学习速率，并导致儿童的发展水平受限制。
三、特殊教育发展促进智力测验的完善
（一）智力测验的适用年龄范围扩大
二十世纪，人们普遍认为应该为所有的孩子提供学校教育。美国州政府有能力并且为特殊教育提供了财政资助，特殊教育一直在稳步发展，而且许多城市的学校教育体制中，特殊教育已作为一个基本的组成部分。与此同时，对特殊儿童的鉴别和筛查也渐上日程。随着特殊教育的发展，研究者们发现，特殊儿童在接受合理的教育之后，在各方面的表现中是进步的，这一点是通过测验证明的。由此，特殊儿童的早发现、早干预成为人们的共识，现有的测验使用年龄范围不足以测查年龄比较小的特殊儿童。韦氏儿童智力量表的出现解决了这一难题，同时比纳-西蒙量表也在不断地改进。从某种意义上来说，特殊教育领域下特殊儿童的早发现、早干预理论促进智力测验的研究和设计，扩大了其适用的年龄范围，这无疑是一大进步。
（二）文化公平测验出现
在特殊教育的发展过程中，人们开始思考，不同文化背景和不同的人用同一种智力测验所得的智商（IQ），是否能真正说明一个人智力的高低、优劣。在现实智力测验中研究者们选取的样本是很有限制的，一般是中产阶级家庭，白色人种。这种种族、文化背景等等的差异对智力测验的结果有何种影响。这种对特殊儿童出于人道主义的思考，促使研究者进一步的探索，于是产生了各类不同形式的智力测验。例如，文化公平测验。在人类文明史上，在对特殊儿童的关注过程中，这类文化公平测验具有很重要的价值和意义。
（三）智力测验与多种测验的结合
二十世纪五十年代，特殊教育有了迅猛的发展。残疾人教育的成功使人们对残疾人的潜能，特别是智力落后者的潜能有了新的、更为乐观的看法，人们开始重新评价残疾人的教育。单纯的智力测验不能很好地反映特殊儿童，尤其是智力落后者的真实发展水平和特点。特殊教育在发展过程中对特殊儿童的鉴别过程有了新的要求，必须由特殊教育教师、家长、学校、心理专家、物理治疗师共同参与特殊需要儿童的鉴定。与此同时，美国智力落后学会对智力落后儿童的定义有了新的界定，“智力落后是指个体在当前功能上的重大限制，表现在智力功能明显低于平均水平，同时伴有与下列各项适应技能中两种或两种以上相关的局限：交往、自我照顾、居家生活、社交技能、社区利用、自我指导、健康与安全、功能性学科、休闲与工作，智力落后发生在18岁以前。”这一新定义要求在鉴别智力落后儿童时，除了智力测验外，还必须进行适应行为测量。特殊教育不断发展，特殊需要儿童也需要全面发展，发挥自己的优势，补偿自身的缺陷，要求在进行鉴别诊断时必须全方位的测查。智力测验势必要与其他多种测验相结合。
（四）对智力测验的施测者要求的提高
特殊教育的定义范文4
关键词 全纳教育 随班就读 全纳教育政策 随班就读教育政策
中图分类号：G40-03 文献标识码：A
A Comparative Observaion of Iclusive Education Policy in the India, Thailand and Study in the General Classroom Policy in China
ZHU Wei, HAN Juan
(College of Education Science, Xinjiang Normal University, Urumqi, Xinjiang 830054)
Abstract India and Thailand have great similarity to our country, so the author chooses these countries' iclusive education policy to compare with our country's general classroom policy.
