人文教育的内涵范文1
一 内涵探析
（一）人的内涵
马克思主义哲学认为，人是通过实践自觉解放自我的主体。人的内在生命物质本体与特定的大脑意识本体构成整体的自然人。自然人通过劳动关系构成一个完整的社会关系，形成系统的外在矛盾关系，“人是一切社会关系的总和”。不论是自然人还是社会人，都是通过人的内外矛盾关系形成自我解放的主体矛盾关系。
教育学对人的理解有以下几点：第一，人是一种存在的司能性；第二，人具有自觉能动性和自主创造性；第三，人具有发展的本质；第四，人具有历史性和现实性。综合以上观点，笔者认为人作为人的存在具有以下特征：(1)存在的绝对性。人的存在具有绝对的价值，是一切价值的基础和依据。(2)存在的意识性。人的意识性正是人区别与动物存在的本质之一。“意识性”的存在是指其方式和意义是受意识指引的，而非感觉，是人由可能性变为现实的先决条件。失去意识性，人就失去了历史，失去了未来，失去了生命连续性。(3)存在的独特性。世界上没有两个完全相同的人，这种独特性不仅表现在身体上，而且表现在思想精神和行为习惯上。(4)存在的文化性。人具有双重生命，即生物生命和文化生命，没有文化生命的人与动物无异。人之所以为人，是生物生命与文化生命的协调统一。(5)存在的语言符号性。人的存在也是一种语言符号的存在，因为无论是意识，还是文化都表现为一种语言符号的形式。(6)存在的时间性。人的存在是一种时间性的存在，而不是一种空间性的存在。这种时间性说明了人既是历史中的人又是现实中的人。
若给“人”下一个定义，笔者认为所谓人就是在自我意识的支配下，通过实践活动，自觉地发展自我并创造相应的文化和语言符号，使其由自然人成为社会人的独特生命存在。
（二）文化的内涵
在西语中，“文化”一词最早源于拉丁语。ultura，其词根colere有耕作、种植、饲养之意，是指人类通过劳动来获得成果。到16世纪才逐渐演变为被栽培、培育、有教养以及文化等意义。首次给文化下完整定义的是爱德华·泰勒，他在其著作《原始文化》中定义：“文化是一个复杂的总体，包括知识、艺术、道德、法律、风俗以及人类在社会里所得到的一切能力与习惯”。在古汉语中，“文化”最早见于西汉刘向的《说苑》中，其含义是文治和教化。因此，无论在西语还是在汉语星，文化都表示人类有意识地进行社会实践的成果和人类社会实践所体现的人类思想的含义，而且这种人类思想体现在人类生活的整个环节和各个领域，它也必然对后来人和其他人产生指导和教化作用。
《中国大百科全书》中认为，“广义上的文化是指人类在实践中所创造的一切物质财富和精神财富的总和。狭义的文化专指人们的精神创造及其结果”。正如上述泰德的文化定义，是特定社会中特有行为和思维方式、价值观的体系，或者说是人类社会所创造的特有意义体系。物质财富只能作为文化的载体，而不是一种独立的文化要素。
笔者认为，无论是西语还是汉语，无论是广义还是狭义，文化都是人类在实践中创造出来的反映人的思想观念的精神层面的成果，而物质文化只不过是这种精神成果作用于相应的物质上，体现在物质上，反映在物质上而已。并不是所有思想观念都可以称其为文化，它有空间、时间两个条件：(1)它是在一定范围内被大多数人认可和接受的。(2)它是不受岁月束缚而被传承下来的。其实，这种人的精神层面的成果作用于何处，便形成了什么文化，作用在建筑上形成了建筑文化，作用在制度上便形成了制度文化，体现在文字上便形成了知识文化，反映在影音上便形成了影视文化，作用在人们的行为上便形成了习惯或风俗。之所以会这样，是因为精神层次的思想观念价值体系是无形的，不可见的，它的传递必须依附一定的载体，不可能脱离载体独立传递。
二人与文化的对立统一关系
（一）正负态度的角度：积极与消极的矛盾
在人与文化的相互作用过程中，二者都具有两面性，既有积极的作用又有消极的影响。文化对人的积极作用主要包括：文化是人成为社会意义上的人及其发展的标志，是人的文化生命的对象化和反映；文化是人们认识世界和改造世界的有效工具，也是人与人之间相互沟通和交流的桥梁；文化也是人们生存和发展的保证和必要条件。文化对人的消极影响主要包括：文化的惰性和保守性，会成为人们发展和前进的障碍，成为人们进行创造性活动的阻力和包袱；文化的局限性和缺点会导致和加深人的弱点和缺陷；文化差异还会成为人与人相互沟通和理解的障碍，甚至引发各种冲突。
人对文化的积极作用主要包括：人作为文化的造物主，其实质规定着文化的实质；文化的发展动力源子人的发展；文化得以保存和延续的前提条件是人的发展和延续。人对文化的消极影响主要包括：人自身的偏见、误解和局限性是文化的弱点和局限性产生的根源，并制约着文化系统的进化和不断更新，既影响文化间的传播和交流，又影响文化作用的发挥，甚至会造成文化的破坏。“创造文化的是人，毁灭文化的也是人；创造优秀文化的是人．，创造文化糟粕的也是人”。人与文化之间这种积极与消极的矛盾在历史的长河中此消彼长，推动着二者不断完善和更新，是人与文化发展的不竭动力。
（二）能动性的角度：主动与被动的矛盾
就个人而言，生活的文化环境是先天既定的，人不可避免地要受到所处文化环境的影响，带有此种文化的民族印记和时代印记。无论这种影响是积极也好是消极也罢，无论对自己所处的文化环境采取何种态度，人都不可能彻底摆脱本土文化的影响，而且这种影响是潜移默化、不以人的意志为转移的。从这个角度来看，人作为文化塑造和影响的“产品”，在与文化的关系中有被动的一面。
与此同时，人对于文化的接受也有自觉的、能动的一面。也就是说，人不但可以在文化环境的作用下保持自己的独特个性，而且还可以通过自身努力，逐渐改变自身所生活的文化环境。即在文化对人施加作用的同时，人也对文化施加影响。如果人是完全被动地接受文化环境所施加的影响的话，那么同一环境里的人与人就不可能存在个性和差异了。人类和人类文化不断发展和进步的关键就在于，人们在接受文化作用的同时，在某种程度上自觉能动地改造文化环境，使自己成为现实文化的完善者、创新者和超越者。从这个角度看，人在人与文化的关系中又有主动的一面。人与文化之间这种主动与被动的矛盾在时空上相互影响、相互作用，是促使二者不断发展的源泉。
（三）质的角度：同一性与差异性的矛盾
人在实践的过程中由自然人变为社会人，并在这一发展变化过程中创造了文化、丰富了文化、传承了文化、创新了文化。与此同时，文化在被传承、创新的过程中也不断完善人，推动了人的发展，使人成为有文化特质和文化品质的人。也就是说，文化是人的创造物，同时，人也是文化的创造物。因而人与文化之间存在着明显的同一性和互为表征的关系。“人与文化之间的这种同一性，使人们可以通过某种文化来了解创造和拥有这种文化的人，也可以通过特定的人群来了解他们所拥有的文化”。所以，人与文化互为表征。脱离了文化的人是不存在的，没有文化，人就没有了文化生命，与动物无异。而文化来自于、存活予生生不息的人的世界中，是人的生命力和主体性的声张和展示，人是文化的缔造者、拥有者和守护者，没有人就不存在文化。这一点体现了人与文化的相互依存、相互贯通、相互渗透的同一性。