Key words iclusive education; study in the general classroom; iclusive education policy; study in the general classroom policy
“全纳教育”是20世纪90年代西方新兴的教育思潮。其理念是：“加强学生的参与，减少学生的被排斥”。目前对“全纳教育”的定义，还没有达成一致的认识，我国学者黄志成教授认为：“全纳教育是这样一种持续的教育过程，即接纳所有学生，反对歧视和排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求。”①
1 印度和泰国的全纳教育政策
全纳教育思想得到了世界各国的认同后，各国纷纷出台了一系列的相关法律政策，为顺利开展全纳教育提供政策支持。笔者将印度、泰国与中国家出台的全纳性质的立法政策进行了整理、归纳如下：
1.1 印度
印度是亚洲发展中国家中较早制定全纳性法律政策的国家之一。1974年颁布了《残疾儿童整合教育计划》，简称IEDC、1986年颁布《国家教育政策》两部全纳性质的法律政策，以确保特殊儿童和普通儿童享有相同的受教育权利。
随着全纳教育实施工作的不断深入，印度政府于1987年制定《师资教育计划》，为全纳教师提升全纳教育教学能力提供法律保障。1995年，印度政府第一次颁布强制实施全纳教育的法律，即《残疾人法案》，简称PWD。2001年又制定了更为详细的全纳教育计划《全民教育计划》，简称SSA。以确保全纳教育理念在具体实施过程中具有可操作性。2010年，印度颁布 《儿童免费义务教育权利法》，核心内容是“关注弱势群体促进区域教育均衡”。
1.2 泰国
泰国也是亚洲发展中国家中较早实施全纳教育政策的国家之一。 1997年，泰国政府在修改《宪法》时加入了一条新的法律条款：“发展教育是每一个泰国公民应尽的义务并且每一位公民都有接受教育的权利”，新加入的条款内容有着鲜明的全纳教育色彩。1999年，泰国政府颁布《国民教育法》规定：加强部门间的合作，共同关注特殊教育的发展。2003年，《义务教育法》，体现了全纳教育“零拒绝”的哲学基础。《宪法》2007版在1997版宪法第43条的基础上又追加了一条规定:：贫困或残疾人应享有平等的教育权利，并应得到国家的支持，以保证能与其他人一样，接受平等的教育。
2 中国：随班就读立法政策及不足之处
2.1 中国随班就读立法政策的不足之处
2.1.1 政策条款内容宽泛，执行依据模糊不清
我国随班就读立法政策与印度及泰国的全纳教育立法政策相比较，在法律条款内容的描述方面较为宽泛，不明确具体，这样会造成在具体实施全纳教育的过程中，出现执行依据模糊不清的问题出现，阻碍我国随班就读教育政策政策的顺利实施。如：印度：《全民教育计划》简称：SSA[2001]和《残疾儿童整合教育计划》简称IEDC[1974]中所制定的全纳教育计划，内容较为全面具体。如：经费方面，条款中会涉及到各邦、中央直辖区政府和非政府组织提供财政资助的比例如何，具体在哪些方面提供津贴补助等。泰国：《宪法》[1997]对于残疾人的权利作了具体的定义。如：义务教育年限以及残疾人的权利和平等方面的问题。而我国的《宪法》如：第四十五条国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育。1995年《教育法》第十条：国家扶持和发展残疾人教育事业。虽然明确了残疾人的权利，体现了国家对残疾的关注，但并没有明确指出具体是由哪一个部门负责保障残疾人的权利。
2.1.2 随班就读教育对象范围狭窄
通过比较分析了解到印度和泰国教育对象确定的范围是全体儿童，不分性别、户籍、民族等。而我国的随便就读对象则主要关注的是盲、聋、弱智三类特殊儿童。如：《残疾人法案》（印度）简称PWD[1995]中明确规定政府将保证全体残疾儿童接受免费教育，同时《儿童免费义务教育权利法》(印度）[2010]中也指出女童、表列种姓和表列部落儿童、少数民族儿童和其他处境不利儿童被视为特别焦点群体，获得更多的支持。《义务教育法》（泰国）[2003]中规定，儿童不分国籍和户籍的划分面向全体儿童，免费接受九年义务教育。而我国《关于实施特殊教育的若干问题的意见》[1986]和《残疾儿童义务教育“九五”法案》[1996]条例内容中对残疾儿童普及义务教育倾向于盲、聋、智力落后儿童。我国的《义务教育法》：第十二条规定了，义务教育受到户籍的限制，儿童在户籍所在地就近入学，随班就读教育对象涵盖范围较小。
2.1.3 我国立法政策中没有对随班就读教师培养及任职资格做法律要求
印度1987年制定了《师资教育计划》[1987]以及《儿童免费义务教育权利法》[2010]，均以法律的形式提出了对教师的培训，继续深造、入职标准等方面的规定，保障教师的素质，提供全纳教育质量。而相比较之下我国和泰国特殊教育的立法政策中则没有对教师的培养及任职资格提出明确的要求。
2.2 建议
我国在今后法律修改的过程中应借鉴印度与泰国的成功经验，从而完善我国的特殊教育政策、法规，正如我国学者方俊明认为：“结合本国本地区的实际来学习、借鉴国外的先进经验，是我国特殊教育研究的主要经验和继续努力的方向。”笔者在我国今后在特殊教育政策、法规的修订中，提出自己的一点想法：（1）政策条款内容的制定中，应全面具体，有可操作性，提高执行依据力；（2）在随班就读教育对象的范围的确定上，应考虑到其他类型的残疾儿童，不应只关注“盲”、“聋”和“智力落后儿童”这三类儿童；（3）法律条文中应涉及对随班就读教师培养及任职资格做法律要求，以法律的手段促进随班就读教师教学能力的提高，建立健全的教师培训及资格审核制度。确立具有中国特色的随班就读教育政策，整合、利用现有的基础教育资源，满足所有特殊儿童的教育需求，促进教育公平和社会的和谐发展。
注释
① 黄志成.全纳教育一关注所有学生的学习和参与[M].上海:上海教育出版社,2004:269．
参考文献
[1] 方俊明.我国特殊教育研究的回顾与展望[J].中国特殊教育,2000(1):1-4.
[2] 郑太年.特殊需要教育的国际努力[J].全球教育展望,2001(7):68-73.
特殊教育的定义范文5
近年来，绘本在我国普通教育中得到了较为广泛的应用，但在特殊教育中的应用仍显不足。本文对绘本的发展历史、定义及其特征进行了系统的分析，并对在特殊教育学校中开展绘本阅读与教学进行了深入的探讨，就未来特殊学校开展绘本阅读与教学提供了具体的建议与讨论。
［关键词］
绘本；特殊教育
《特殊教育提升计划(2014—2016年)》将“提升特殊教育教学质量”与“提高普及水平”和“加强条件保障”并列作为三大重点任务，而提升特殊教育教学质量则重在课程建设。我国自2007年特殊教育课程改革开始至今，经过十余年的实施在相关领域进行了各种探索和尝试，也取得了一定的成效和经验。其中对于课程资源的探索，在特殊教育领域具有特别的意义。以绘本为例，早在第二次世界大战后，绘本就已逐步成为欧美、日韩等发达国家和地区儿童的主要读物。但是，直到上世纪九十年代，随着部分绘本由欧美、日本等发达国家和我国台湾等地区介绍和引进，绘本阅读才逐步进入国内大众的视野。尤其是近几年，在一些民间阅读组织和出版机构的带动下，民间逐渐兴起了一股绘本阅读热潮，这既使得越来越多的国外优秀绘本得以引进和推广，同时也带动了我国原创绘本的创作和出版。伴随着民间绘本阅读的推广热潮，我国中小学和幼儿园对绘本的认知也逐渐加深。目前，国内许多地区的中小学和幼儿园采购了绘本，绘本阅读在我国中小学和幼儿园得到了一定程度的普及和推广，教育领域对绘本理论的研究及实践也开始增多。近年来随着全民阅读热潮的兴起和对儿童教育的重视，绘本开始让教育工作者对儿童阅读乃至传统教育有了新的认识，如何利用绘本进行阅读教学成为教育领域中新的研究课题。然而，在特殊教育领域，绘本教学的研究与应用仍然很滞后。各地特殊学校因其差异性发展特点明显、应试教育相对淡化的特征为绘本教学提供了现实的可能。同时，残障学生因其可能的学习困难更需要绘本教学为他们提供生动活泼的学习材料与方式。因此，基于绘本的特点，笔者从适用性和应用形式两个方面对绘本在特殊教育中的应用进行了探讨，并提出了可行性建议。
一、绘本的定义与特征
(一)绘本的定义
绘本，又被称为图画书(PictureBook)，顾名思义就是“画出来的书”，指一类以绘画为主，并附有少量文字的书籍［1］。国内研究者并没有明确对“图画书”或“绘本”这两个称谓进行取舍，上述两个概念大多时候都在混合使用。因此本文也没有对“绘本”或“图画书”这两个词语进行区分，都指代这一类性质的图画书。广义的绘本涵盖面十分广泛，有文学类、科学类之分;还包括概念书、字母书和玩具书等特殊品种。狭义的绘本则专门指为儿童设计，依靠一连串图画和为数不多的文字结合，或者完全没有文字，全靠图画来传递信息、讲故事的图书。从狭义的角度看，有插画的书、连环画、漫画不能被称之为“绘本”。虽然上述艺术形式也都运用了文字语言和绘画艺术这两种媒介(材料)所创作，但上述艺术形式是把图画知识作为对文章的补充和说明，或是为了加上图画让孩子看了高兴，因此不能称之为绘本。被称为“日本绘本之父”的松居直先生指出:“图画书是文章说话，图画也说话，文章和图画用不同的方法在说话，来表现同一个主题。”“假如用数学公式来写图画书表现特征的话，可以这样写:文+画=有插画的书，文×画=图画书”(“文”与“画”都大于3)［2］。
(二)绘本的特征
绘本的第一个特征是语言简洁。大多数绘本都是用最简洁的语言表达一个完整的故事内容。绘本因其主要是面向儿童的读物，其语言也比较能够容易让儿童少年所理解。第二个特征是图画形象。世界上大多数的经典绘本都是由人工手绘完成，不同的绘本因其内容不同会使用不同的绘画手法，仅从绘画使用材料而言就包含了铅笔、钢笔、油画、水彩等不同绘画材质，随着技术的进步，绘本的制作手段也越来越多样，如拼贴、摄影等技术都已经应用到绘本创造当中，使得绘本的表现手段和表现形式越来越多样，因而绘画表现的故事内容也越来越形象。第三个特征是故事生动。大多数绘本都是由文字和图画共同组成的，文字和图画相互补充的叙述形式使故事的生动性得到最好的体现。正如培利•诺德曼教授所言:“一本图画书中至少包含三种故事:文字讲的故事、图画暗示的故事，以及两者结合后所产生的故事。”［3］“两者结合后所产生的故事”是一定要通过与读者对话、互动才能完成的。在这一过程中，儿童得到发展的就是建构意义的能力，而绘本因儿童自身对故事的重新建构而变得更为生动和有趣。”［4］