然而，人与文化同时也存在着差异和区别。比如，文化中所含的人是对人的典型化和理想化，而人身上的文化又含有对文化的个性化、现实化、形象化。文化一旦被创造出来，便成为一种独立于人的“异己”力量，具有了非人的特性，随着时空的推移和其他社会因素的变化，这种文化会渐渐与时代潮流不符，成为人从事新的文化创造和自身发展的制约因素。如封建时期的儒家伦理文化对于现代人创造性的禁锢作用，这种制约作用体现了矛盾双方即人与旧文化之间相互排斥、相互分离的斗争性。 人与文化是一种既对立又统一的关系，是一种由矛盾走向统一的螺旋式的上升关系，它的矛盾运动是人的发展和文化进步的源泉和动力。
三对教育内涵的再认识
当前学术界普遍认为教育是一种有目的的培养人的活动。这种说法似乎将教育定义为一种单向活动，体现不出教育系统之中所蕴含的人和文化的动态生成性。我们应该从一个全新的视角理解教育的本质，将教育理解为是实现文化与人的双向互动并在互动中相互建构的过程，即教育用不断更新丰富、不断动态变化的文化来完善人，又通过不断完善、随时代变化的人来丰富文化。这一动态循环系统便是教育系统。
从教育与文化的关系分析，教育是文化的社会传承和创生机制。文化通过教育得以传承，前辈们创造的文化成果代代相传、绵延不断；教育也创造着文化，不断地丰富着人类文化宝库的内容。这两种过程是同时交互进行而非分开的。因而，人类文化呈现出加速发展的态势。文化如果没有教育的传承和创生，它就无法形成一个开放的、发展的、动态的系统，文化的生命就将枯竭。
人文教育的内涵范文2
[关键词]大学生 教育管理 人文关怀 科学内涵
[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）07-0188-01
党的十七大报告中指出，要建设社会主义和谐文化，必须加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导，用正确的方式处理人际关系。这为新世纪新阶段大学生教育管理工作指明了方向，在大学教育管理中体现人文关怀，就是要重视对学生的个性化管理和情感教育，逐步改善大学生的行为意识和习惯，提高学生的精神境界，在尊重大学生个性差异和主体地位的基础上，调动学生的积极性、主动性和创造性，从而促进学生全面发展。
一、大学生教育管理中人文关怀的内涵和加强人文关怀教育的必要性
（一）大学生教育管理中人文关怀的内涵
在我国，随着人们物质水平的提高，人们对精神需求也有了更高的要求，主要表现形式是尊重人、关心人、爱护人。人文关怀简单地说就是对人的关心、关怀，大学生教育中实现人文关怀就是用人文教育的管理模式，尊重学生的个体差异和主体地位，关心学生的个体需求，激发学生的主观能动性、创造性和积极性，促进学生的全面发展。
（二）大学生教育管理中加强人文关怀教育的重要性
一是对大学生加强人文关怀教育是现代教育理念的要求，高校对学生进行教育要做到以人为本，把对学生的教育作为起点，把实现学生的全面发展作为教育的最终目标，真正实现“为了一切学生，为了学生的一切，为了一切学生的教育理念”。二是当代大学生的心理需要，当代大学生多是独生子女，在家受到过多关爱，离开家庭到学校以后巨大的落差会使学生产生失落感，因此就非常需要教师对学生的关心教育，对学生实施人文关怀是预防和防止学生心理不健康的迫切需要，为和谐社会培养人才提供条件。
二、大学生教育管理中人文关怀的特征
高校教育管理中人文关怀具有自身的特性，通过分析高校教育管理中人文关怀特征的分析，可以科学地理解大学教育管理中人文关怀的科学内涵。
（一）高校人文关怀管理具有教育性
教育性是大学生教育管理中人文关怀的重要特征，大学生教育管理中人文关怀要本着以人为本的教育理念，以人为本，以学生的发展为本是大学生教育管理的核心内容。在高校学生教育管理中，人文关怀不仅仅是一种制度上的教育，更是一种管理上的融入性教育，对大学生的人文关怀要从对学生的关心出发，与学生进行深层次的心灵交流，从而引导学生树立正确的人生观、世界观和价值观。
（二）高校人文关怀管理具有个体性
高校是由众多学生组成的，学生的成长离不开学校这个大环境，学校的发展同样也离不开学生的个体成长，因此，对学生个体的关怀是实现学生全面发展和和谐校园的保证。大学生的教育管理要从大学生的现实生活出发，关心大学生的生活环境和生活体验，通过对大学生进行人文教育，逐渐培养大学生良好的行为习惯和生活方式。另外，要针对学生个体，根据学生个体情况展开人文关怀，培养学生良好的处世心态。
三、大学生教育管理中实施人文关怀的途径和方法
（一）人文关怀要求大学教育工作者要转变教育思想观念和工作方式
在当今社会形势下，作为大学教育工作者一定要改变传统的教育方式，尤其是改变一直以来的说教式、灌输式的教育，转向对话式教育。对话式教育就是要求大学教育者和学生之间能够平等对话、自由交流。对话式教学体现了大学教育工作者对学生的尊重和情感的投入，从而架起了师生之间沟通的桥梁。实现高校教育模式的转变，即由说服型教育转向关怀型教育。
（二）人文关怀教育要和学生的生活紧密联系
学校要具有良好的服务中心和服务设施，比如宿舍顾问、贷款和奖学金顾问、法律援助部门等。另外，学校还可以聘请一些社会工作者，成立心理健康咨询室等，来解决大学生所遇到的各种困难和问题。通过这些人性化的服务，可以使学生感受到国家和社会的温暖，进而萌发出爱国情怀，形成良好的学习心态。
（三）人文关怀教育要注重提升学生精神品位，丰富学生的内心世界
对于在校大学生来说，满足精神生活的需求是更高层次的追求目标。大学生教育管理中要注重提升学生精神品位，通过人文关怀，不断丰富学生的心灵世界。从某些方面来说，提升大学生的精神品位就是开掘大学生的内在精神世界，精神品位的提升是当代大学生全面发展的重要支柱。
四、结语
高校实施人文关怀教育的目的是端正学生的行为，促进学生的思想解放，实现大学生的全面自由发展。要想实现这个目标，关键在于在教育管理中怎样融入人文关怀，怎样把人文关怀贯彻到大学教育的各个环节中，找准教育的切入点和突破口，把重点放在解决学生关心的实际问题上，使学生在宽松和谐的气氛中，从思想深处受到感染和熏陶，从而促进大学生的全面健康发展。
【参考文献】
人文教育的内涵范文3
(一)教育发展过程中的数量和质量
通常人们以数量指标来衡量某些或某地学校的教育发展水平，之所以把人、财、物等资源的增量作为衡量学校教育发展的尺度，是因为数量指标是硬件，容易测定，也因为数量的扩张和规模的膨胀给人的感受更直觉、更可观也更急功近利。教育资源是学校教育质量提高的前提和基础，而且教育资源的丰富，也可以为学校教育实践提供更广阔的发展空间。然而，数量的增长不是学校教育发展的根本，它不能直接导致质量的提高，数量增长反映的只是学校教育发展的表层，属于“外延式发展”。而质量的提高才是反映学校教育发展的深层，属于“内涵式发展”。走内涵式发展道路，须转移工作重心、健全工作机制，要把工作的重心全面转移到“提高质量、内涵发展”上来，把主要精力放到提高办学质量和办学效益上来［2］。在学校教育发展过程中，没有无数量的质量，也没有无质量的数量，数量增长是基础，质量提高是目的，没有数量增长就没有质量的提高，但有了数量的增长不一定能提高质量，没有质量保证的数量增长是没有意义的，质量是学校教育发展的本质，提高教育教学质量是学校教育工作的中心任务［3］。