二、绘本在特殊教育中的适用性
特殊教育学校因受应试教育的束缚较小，在利用绘本对残障儿童开展阅读和辅助教育教学活动方面更具开放性。但是，绘本在特殊教育工作中的重要价值和作用还未被一些特殊教育工作者所认知。2010年以前，国内特殊教育学校的绘本资源非常有限。2013年以来，以河北省张家口市特殊教育学校为代表的一批优质特殊教育学校，以儿童阅读课等形式，将绘本应用于听力障碍、智力障碍及自闭症等类型残障儿童的教育教学活动中并取得了很好的效果。
(一)绘本语言简明易懂，各类残障儿童易于理解
优秀的绘本大多语言简洁、精练、易懂、形象、生动、规范，符合幼儿和少年儿童年龄认知的特点，很多也适合听力障碍和智力障碍儿童的认知能力和认知特点，并能给他们带来愉快的阅读体验。值得注意的是虽然绘本的语言大都力求简洁，但却并不简单。单一线索结构故事的绘本经常运用反复、排比、对比等手法增强故事性，或进行故事人物和事件的叠加，或让故事环环相扣、首尾相连，或让人物轮换出场，在比照中推进故事，使故事妙趣横生。如《我的连衣裙》《爷爷一定有办法》等，这些作品多是针对学龄前期幼儿或初入学儿童，讲读中趣味十足，这类绘本即便给智力障碍儿童阅读也没有任何语言障碍，并能够进行师生互动，非常容易达到理想的阅读与教学效果。
(二)绘本图画形象生动，能提高残障儿童感知能力
培利•诺德曼认为绘本不仅是儿童文学最常见的形式，也是特别为孩子保留的说故事形式。绘本因为以图为主，具体而直观的刻画和表现更有利于儿童的感受和理解，与文学故事相比，绘本似乎更擅长于表现一些极富想象力的故事。研究发现:虽然孩子的性格或是生长环境所有不同，但是，在出生十个月左右的婴儿身边放一些图画书，他们就会对“图画书”这种东西产生兴趣。在这种状况下，孩子们并没有把图画书看作是一种读物，而是当作一种近似玩具的东西来看待。当儿童翻开绘本并在书中发现自己知道的东西时所产生的喜悦，则会成为幼儿早期认识的开端。实践表明，绘本对于残障儿童也具有同样的吸引力，当绘本呈现在残障儿童面前时，不管是哪种类型的残障儿童，都自然地表现出对绘本的兴趣。绘本与儿童天性相合，能有效地吸引儿童注意力，并激发其阅读与探索外界的兴趣。一般认为，对于儿童注意力、观察力、想象力等心理能力的发展来说，语言的作用要优于图画，因为对于语言的接受显然需要调动起比视觉形象接受更为集中、活跃的感知与想象。然而，对于听力障碍和智力障碍等一些残障儿童来说，图画的作用要优先于语言。优秀的绘本插图能够将世界及其意义以微缩的方式呈现在残障儿童面前，使他们对生活中那些有意义的形象和现象予以注意，并在注意中学会用心观察和体验这些事物。儿童文学理论家方卫平教授指出，阅读绘本中的画面并不像人们通常想象的那样，是一种相对消极的形象接受，而是包含了主动、积极的观察和探求因素。优秀的绘本能够令孩子在趣味的故事中训练自己的观察、记忆、想象和心理组织能力，这种能力指向着尼尔•波兹曼《童年的消逝》中所说的只有通过语言文字才能发展起来的“成熟话语”的特性:理性、有序、具有逻辑性的思维和话语方式。由于智障儿童和低龄听力障碍儿童语言文字接受能力还十分有限，绘本中语言与图画相互融合的阅读方式便成为促进孩子早期认知和思维发展的一种特殊而又重要的方式和途径。对于听力障碍儿童，绘本中的图画能够起到很好的视觉补偿功能，使他们的理解能力在读图中迅速得到提高;而智力障碍儿童则通过图画加深对抽象语言的理解。
(三)绘本故事生动有趣，广受残障儿童喜爱
绘本首先以图画吸引儿童，但图画书之所以成为儿童最钟爱的读物品种，与它们的故事性密切相关。加拿大儿童阅读研究者培利•诺德曼教授说:“图画书的存在根本无需理由。因为图画书成功而有趣的说故事方式，为不分老幼的观众和读者提供乐趣，这件事实就是它们存在的最好理由，因此，我们不需要去想象什么理由或证据来支持这项发明。”从当前的绘本故事内容来看，可以说已经包罗万象，题材相当广泛。除了民间故事，如我国传统京剧改编而成的绘本《三岔口》等;童话故事，如我们耳熟能详的《小红帽》《白雪公主和七个小矮人》等;还有很多原创如《小马过河》《妖怪山》等;亲情故事，如《猜猜我有多爱你》;幽默故事，如《千万别去当海盗》……之外，还有相当多的作品涉及儿童的自我认知和成长，引进版如《大卫，不可以》系列图画书，原创如《上厕所》等儿童认知图画书等都深受孩子们欢迎。绘本面向儿童创作的特点决定了故事的趣味性，所以大多数优秀绘本都能够赢得听力障碍儿童少年喜爱，从而吸引他们主动地阅读。而实践表明，一些面向低幼儿童创作的绘本，尤其是一些认知类图画书，因其形象地描绘了儿童身边的现实生活，其绘本故事内容不但能够被智力障碍儿童所理解，而且他们也能充分享受这些故事带来的乐趣。与文字书和插画书不同，绘本的文图关系具有特殊的意义生成性。因此，孩子们在阅读绘本时会产生积极的心理构建活动。例如左伟老师创作的《好神奇的小石头》，经过图文结合，一本看似简单的图画书里既有了亲情、友情，又有了知识和想象力，再加上形式上的互动性、游戏性，不但成为幼儿和低年级小朋友的至爱，更能够让听力障碍儿童和智力障碍儿童在轻松的游戏中学习认知和语言。
(四)绘本蕴含真善美的内容，促进残障儿童身心健康发展
新教育实验的创始人朱永新教授指出，“真”、“善”、“美”是人们普遍认同的基本价值。真正好的童书应该同时具备“真”、“善”、“美”的内涵。科学的追求即是“真”，文学的追求即是“善”，艺术的追求即是“美”。［5］而优秀的绘本中往往同时包含着上述三种元素。如松本猛、中武秀光创作的《苹果园的12个月》既描写了培植苹果树的科学过程的“真”，也从收获苹果的过程反映出了劳动的辛苦这种人性的“善”，以及由图画所描绘出的大自然风物的“美”，从而达到单纯文字阅读或图画欣赏所不能达到的效果，让儿童全面认识和欣赏真、善、美的事物，从而逐渐形成自己真、善、美的品格。因此，绘本不但能够满足残障学生学习知识的需要，更能够通过大量人文阅读促进其身心健康发展。
三、绘本在特殊教育中的初步应用形式
鉴于国内绘本品种已经越来越丰富，高品质的原创图画书也日趋增多，绘本进入特殊教育教学领域的时机已经成熟，特殊教育工作者完全可以根据特殊教育教学的需要有效地使用绘本。
(一)绘本可以作为特殊教育教学的有效补充
目前，特殊教育学校的课程很多还是以通过对普通儿童课程内容的“减法”和“降级”，来达到教育残障儿童的目的，其课程目标多是以知识、能力发展为主，缺乏对生活准备的关照使之在发展残障儿童社会适应能力上存在很大的局限性。而长期以来，特殊教育学校尤其是县级特教学校教学完全按照教科书实施，不仅导致教学内容枯燥、单调和贫乏，也难于满足每一个学生个别化教育的需要。同时，由于教科书的一些语言是较为抽象、复杂的书面语，许多残障儿童难以理解和掌握。因此，绘本内容的日趋丰富让其作为特殊教育教学内容的有效补充成为可能。从目前绘本的内容看，不仅包含人文、科学、艺术等内容，甚至包括数学、天文、社会、健康等各个领域的内容，在很大程度上能够有效地解决当前特殊教育教学资源不足的问题，极大地丰富教育教学内容，增加教学趣味，有选择性、有针对性地对残障儿童实施德育、智育、美育和科学艺术教育，用残障儿童更容易理解的方式正确地传授知识。如《会说话的手》《猫头小鹰》《彼得的椅子》等故事中的情感，即便是智力障碍儿童也能感受到，这些故事能够潜移默化地影响残障儿童对人生的认知，影响他们积极的自我的建设，促进残障儿童的心智成长。同时，优秀绘本均具有丰富的故事性和趣味性，容易为学生理解和接受，有利于克服课程脱离生活实际以及枯燥、繁、难等难以适应残障儿童尤其是智力障碍儿童身心发展需要的问题，使残障儿童教育在发展能力与学习技能、适应社会要求与满足个人需求间维持平衡。另一方面，当前特殊教育课程缺乏相应的标准，改革目标不够明确，缺乏突破传统特殊教育课程的“火力”的情况［6］。绘本的引入正好可以突破目前课程内容过于普通教育化的瓶颈，有利于形成包容补偿性、发展性和功能性的生态课程，既努力适应特殊教育课程发展的需要，又能够更好地满足残障学生个体的特殊学习需求，从而找到突破现有课程所处困境、实现发展的新途径。