(二)体育教育的内涵式发展
影响体育教育发展的元素很多，但教育教学的质量是反映体育教育内涵式发展的主要内容或主要指标。例如从学生的个体发展来看，学生的身高、体重、肺活量、力量、速度、耐力等方面的变化只是数量的增减，而内涵式发展则是指学生的身心、个性、能力等内在品格和机能上的质的变化。从学校体育工作过程看，学校在体育教学、体育活动、体育竞赛、场地器材建设等方面投入的人力、物力、财力均表现为数量，而体育教育思想、教学理念、管理体制、校园文化建设以及教育教学目标的达成度等则表现教育教学质量和效果，直接影响学校体育教育的内涵式发展;从学校体育教育活动的内容看，体育教学内容或课时的多少、组织群体活动或竞赛的次数多少、参加体育社团或运动队训练的人数多少等都表现为数量，而教育教学内容的选择和设计、科学的教学手段和方法、教师的素养和教学科研能力等则表现为影响内涵式发展的教育教学质量;从学校体育教育结果看，学生体质健康标准达标率、毕业率、运动成绩高低以及奖牌榜等直接或间接地反映出学校体育教育发展的数量，而学生的身心健康水平、综合素养的提高、良好的体育精神和终身体育行为的培养以及社会适应能力、创新能力、组织管理能力等则直接反映出影响学校体育教育内涵式发展的质量和效果。所谓体育教育的内涵式发展就是抓住体育的本质属性，强调“以人的发展为中心”的教育思想和教学理念，以“育人”为核心，以提高教育教学质量为切入点，拓展体育教育范畴和教育内涵，促进学生的身心全面、健康、持续发展过程。
二、我国高校体育教育内涵式发展的改革思路和对策
(一)正确把握高校体育教育的发展目标人的发展是学校教育自始至终追求的目标，促进人的发展既是学校教育的起点，也是学校教育的最终归宿。“内涵式发展”的本质就是追求人的全面发展，人是学校教育的中心，也是学校教育的根本。“以人的发展为中心”的教育思想和教学理念是建立在对教育的发展规律和人的发展特征的深刻认识的基础之上。因此，体育教育的内涵式发展必须在遵循教育发展规律和人的发展规律的基础上，正确把握体育教育目标，从教育的本质出发，坚持以人为本，突出育人的基本功能，促进学生的自由、全面、健康、可持续的内涵式发展。但就目前我国高校现状来看，在部分高校中存在体育教育的目标和定位偏离国家教育方针，脱离人的发展规律和教育发展规律的极端现象。首先，高校体育在高等教育中的地位不明确，教育目标偏低且单一，使多数学生失去了体育教育特有的外在动力和内在动机。其次，高校体育教学任务、教学目标不明确，教学内容重复，教学缺乏文化育人和个性培养。第三，受各种因素影响很多学校体育教学和体育活动成为短期解决问题的形象工程或手段，缺乏科学的、长期的规划和发展对策，致使大学生的身体素质和健康水平逐年下降，直接影响了我国高校体育教育的内涵式发展。因此，要正确把握高校体育的教育目标和发展目标，在教育教学目标上，注重人的全面发展，重视育人和思想、个性、智慧的培育，根据教育和人的发展规律把握高校体育的发展战略目标、发展定位、基本功能和主要任务，以人的全面发展为核心，以培养什么样的人，怎么培养人为基础性、全局性和战略性发展目标，全面推进高校体育教育的内涵式发展。
(二)以育人为核心，全面推进素质教育要转变教育教学理念，要把高校体育回归到教育层面，以育人为核心，全面推进素质教育创新模式，以全民健身国家战略需求为导向，把学生培养成为德、智、体、美全面发展的社会主义接班人。因此，高校体育在教育教学活动中积极引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观，加强以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神教育;促进学生身心健康、体魄强健、意志坚强;培养学生良好的审美情趣和人文素养;坚持能力为重，优化知识结构，丰富社会实践，增强学生的社会责任感，提高学生学习的根本动力;挖掘潜能，强化能力培养，着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力;教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事;开展丰富多彩的活动，在活动中培养品德，磨练意志，启迪智慧，提高能力。
(三)加强改革创新，确保体育课教育教学质量质量是高等教育的生命线，提高质量既是内涵式发展的核心，也是内涵式发展的目标［4］。创新是质量提升，内涵式发展的动力源泉，要转变教育理念，深入推进人才培养模式的创新，以社会需求为导向、质量提升为核心，要大力推动学术创新［5］。因此，高校体育应全面推进课程教学改革和创新，在教育教学活动中，坚持“着眼素质、扎实基础、全面发展、培养特长”的教学原则，充分发挥学生的主动性，尊重学生的学习兴趣和求知欲望，积极培养学生良好的体育精神和终身体育行为，掌握正确的学习方法，让每个学生的个性、特长和潜能得到最大限度的发挥，确保体育教育教学质量和效果，促进学生身心全面、健康、持续发展。
(四)加强文化教育，强化文化育人学校不仅是传播文化的场所，也是发展和创新文化的园地。校园文化包含物质文化和精神文化:物质文化主要包括校园建筑、文化设施和环境布置等有形环境;精神文化包括师生的思想观念、道德规范、人际关系、文化生活、集体舆论、心理气氛、校风、教风、学风以及民族传统文化等。精神文化是校园文化的深层结构和核心内容，是校园文化的无形资产，是实现学校内涵式发展的重要因素之一。高校体育作为高等教育的重要组成部分和校园文化的主要内容，是大学生以身体活动为基本形式，以身体竞争为特殊手段，以身体的完善为主要目标的体育活动过程中所创造的物质、精神、制度财富的总和，是体育文化传承的载体和创新的源泉。《国家中长期教育改革与发展规划纲要》明确要求:“高校要积极推进文化传播，弘扬优秀传统文化，发展先进文化”［6］。但面对新形势、新要求，高校体育教育在文化育人方面还存在一些突出问题:对中华民族传统体育文化教育的重要性认识有待进一步提高;教育教学内容的系统性、整体性还明显不足;教学中重技能传授、轻文化内涵教育现象比较普遍;民族传统体育项目课程和教材体系有待进一步完善;教师队伍整体文化素养有待提升等。因此，高校体育教育应积极拓展教育教学范畴和文化内涵，加强民族传统体育文化教育，以弘扬爱国主义精神为核心;以社会关爱教育和人格修养教育为重点;着力完善大学生的道德品质和理想人格;培养大学生的文化创新意识，增强学生传承弘扬中华民族传统文化的责任感和使命感，加强文化教育，强化文化育人，促进内涵式发展。
(五)以特色促内涵式发展强化特色是内涵式发展的关键，高校体育教育内涵式发展应百花齐放、各具特色。要依据自身的文化积淀、校本课程、学科特色以及自身的办学条件和经济社会发展要求，形成本校发展的指导思想、办学理念、基本思路和工作重点，建立独具风格的学校体育特色，并在不断凝练和彰显特色中提升本校体育教育内涵式发展的竞争力。首先，学校应根据本校的实际情况，在育人环境、教学管理、课程设置、教师和学生发展方向等方面创出自己教学特色。其次，学校特色项目的选择要以办学经验、教师优势、学生特长和教育教学资源情况，以彰显民族特色、地域特色、民俗特色、校本特色、师生特色为基础。第三，学校特色的创建应确保制度的支撑和校园文化的积淀。第四，特色的创建要面向全体学生，努力提高学生的综合实践能力和创新能力，增强学生的社会责任感，促进体育教育的内涵式发展。