(二)绘本可以成为促进融合教育的有效手段
融合教育的理念是要让有特殊需要的残障学生(包括:肢体伤残、视觉受损、听觉受损、智力障碍、自闭症、学习困难、语言障碍、长期病患者等)跟同龄学生一起在普通学校接受教育，使他们适应主流学校的校园生活，发挥潜能，让其身心均能得到全面的发展。理想的融合教育是既能够让残障学生融入普通学校教育教学生活之中，又能够促进健全儿童的成长和进步。但是长期以来，以随班就读为主要形式的融合教育多不能达到较好的效果，随班就读变成了“随班混读”，主要原因在于普通教室无法为残障的孩子提供必需的、集中的个别化教育。因为普通教室或特殊教育资源教室提供给残障学生的教育内容、方法和手段都明显不足，所以使得随班就读班级的普通学生在学习上并不能为残障学生提供足够的协助，这反而有可能加大残障儿童与普通儿童之间的隔阂。因此绘本的出现，在一定程度上可以帮助随班就读教师为随班就读的智力障碍、听力障碍等残障儿童提供个别教育计划所需要的、适合其身心特点的教育内容。而在这一教育过程中，普通儿童也可以通过与残障儿童共读、共画、共写绘本的方式为残障儿童提供帮助，同时在与残障儿童共读绘本中感受到高品质的阅读生活。残健儿童在共读中互帮互学，从而迅速建立起共同的语言，创设了相互沟通交往的有效渠道。这种方式不但能够帮助健全儿童认识和接纳残障儿童，也能够促进残障儿童尽快融入普通儿童的生活，为回归社会主流创造条件。透过绘本阅读所建立的“融合”带动了普通学校健全儿童的阅读活动，促进了书香校园建设，培植了互相关怀、人文书香的校园文化。此外，绘本除了能够作为阅读材料，还可以作为表演的脚本。如很多绘本的内容能够轻松地排练成以角色扮演为形式的话剧或表演剧，这种以绘本为内容的表演形式一般称之为绘本剧。绘本剧不但可以让孩子们深化对故事内容的理解，还可以在这种情境性的表演中，发挥包括残障儿童在内的每一个参与者的重要和独特作用，体现了平等、参与的美好旨意;还表达出了对“发展性”的追求，即每一个个体在课程中有所发展，有所超越，在双向互动中彼此促进实现发展。从而让残障儿童与普通儿童在共同的角色扮演中感受社会生活，建立起自然良好的同伴合作和互助关系，有效提升残障儿童的社会适应能力。
(三)绘本可以成为残障儿童亲子教育的有效纽带
当前，残障儿童成长中一个非常突出的问题是家庭在残障儿童教育中的缺失。由于中重度残障儿童大多一入学就在特殊教育学校寄宿，加之听力障碍儿童和智力障碍儿童与父母间本来就存在沟通上的问题，因此孩子与父母间往往难于建立有效的沟通渠道，对残障儿童的教育责任很大程度上落到了特教学校老师身上。而随班就读的残障儿童即便每天回家，也存在着类似的沟通问题。但众所周知，对于儿童的成长，家庭教育往往起着非常重要的作用。教育家陈鹤琴先生就如此评价家庭教育的作用:“至于知识之丰富与否，思想之发展与否，良好习惯之养成与否，家庭教育实应负完全的责任”［7］。残障儿童的成长，家庭教育也起着不可忽视的作用，许多残障儿童身心出现的问题，往往都与家庭问题有关。因此，学校必须充分重视引导残障学生家庭配合学校，努力做好残障学生的家庭教育工作。然而，长期以来，特殊学校在引导家庭教育方面往往十分乏力，其根本的原因在于缺乏切实有效的实际抓手，即如何让父母或监护人与残障儿童在家庭里有效交流和沟通。实践表明，利用绘本开展残障儿童家庭的亲子共读活动，是建立残障学生与父母或监护人交流沟通的有效手段。绘本语言简洁，画面生动，非常适合大人与残障儿童共读。即便是听障儿童，仅凭绘本的图画就能大致理解绘本故事的内容和含义，他们虽然听不见父母的声音，但是他们通过共读中感受父母嘴里发出的气息和看到父母面部的表情，就是一种幸福的享受。优秀的绘本绝不会讲一些艰深的内容，而是用有趣、美丽的方式表现重要的事情，任何大人都可以充分了解。因此父母或家庭里的祖辈，都可以在学校的指导下利用绘本与残障儿童亲子共读。久而久之，绘本里美好的故事和图画就能够为家庭建立起亲密的纽带，使其成为残障儿童不可取代的成长动力。