人文教育的内涵范文4
关键词：实证研究；内涵建设；模型构建
作者简介：赵刘（1980-），男，安徽凤阳人，无锡商业职业技术学院副教授，博士，研究方向为职业教育、旅游管理。
基金项目：教育部人文社科研究基金项目“高职院校内涵建设指标体系构建研究”（编号：14YJA880084），主持人：杨建新；江苏省高校“青蓝工程”联合资助。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）09-0021-04
一、研究背景与现状
作为我国高等教育的重要组成部分，高职教育的发展规模与质量水平越来越受到人们重视。从发展规模上看，我国专科高职院校已占整个高等院校的半壁江山；从发展质量上看，高职院校开始由规模扩张的外延式发展向内涵式发展转型。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出职业教育要“把提高质量作为重点”，经由内涵式发展实现质量提升是高职发展的必由之路。特别是在当今生源减少，高校招生与就业日益激烈的情况下，通过内涵发展来提升学校的核心竞争力显得尤为重要。
目前，学术界在理论层面对高职教育内涵发展方面的研究逐渐增多。已有的研究着重从教育宏观改革的层面，以及教育质量本位角度分析了高职教育的内涵式发展，并对内涵式发展的对策和路径进行了论述。一是关于内涵发展的概念方面。所谓内涵，不是表面上的东西，而是反映事物本质属性的总和，决定了事物的规定性。内涵建设是以质量提高为核心的增长模式，是一种与传统的重视数量、重视外在效益的外延式建设不同的新的建设思路[1]。高职教育内涵建设的根本是围绕人才培养展开，然后才有作为体系的属性[2]。二是关于内涵建设的具体建设内容方面。高职院校内涵建设涉及多个方面，最重要的是要转变教育理念，深化校企合作，创新人才培养模式[3]。也有的认为搞好高职院校内涵建设必须抓好专业建设、内部管理制度体系建设、办学特色建设和校园文化建设[4]。还有的认为高职院校内涵建设的核心要素是办学质量与效益，涉及的基本内容是专业建设、课程改革、师资队伍建设、办学特色、校企合作、教育资源、管理体制等[5]。三是关于内涵建设的方式与路径研究。高职院校内涵的提升需要紧跟经济发展彰显目标特色、深化校企合作培育专业特色、专兼一体锤炼教师特色、引进企业文化打造文化特色[6]。也有的认为高职院校内涵建设的关键在加强学校教学力建设，如教学理论研究与应用能力、教师的教学力、学生的学习力、教学组织和管理能力等[7]。高职院校内涵建设的路径上需要坚持学生导向、教师导向、企业导向和社会导向[8]。还有的认为高职院校内涵建设的路径选择应从宏观战略、内部管理体制、大学精神、办学特色、师资队伍建设、专业建设等六个方面着手，进而通过内涵建设体系指标化，全面推进高等职业教育的内涵建设[2]。
可以看出，关于内涵建设的相关研究逐渐深化。但是从研究方法看来，大多采用宏观理论研究，较少实证研究和微观研究。从某种意义上来说，内涵建设涉及高职教育的巨系统，学界可以提出很多种开展内涵建设的指标体系或路径。但是在科学性方面，这种指标能否得到实践印证则是存在疑问的。尤其是各相关指标在内涵建设中的权重如何，在办学条件限制下到底应该优先开展哪些方面建设从而提升内涵水平，这个问题并没有得到清晰的回答。本文针对这一问题，采用定量研究方法，希望对高职教育的内涵建设研究进行一定探索。
二、研究方法和设计
本研究基于以下思考：（1）对于内涵建设的特征体系应该得到高职教育专家和一线高职教育工作者的共同认可；（2）内涵建设的相关体系与模型应该可以通过实证调查得到印证和检验；（3）内涵建设的相关体系应该科学合理。由此，本研究采取的是专家咨询与高职教育一线工作者问卷调查相结合的方法，具体的数据处理则采用因子分析法。因子分析法是探讨存在相关关系的变量之间是否存在不能直接观察到的但对可观测变量的变化起支配作用的潜在因子的统计分析方法[9]。通过对多种影响因素的统计和降维来达到探索少数几种公共影响因子，来反映大部分变量信息的方法，并通过根据因子的方差贡献率来求解因子的重要程度。数据分析使用SPSS17.0软件进行。
（一）总体研究流程设计说明
首先，通过专家访谈法召开关于高职教育内涵建设的相关调研，构建内涵建设特征库，为问卷调查奠定基础。其次，通过对某省示范性高职院校进行问卷调查，邀请高职教育管理者和一线教师对内涵建设特征因子进行评分，问卷采用李克特7点式量表的形式，特征因子评价重要性由得分1―7反映出来。最后，通过因子分析法对问卷调查结果进行统计、降维，明晰涉及内涵建设的重要因子，并最终构建内涵建设理论模型。
（二）专家访谈的设计说明
为了建立实证研究的特征库，邀请了8位国内从事高职教育研究的专家学者进行访谈，首先就内涵建设的概念、体系等理论内容进行探讨，基本确定了从学校办学愿景、学校专业建设、学校师资建设、教学组织与实施、学生职业素质养成、校园文化建设六大方面构建指标体系。然后通过德尔菲法来讨论确定内涵建设具体特征因子，要求所提因子既符合前述指标体系范围要求，同时内涵概念相对清晰且具有一定独立性。经过三轮调查探讨，基本确定30项内涵建设应该具备的特征因子。在后来的问卷预调查过程中，由于受访者没有对特征因子提出需要增补的其他项目，因此将上面30项因子作为调查的基础，并编号为X1-X30，详见表1。
（三）调查问卷设计说明
问卷设计主要分为两部分内容，一是受访者的个人基础信息以及对高职教育内涵建设的感性认识；二是受访者对内涵建设特征指标的重要性评价，采用李克特7点式量表。项目组于2015年5-6月对某省示范性高职院校的行政管理人员与专任教师进行问卷调查。此次调查共发出问卷285份，回收262份，其中有效问卷248份。问卷回收率达到91.9%，回收有效率达到94.7%。
三、数据分析与讨论
（一）因子分析适宜性检验
通过KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）和Bartlett’s Test来检验数据是否适合作因子分析。结果显示（见表2），KMO为值0.896，非常接近0.9的最优值。同时，Bartlett’s Test的显著性程度Sig.=0.000，说明该项因子检验具有较高的可信度。
（二）公因子提取
随后，笔者利用SPSS软件进行因子分析，通过主成分分析法确定内涵建设的主要因子，并利用正交旋转法来解释所得到的内涵建设因子。通过总方差解释表（见表3）可知，前 6 个因子的特征值大于1，因此，选择6个因子作为主因子就能够包含原始变量63.474% 以上的信息。
Extraction Method： Principal Component Analysis.
根据成分提取矩阵的结果，可以得到上述6个内涵建设因子的表达式，其中F1为：
F1=0.724*X1+0.711*X2+0.696*X3+0.679*X4+0.674*X5+0.67*X6+0.665*X7+0.662*X8+0.639*X9+0.636*X10+0.63*X11+0.597*X12+0.579*X13+0.574*X14+0.574*X15+0.558*X16+0.536*X17+0.531*X18+0.529*X19+0.526*X20+0.526*X21+0.525*X22+0.522*X23+0.498*X24+0.498*X25+0.479*X26+0.431*X27+0.435*X28+0.513*X29+0.501*X30（1）
其余5个因子的表达式与F1类似，就不一一例举了。
（三）模型构建与因子解释
高职院校的内涵建设水平则以主因子的贡献率作为权重来进行计算，因此根据表3，内涵建设水平模型可以表达为：
C=0.14178*F1+0.11688*F2+0.10078*F3+0.09989*F4+0.089*F5+0.0864*F6（2）
为进一步对上述6个因子进行解释，笔者采用正交旋转法对数据进行分析，得到表4。一般认为绝对值至少大于0.3的因子负载是显著的。因此表4中仅保留绝对值大于0.4的以利于清晰地进行甄选。通过表4可知：
因子F1主要包括：教师学历层次、教师职称层次、教师科研能力、国际交流与合作、创新教学管理、社会培训与服务能力。因此，可以将因子1主要解释为师资层次。
因子F2主要包括：明晰办学思路、理清办学目标、更新办学理念、准确办学定位、凝练专业特色、专业设置与产业对接。因此，可以将因子2解释为办学特色。
因子F3主要包括：培训教师实践技能、教师学习能力、提升教师教学能力。因此，可以将F3解释为教学水平。
因子F4主要包括：校园物质文化、校园精神文化、学生课外学习投入、行政管理效率、学校文化品牌。因此，可以将F4解释为校园文化。
因子F5主要包括：先进实训设施、教学内容符合企业实际、应用现代教学技术、学生学习参与度。因此，可以将F5解释为硬件设施。
因子F6主要包括：完善课程体系、改革人才培养模式、教学资源建设、构建实践教学体系、教学组织模式方法。因此，可以将F6解释为人才培养模式。
至此，笔者初步建立了高职教育内涵建设评价体系，该内涵建设评价体系由6个分项组成，分别为：师资层次、办学特色、教学水平、校园文化、硬件设施、人才培养模式。内涵建设的分项水平可以由公式（1）系列进行计算，学校内涵建设总体水平可以由公式（2）进行计算。
四、结论与建议
1.根据因子分析法数学模型的意义，因子载荷分析模型提取出的6项因子的影响力排序由大到小为师资层次、办学特色、教学水平、校园文化、硬件设施、人才培养模式。实证研究结果显示的内涵建设特征指标与专家访谈提出的指标体系总体上较为吻合，因此可将该研究结果看作对前期理论指标研究的一种印证和丰富。同时该模型又从定量角度明确了影响内涵建设水平的六大要素的具体权重，是从实证角度对以往研究的一种深化。
2.六大公共因子实际上反映出决定内涵建设水平的主要因素。从影响权重来看，师资层次、办学特色、教学水平三大因素都超过了10%，尤其是师资层次达到14.178%，这反映出师资结构层次和研究水平实际上成为高职内涵建设的重中之重。高职院校除了人才培养中心任务外，还承担着发挥科研力量开展社会服务的重担，同时科研与社会服务能力也成为衡量学校办学实力的关键指标之一。教师队伍的学历与职称结构与学校开展四技服务的能力息息相关，如果没有高水平高层次的教师队伍，那么内涵建设将成为无本之木，同时这一因素比较容易测量，因此成为内涵建设的第一指标。办学特色反映了高职教育需要将理念与特色问题置于特殊重要的位置。作为发展历史短暂但具有光明前景的教育形式，职业教育的发展前途与自身特色紧密结合，校企合作培养高技能人才是高职教育的根基。教师教育教学水平直接与人才培养过程相关联，决定了职业人才的培养水平。主要包括实践技能和教学能力，这两项要素的重要性得到了受访者的一致认同。校园文化主要包括文化品牌和管理效率，属于内涵建设的隐性因素，对于内涵建设起到支撑作用，如果没有良好的文化氛围以及高效的管理体制机制，那么学校的内涵提升是不可想象的。硬件设施与信息化条件是内涵建设的显性支撑因素，也是职业教育特色的表现，对于人才培养起到保障作用。人才培养模式是学校对于专业建设的总体设计，既需要体现职业教育的特色，也需要符合学生学习的规律，其设计具有系统性和前瞻性。
3.内涵建设水平模型中的六大因子有五个均属于软件建设，只有硬件设施属于硬件建设，这与前面理论综述中学者对于内涵建设的理论探讨是相符的。可见，内涵建设更多的是师资水平的提升、办学特色的拓展、专业特色的彰显、管理效率的提高等，实训设施条件作为保障因素虽然重要，但是在内涵建设中并不处于核心的位置。特别值得提出的是，实证结果显示师资建设相关内容跨越了两大公因子（F1和F3），在内涵建设中占据绝对核心位置。学校教师的水平与能力不但是学校品牌影响力的支撑，也是学校开展科研和社会服务的凭借，其教学能力更是决定人才培养质量的关键，教师的实践技能也体现出职业教育的主要特色。
4.高职院校如果希望通过内涵建设来提升办学水平和竞争力，那么应该按照内涵建设主要因子进行相关建设。学校发展涉及方方面面，在某一段时间内必然有所侧重。从内涵发展角度来看，师资层次、办学特色、教学水平、校园文化、硬件设施、人才培养模式这六大方面应该成为优先发展的重点方向。
本文通过专家访谈和问卷调查的实证研究方式，借助因子分析法构建了高职院校内涵建设水平模型。通过上述研究及分析，笔者认为，这种建立内涵建设模型体系的研究方式具有一定的创新性和可行性，可以与先前理论研究相互印证，在一定程度上弥补了当前相关研究的不足。但是，本研究受到资源与时间的限制，在受访者调查广泛性和专家的代表性方面有待进一步增强，这也是今后研究深化的方向。
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人文教育的内涵范文5
关键词：高职教育评价；内涵式发展；关键要素；评价标准
作者简介：周霞霞（1981-），女，山东烟台人，昆明冶金高等专科学校讲师，研究方向为高职教育评价；王资（1965-），女，河南人，昆明冶金高等专科学校教授，研究方向为高职教育管理。
基金项目：2014年教育部人文社会科学研究西部和边疆地区项目“高等职业教育内涵式发展评价及推进机制研究”（编号：14XJA880004），主持人：王资。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）16-0074-07