四、绘本应用于特殊教育的建议
美国诗人惠特曼说过，有一个孩子每天向前走去，他看见最初的东西，他就变成了那个东西，那个东西就变成了他的一部分。特殊教育，也要选择那些最有价值、最具真善美的童书给残障儿童，在他们幼小的身体和心灵中种下最美的种子。将绘本应用于特殊教育教学活动，不仅体现着一种特殊教育教学观的变化，也体现着残疾观的改变，从关注缺陷、促进发展再到期待残障儿童能与环境和谐相处，消除障碍的美好旨意，也是对尊重差异、消除歧视、教育公平这一教育观的最好实践。如何将绘本尽快推广到特殊教育领域，并使其得到科学、有效、合理的应用，需要特殊教育战线的教师、校长、研究者乃至教育行政人员的不懈努力。
(一)进一步将绘本教学纳入特殊教育政策要求当中
在我国，特殊教育的发展一开始就是在各级党委政府的支持下得到发展的。目前，各地绝大多数残障儿童少年都是在公办特殊教育学校接受特殊教育或在普通学校随班就读，这就决定了特殊教育教学的改革也一定是由各级教育行政部门推动。目前，在全国大多数的特殊教育学校、资源教室和随班就读班级，还很难见到孩子们喜爱的绘本。如果说上述学校和机构有孩子们读的书的话，那也只是教科书，即便是学校或班级配备的教科书，也存在着是否适合残障学生学习和使用的问题。鉴于多数地方教育行政部门和学校对绘本还不甚了解，有必要通过行政的手段提出建设性的要求。2016年初教育部最新颁布的《普通学校特殊教育资源教室建设指南》这一文件中，已经将绘本纳入到特殊教育资源教室必备图书品种当中，并以括号的形式加以强调，但是要引起各地广泛的重视，仍有必要在国家第二期特殊教育提升计划文件中适当地提出将绘本等纳入特殊教育教学研究和应用，明确要求各类特殊教育学校和特殊教育机构以及随班就读班级应为低龄残障学生配备绘本等适宜的儿童读物，从而以明确的抓手促进特殊教育教学改革。
(二)推动特教学校绘本馆建设，创设温馨阅读环境
目前，特殊教育学校的图书阅览室还不能很好地满足残障学生学习的需要，尤其是很多县级特殊教育学校，虽然很多也有图书阅览室，但是这些阅览室与普通学校的阅览室毫无二致，配备的多数都是一些文字书，难于适应县级特教学校以智力障碍学生为主体的学习需要。因此，加强特殊教育学校和普通学校特殊教育资源教室的图书阅读设施和图书配备建设迫在眉睫，而绘本馆的建设则会很好地解决当前特殊教育机构图书阅览存在的这些问题。绘本馆，顾名思义，就是以绘本阅读为主要形式的儿童阅览室。绘本馆建设不需要庞大的资金，也不需要桌椅板凳，只需要一间普通教室，地下铺着泡沫地垫或地毯，再加上一些小小的布艺坐垫和儿童抱枕，四周布置低矮的书架，书架上放满了各种各样的绘本供孩子们选择即可。小朋友或坐或趴，听着老师讲一本本精彩的绘本故事，尽情地沉浸在绘本故事构筑的童话世界里。绘本馆的建设，实际上是对传统阅读形态和阅读理念的一次挑战，不仅体现了教育者对于儿童所给予的爱护和尊重，更体现了我们教育态度和方式的转变，在这样的阅览室里，少了一些纯粹的教育色彩，转变成友好的俱乐部形式，让孩子们充分体会到欢乐的“阅读时光”［8］。绘本馆要尽可能多地为孩子们准备不同类型的书，因此绘本的品种应该足够丰富，让残障学生在绘本馆里接触多样化的绘本，使其拥有丰富的体验，这正是特殊教育的意义所在。
(三)加强绘本教学理论研究，科学指导绘本阅读教学
虽然绘本在一些特教学校的教育教学实践中得到了很好地应用，但是由于缺乏系统的理论和实践研究，目前绘本在特殊教育当中的应用大多停留在简单的儿童阅读层面。另一方面，一些教师因为感受到了绘本的丰富多彩，因此盲目要求残障孩子读绘本，剥夺了孩子自主阅读的兴趣，绘本阅读的结果可想而知。因此，绘本虽然对特殊教育教学工作有很大的适宜性，但是如果运用的不科学，也不能起到很好的教育教学功能。正如松居直先生所说:“图画书一旦沦为学校教育和阅读指导备用的教材，那么对孩子来说岂止是不幸，甚至最终还会失去家庭教育的温暖。”［9］绘本虽然看起来简单，其内涵却非常丰富，不经过适当的指导，即便是成年人也难于深入领会一些绘本当中的深刻涵义。首先教师需要知道，绘本的各种形态(例如各种不同的开本、折页、散页等)，绘本的表现形式(包括文字与图画的关系、画面潜在的节奏、隐藏的细节，甚至空白页、框线、纸张的不同、无字书、颜色的深浅、画面的大小)等诸多方面;教师还需要知道应该怎样由头(封面)到尾(封底)阅读一本绘本，如何引导学生去准确、完整、仔细地读完一本好的绘本这不仅仅需要一线教师自身的努力，还需要国内培养特殊教育师资的师范大学(学院)和特殊教育研究机构鼎力相助，一方面加强绘本应用的理论研究与指导，另一方面需要让特殊教育专业的学生选修绘本阅读与教学的相关课程。只有这样，才能使绘本阅读在特殊教育中充分发挥作用，推动特殊教育教学改革的新发展。
作者：刘殿波 邓猛 单位：河北省教育厅基础教育处 北京师范大学
［参考文献］
［1］绘本［EB/OL］．
［2］［4］培利•诺德曼．话图:儿童图画书的叙事艺术［M］．台东:儿童文化艺术基金会，2010:10．
［3］尼尔•波兹曼．童年的消逝［M］．北京:中信出版社，2015．
［5］朱永新．我的阅读观［M］．北京:中国人民大学出版社，2011:178－179．
［6］李绯，王雁．特殊教育生态课程:内涵、依据及其建构［J］．现代特殊教育，2016(3):16．
［7］陈鹤琴．家庭教育［M］．武汉:长江文艺出版社，2013:1．
特殊教育的定义范文6
促进残疾人的教育工作需要重视并做好对残疾和特殊教育的认识工作。
一、残疾并不意味着学习能力的丧失
不要把健康人和残疾人分成两类，并加以对立。多数人对健康和疾病、对健全与残疾、对正常与特殊有着一刀切的思维方式，那就是健全、健康、正常三个概念对等起来，所以残疾、疾病、特殊就等于不正常、有缺陷。这样的思维方式给所有的健全人带来不幸，因为他们也有不健康、不正常的时期，以为不健康就是不正常的心理造成人的恐慌与不幸，以这样的心态推己及人就理所当然地认为有残疾、疾病的人就不可能正常，不可能幸福。这种心态使我们制定社会规划与政策时，原本应该对特殊人群扶持的政策与措施变为限制与阻碍。
我们需要一种端正的、科学的态度来看待“人”。每个自称健康、健全的人应该仔细审视自己不完整的一面，承认人是不完整的，在不完整的生活与生命中，努力实现自我的价值，并推动社会的进步，这种升华的人生观使人感受到生命的尊严与价值。每个自认残疾与不健康的人应该看看自己有用的、有优势的方面，把促进自身发展与社会发展联系起来，在社会中找到定位，得到认可与尊重。人的个体差异是永远存在的，在每个人都能接纳别人的差异时，社会就会祥和，人群就会和谐、互相扶持帮助，人性的尊严就会得到发扬光大。
人的潜能的开发理论才刚刚开始，一个人的学习过去是学生年代的学习，现在是终身学习，人从有生命到生命的终结都有学习的能力；人的细胞具有自我修复的功能，大脑损失了一半的人也可以学习。世界上，盲人成为生物学家，聋人读完博士课程，智力落后青年可以上大学，脑瘫的青年写书出版，都有先例，著名物理学家霍金更是多重残疾集于一身。残疾与无能是两个完全不同的概念，国际特殊艺术团体、国际特殊奥林匹克，正是用各种不同的活动与竞赛来表现残疾人的残而不废、有学习能力的最好的明证。
二、应提倡与发展特殊需要教育
特殊教育是指残疾人的教育，也可以是促进每个人发展的特殊需要教育。自200多年前开始，特殊教育从盲人教育、聋人教育奠定基础发展到了今天的国际定义，有了很大的改变。1993年在哈尔滨召开的亚太地区特殊需要教育大会的《哈尔滨宣言》及1994年在西班牙召开的世界特殊需要教育大会的《萨拉曼卡宣言》中，用特殊需要教育（special needs education）及全纳教育（inclusive education），替代了特殊教育的概念。认为每个人都是特殊的，每个人都有特殊需要，在教育里承认儿童的个性与特殊需要，教育质量就有了具体的可操作的内涵。