高职院校内涵式发展质量评价的研究与实践，是对高等职业教育自身发展到一定程度所作出的必然选择。高职教育发展到一定阶段、达到一定规模，就需要借助一些隐性或显性指标来判断其发展的层次和水平。纵观那些发展较为突出的高职院校，相互之间必然存在许多共同的特征和一致性。发掘这些共性特征，厘清有关概念、重新审视内涵发展有关的价值取向问题，能够增强高职院校推动高等职业教育内涵式发展的积极性和主动性。然而，相对于现有的评估制度和体系，高职教育内涵式发展评价是一项开创性的工程，在适度借鉴实践经验和现有评价体系的同时，还要对现阶段高职教育内涵式发展进行更深层次的解读，从而制定出符合内涵建设导向的高职教育质量评价标准，而明确高等职业教育内涵式发展的关键要素正是构建该评价标准的主要依据。
一、对高职教育内涵式发展研究的探索分析
对于高职教育内涵式发展关键要素的把握和归纳，我们主要考虑从影响高职教育内涵式发展的要素和体现内涵式发展的要素入手，通过对内涵建设的概念审视、质量标准制定、推进路径选择等相关研究成果的梳理和高职教育领域专家的一些比较权威的描述，获得更多关于内涵发展的理论佐证。内涵式发展的关键要素到底有哪些呢？众多学者有不同的观点。
董刚、杨理连（2011）提出高职教育内涵式发展作为发展结构模式的一种类型， 其核心构成包括具有明确职业价值取向的围绕人才培养为中心的所有活动和要素的集合。其中，人才培养规格、培养模式创新和人才培养制度改革是一个有机统一的整体，三者相互联动，构成高等职业教育内涵式发展的完整体系[1]。董刚、杨理连、张强（2013）在对高职院校内涵式发展进行深入探讨的基础上提出进行高职内涵式发展质量评价应采取系统的观点和方法，全面考察影响或体现内涵式发展水平的各个要素以及要素相互之间的关系，以便有效控制与评价。并认为高职院校内涵式发展评价应从高职院校的办学条件提升、综合实力提升、服务能力提升三个维度展开评价[2]。张洪春、温中梅（2014）认为在高职院校内涵式发展的多维结构中，资源整合、人才培养和制度建设是三个最基本的发展维度[3]。鲁武霞、马建富（2012）面对创新型经济的发展、区域产业的转型升级和高等教育改革的新一轮推进，提出高职院校内涵式发展的核心任务是着力提升人才培养能力、资源整合运作能力、服务区域经济能力以及院校管理能力[4]。乔万敏、邢亮（2009）通过对大学内涵式发展的内涵进行深入探讨的基础上提出内涵发展要在宏观上要搞好顶层设计，明确发展方略和发展路径；在微观上要把提升质量、凸显特色、服务社会、协调发展作为重点，在服务地方的过程中探索个性化发展的新路[5]。徐伟、王德清提出高职院校内涵式发展的总体要求要从厘清办学理念，准确定位发展，合理布局专业及专业群，形成特色育人模式，融入区域规划，为区域经济发展提供智力支持等几个方面入手[6]。
目前，高职教育评价倾向于对“硬”实力，比如办学条件、办学成果、教学投入等方面的评价，而对学校内部的精神品质、制度文化以及外部社会声誉等“软”实力重视不够。随着内涵式发展的不断推进，软实力被不断提及。实际上，“硬”实力和“软”实力在促进学校的内涵式发展方面的影响力是缺一不可、互为支撑的[7]。我国高等教育在基本实现大众化之后，既然选择了以内涵式发展为主的发展模式，就应该从关注硬指标的显性增长转向致力于软实力的内在提升。高职院校应从弘扬大学精神，繁荣校园文化；明确办学定位，完善发展规划；坚持以人为本，建立科学的管理机制等方面提升自身软实力，促进高等教育内涵式发展[8]。
归根结底，高等职业教育发展是以满足市场需求程度作为主要标准的，培育高素质的具有专业技能的合格学生才是评价高职教育质量的主要方面，高职院校中的所有活动都是围绕人才培养展开的，办学模式、专业建设、校园文化、师资队伍、办学特色、高校管理等基本要素都是人才培养质量的外在体现[9]。在高职院校的运营发展过程中，正是这些相互关联、相互影响的要素持续运行，构成了高职教育内涵式发展的基本力量，形成了高职教育内涵式发展的基本运行模式。
在内涵建设的背景下，作为高职院校在制定评价标准的过程中，应该重点纳入那些能体现内涵式发展要求的要素，这些要素不仅是制定评价指标的依据，也是对各高职院校实施内涵建设的一种导向和引导各院校明确内涵发展需要重点突破的方向。
二、高职教育内涵式发展实质的解读
高职教育经过一个阶段的跨越发展后，内涵发展成为当前高职院校提升自身办学吸引力的核心任务。从概念上来看，高等职业教育的内涵式发展一定要实现三个方面的转变：一是在发展动力上，由主要依靠国家经费投入和政策推动，向依靠学校的内在发展需求转变；二是在办学要素的配置上，由主要依靠物质条件的改善，向主要依靠校园文化建设、教师素质和能力提升以及教育管理的改革创新等“软实力”要素转变。三是在发展方向上，高职教育内涵式发展强调的不是某个局部的发展，而是调动整个高职教育的全面发展。
通过对高职教育内涵发展概念和实质的进一步解读，所谓内涵式发展，不同于传统的外延式发展，主要着眼于一种精神力量即学校软实力的提升，具体包括形成独特的办学理念、明确发展战略和发展路径、优化资源配置和教育结构、改革完善管理体制机制、形成良好的学校传统和学习氛围以及打造名校声誉和品牌等[10]。软实力是大学的价值理念和内在品质，具有强大的吸引力和感召力，能聚集和吸纳更多优秀的人才，是大学办学的综合实力和核心竞争力的重要组成部分[11]。从专家对于软实力的权威描述来看，它与内涵式发展有着极为相似的价值取向，可以说内涵式发展就是以软实力提升为核心的发展模式。
高等教育的大众化并不仅仅意味着一个扩张时代的到来，它更意味着在教育改革方面要进行多方面的积极探索。要在正确深入理解高职内涵式发展本质的基础上，大力打造内涵式发展着力点，创新内涵式发展机制与策略。遵循社会经济基本发展规律和高职教育自身发展规律，回归教育的本质与本真，坚持“以人为本”，文化立校，坚持不断创新发展和特色办学，就一定能使高职院校真正实现内涵式发展。
三、高职教育内涵式发展评价的前提条件
（一）树立以“能力为本”的高职教育质量观
高职教育由外延式发展模式向内涵式发展模式转变，首先应该树立以能力为本的高职教育质量观，不同类型的院校，承担着不同规格的人才培育任务，在办学过程中要坚持自身的人才培养质量观。教学型大学则倾向于培养学生对知识的运用能力和积累。而研究型大学秉持的质量观是鼓励师生对科学的追求探索，高等职业教育就不应该再偏向学科理论的创新和继承，更不能盲目参照精英型高等教育的学术取向与标准。然而，很多高职院校在培养模式、专业设置、课程体系等方面没有体现出高职特色。高职教育质量观必须由学科本位向能力本位转变，只有秉持正确的教育质量观和价值理念，才能提供更多满足和适应市场需求的优秀人才。
（二）明确高职教育内涵发展评价的内容――条件、过程和结果
高等职业教育的内涵发展离不开必要的发展条件，办学条件和资源是衡量一所院校的最基本的标准，这些基本要素是保障高职教育内涵建设必不可少的基础条件。根据质量是“产品、体系或过程的一组固有特性满足顾客和其他相关方要求的能力”这一定义，教育质量不仅仅要衡量学校的办学条件，还应包括办学过程质量和办学结果质量。其中，过程质量涉及学校的各项工作，这些要素对于促成良好结果出现起着关键性的作用。结果质量主要体现在学校、师生的发展上。对评定一所大学的社会地位，其核心是培养的人才在推动社会经济发展中所做的贡献和取得的成就。从整体来看，高职教育内涵建设是一项系统工程，涉及高职教育活动的方方面面，必须明确在内涵建设背景下高职教育的价值取向，坚持全面的质量观，从办学条件、办学过程和办学结果三个方面综合评估高职教育内涵式发展的水平和质量。
（三）高职教育内涵式发展应该进行阶段性评估
高职院校的内涵式发展是一项长期的系统工程，需要高职院校全面、深入、持久地为之努力。当然，在这个过程中，必须有一部分优秀的院校作为标杆作用，带动一些发展相对滞后的院校，内涵式发展评价的对象应该是针对部分高职院校而非全部，作为评价的标准应该作为引领高职院校发展的一个方向标。
内涵式发展的过程实际上通过突破学校内部的阶段性束缚而逐步适应并有机融入外在社会环境变化和满足社会需求的过程。所以这个过程应该分成几个阶段逐步完成，在不同的发展阶段和发展层次设定不同的目标，通过阶段性评估来实现升级、创新和完善，使得学校能够客观的审视自己的发展轨迹和发展水平。同时，核心要素当中的具体评价指标的筛选可以随着高职院校的不断发展，应该有更高层次的要求。
（四）实现外延式发展与内涵式发展的协调发展
内涵式发展一定是外延式发展到一定水平后才要进行的战略选择。当一所学校的办学条件没有达到相应的实力，根本没有能力去推进内涵建设。高职教育作为一种“产业”经营模式，在经营运作时会涉及到各种有形的和无形的资源，只有合理地利用和配置资源才能实现协调有序的发展。
内涵式发展并不意味着规模增长的停滞，而是需要适度的相对稳定的规模扩张。在保障学校的办学质量和充分考虑学校承受能力的前提下，要使得办学规模与办学条件、办学目标相适应，最大限度地发挥现有资源的效益。实现高等教育外延式和内涵式的协调发展，这是高职教育发展应追求的理想状态，也是内涵式发展模式的突出特点。
四、高职教育内涵式发展评价的关键要素及特征分析
一所实施内涵建设的高职院校自然有其自成一体的内涵特征和要素结构。那些在内涵建设上表现优秀的高职院校，虽然他们外在的显性指标各有特色，但内在运作模式上必然存在着较高的相似度。通过对相关研究成果和高职院校发展关键要素的探索分析，将高职教育内涵式发展的构成要素列为十项，从其他视角看，也许这些构成要素并非衡量高职教育活动有效性的关键成分，但在高职院校内涵式发展视角下，这些要素的位置与作用需要重点强调。
（一）利用率高的办学条件和资源
高职院校的办学条件是考核内涵发展水平的基础性指标，也是评价学校可持续发展能力的最基本的条件。内涵式发展是学校在硬件改进的基础上进行相关制度创新与教学改革，使学校的质量、效益以及办学传统、校园文化等软实力得以改进，其实质是追求“质”的飞跃。硬件资源是高职院校运行不可或缺的部分，通过对硬件存量和硬件利用率的严格考核，能够推动高职院校加大专业硬件设施方面的投入力度，提高学校对硬件设施的运营能力，营造出能够保证应用性技能人才实践能力培养的教学环境。这是高等职业教育发展质量的基本保证，离开了这些最基本的要素，内涵建设也就成了空中楼阁，高等职业教育发展质量就无从谈起。对于硬件的要求，随着高职教育发展所处不同的节点，也应该有更高层次的要求。在今后的评估中，应该更多地鼓励构建相邻院校间以及校企间的资源共享平台，有效的弥合资源闲置与投入不足之间的矛盾。
（二）具有持久竞争力的办学特色
办学特色反应的是一所学校独特的个性风貌，特色立校、特色兴校、特色强校是各层次、各类型大学的发展共识和追求目标。从某种意义上说，高职院校要想获得稳定的、持久的、可持续发展的话，就必须在影响办学质量的某些方面办出特色，一所没有特色的高职院校在激烈的竞争中是很难生存的，也就不可能实现所谓的内涵式发展。
理念是行动的先导，发展方式转变首先要转变理念和思维。高职院校的办学理念决定着其经营思维和办学模式，引导其特色形成和持续发展。高职院校独特的办学定位和人才培养目标，决定了学校在专业设置、人才培养模式等多个方面都有其特殊的要求。经营理念的前瞻性、引导性和办学定位的准确性是能够反映一所学校的办学特色是否突出的核心标准。
（三）基于职业性特征的专业建设
专业是一所学校办学水平的标志性要素，一所高校的专业建设直接影响人才培养的类型与品质，是考生和家长及社会选择的重要依据，同时反映了与产业结构和岗位需求的对接程度，是决定学校能否满足市场需求的关键性环节。专业作为高等职业教育的重要载体和基本平台，在内涵发展中承担着先导和关键的作用，其主要任务是提升品质，增强吸引力，以此来促进高等职业教育内涵建设的深入。
2006年，教育部的相关文件中明确提出，“高职院校应该理性地、科学地进行专业布局，在为市场提供人才技术支持方面发挥不可替代的作用，全面的动态的满足区域经济建设发展的需要，这将成为高职教育的一个重要特色[12]。”
专业设置的合理性可以考虑通过专业的招生和就业情况以及专业设置与区域经济发展的融合度来进行考核。一定数量的优势专业和特色专业，决定了高职院校的水平和地位，所以优势专业和特色专业的数量也是一个重要的指标。
（四）以社会责任感和价值观为内核的校园文化
随着我国高职教育开始进入内涵式发展阶段，高职院校的校园文化建设问题受到的关注度越来越高。高职院校的校园文化是以高职教育理念为导向，包括高职教育在执行各项职能过程中而开展的各种社团及文化活动、学校的传统风俗以及师生员工的价值观念和行为准则、物质载体与职业道德教育等的有机融合。高职校园文化作为学校“软实力”的载体，承担着传承与创新的重任。
众所周知，高职教育以培养满足社会需要的高素质技能型人才为目标和立足点，而社会对人才的要求不仅仅体现在专业技能方面，用人单位更注重员工是否具备高尚的职业道德、健全的心理、积极向上的价值观念和社会责任感。
长期以来，为了应对人才市场竞争，我国高职院校人才培养偏重于“专才教育”，使得高职教育越来越偏重于培养学生实际操作的熟练程度，却忽视了对学生未来发展影响极大的人文素质教育及职业道德培养。
一项关于全国大学生社会责任感的调查报告显示，高等职业院校大学生的社会责任感得分相对较低。社会责任感的缺乏已经成为了现阶段我国高等教育当中一个相当普遍的现象。在整个道德规范体系中，责任有着举足轻重的位置。当代大学生作为社会中具有较高文化素质的群体，他们有更多的机会参与社会实践活动，在参与社会实践的过程中，他们表现出较高的社会责任感。但与此同时，由于一些大学生自我认知结构失衡，出现认知偏差同时受到外部社会环境价值多元化、利益关系复杂化的影响，导致他们在利益取舍和价值取向上，缺乏内在理性支撑，呈现出明显的个人倾向，甚至有部分学生显现出逃避或放弃社会责任的趋势，这势必会给整个社会造成消极的引领。从目前的研究来看，加强大学生社会责任感成为教育改革新的关注点。
（五）强调制度创新和执行力的高效管理
内涵建设的核心是质量和效益的提高，对于这两个目标的实现必然要依靠科学规范和独具特色的管理方式。管理特色是一所大学在科学理论指导下和长期实践过程中形成的具有独特个性的管理思想、管理技能、管理作风的稳定性表现，是大学自身优势的体现和特色发展的保证。维系一所高校生存与发展的要素包括人力、物力资源，校园精神和管理制度，这三者是互相支撑的关系，是缺一不可的。在实施内涵式发展战略过程中，秉承现代大学制度理念，积极推动制度创新，建设有利于教学、科研和专业发展，有利于师生的切身利益，有利于高职教育事业可持续发展的现代大学制度，从而为内涵式发展战略的实施提供制度保障。
通过近几年比较集中的规范化运作和发展，办学思路、教育目标、办学模式等观念问题得到了一定程度的关注。实际上，目前高职院校已经涌现出很多新的理念和提法，高职院校真正缺乏的不是意识而是执行能力，即缺乏一种将办学思路、教育目标等落实到专业学科建设、课程开发等教学过程中去的能力，而这种能力是内涵建设真正需要加强和重点培育的。
（六）富于激情的师资队伍
尊重教师和教学，是现阶段高职院校内涵发展的必然需求，也是推动学校内涵式发展的首要力量，将师资力量作为内涵式发展的关键维度，符合我国高职教育发展的规律，体现着“以人为本”的价值追求。
教师是高等职业院校核心竞争力的第一资源，是学校中最为珍贵也最值得开发的资源，能够影响学校各项工作的成效以及学校的持续发展能力。教育部颁布的一些文件中明确提出要将大学教师教学能力的提升作为提高人才培养质量的重要举措，造就一批教学名师和学科领军人才等纳入规划范围。因此，以高等职业院校师资力量作为内涵式发展评价的一个关键要素，具有较高的研究价值和应用价值。高职院校师资力量评价重点考虑教师的职业能力、道德素养、创新意识以及教师的激励有效性，而且作为高职院校的教师，还应该强调在企业实践锻炼的经验熟练和指导学生进行职业技能训练的能力。
当然，随着时代变迁，社会对高职院校的教师所扮演的社会角色的规定以及教师自身对职业角色的认同都在不断地发生变化。良好的道德素养是衡量教师是否称职的重要指标。现阶段，高职院校教师不仅仅要传授学生知识和技能，更是学生成长道路上的影响着和引导者，要在教授学生知识的过程中积极引导和关注学生的身心健康发展和成长，使学生真正获得情操陶冶和素质养成方面的提升，形成良好健全的人格。
这一切都要依靠学校设立有效的激励政策，只有有效的激励政策，才能真正启动教师们的职业责任感和工作积极主动性，激发高职教师的工作热情，凝聚推动高职教育内涵式发展的共识和正能量。所以，高职教师激励手段的有效性也将成为师资建设的一个考核指标。
（七）追求校企双赢的人才培养模式
人才培养体现了高职院校办学的本质与根本目标，也是内涵建设的出发点与落脚点。一些发达国家的职业院校在人才培养模式方面进行了长期的探索和研究，并形成特色鲜明的符合本国实际需要的经验模式，比较有代表性的，如加拿大CBE人才培养模式、德国“双元制”人才培养模式、澳大利TAFE人才培养模式等。目前，我国的高职教育发展规律要求高职院校必须走校企合作、产学研结合的开放式办学之路，这种模式能够有效地整合学校和企业的办学资源，在专业建设、课程开发、实训基地建设、师资培训等环节进行深度合作，实现学校的培养目标与企业标准完美契合。但目前校企合作还没有从原来校企双方的失衡结合转变为深度融合。很多高职院校在推动校企合作的过程中遭遇的最棘手的问题，就是难以激发企业参与校企合作的主动性和积极性。究其原因，主要是学校缺乏相应的具有吸引力的激励政策，在校企合作的过程中，企业的实际利益诉求没有获得有效实现，一个更重要的原因是是实践中缺乏对校企合作体制机制的创新。校企之间的合作不仅追求合作的意向，还要追求合作的持久性以及能否实现双方利益的双赢。
（八）关注过程的学生参与度
从高职教育质量观的发展趋势和研究范式的转变来看，“学习参与度”应成为高职院校内涵建设过程控制的新焦点，它提倡将教育质量评价的关注点转移到学生个体成长与发展的主体性建构上来。关注学生的学习过程以及学生在大学影响下的实际收获将成为高职院校内涵建设的方向。
国外学者还进行了大量的有关学生参与度的实证研究，验证学生参与度对高校教育质量的影响程度。尽管研究结论并不完全一致，但获得一个有共识的结论：只有全面地参与到大学的学习和生活中，只有当学生的参与行为获得鼓励时，学生的学习积极性和学习成果才能最大化（Rosenshine，1982），学生才有可能在不同维度最大限度地成长和发展[13]。
新的质量观提倡教育评价不仅应该关注硬件投入更应该关注师生互动、学生参与等教育过程质量的评价和学生技能提升、价值观形成等产出结果质量评价。学生参与度作为衡量标准已经成为高校进行教育过程评估的新依据，也成为高校进行人才培养模式改革的重要参照系数。目前高职院校内涵建设的一项重要任务应该构建符合高职院校实际的学习参与度评价指标，客观评价学生的学习参与度现状，并创造条件鼓励学生积极参与学习活动。
（九）以区域经济为依托的社会服务能力
服务区域经济发展是高职教育的逻辑起点和发展动因，高职教育是与社会经济发展关系最为密切的教育类型，其存在意义和经营主旨在于主动并有效地服务区域经济发展，为区域经济社会发展提供人才培养、科技研发与推广、文化传承、咨询等方面的服务。从发达国家的经验来看，区域经济发展是高职教育赖以生存和发展的土壤，区域经济发展战略是高职教育实施内涵建设的具体依据。
基于以上分析，从高职教育的本质出发，将高职院校服务区域经济发展能力作为高职教育内涵式发展评价的专项内容，体现了我国高等职业教育评价改革的发展趋势。当前的高职教育区域经济社会发展服务能力评价制度，可以考虑从区域资源利用能力、服务区域经济社会发展的绩效方面建立评价指标体系，并将其作为整个高职教育内涵发展评价系统中的分支，着重衡量高职院校服务区域经济发展功能的实现程度，更好地引导高职教育科学发展。
（十）契合社会需求的高质量的学生
相对而言，衡量高等教育质量最重要的最直接的指标应该是培养的学生的学习质量和发展水平，教学资源投入和办学条件只是保障高等教育质量的基础条件。对于高职院校的学生质量评价是一种结果质量评价，主要是对高职教育对象接受教育服务后所取得的收获和发展的评价，依据培养目标和职业发展来对人才确定具体的评价标准。对学生质量进行综合性反映和评估，是检验与提高高职院校教育质量的重要手段。
杨德广认为，“只要是能适应社会需要的人才，就是高质量人才”，有的高校重在培养科研人才，而有的高校却善于培养实用操作型人才，所以不能依照分工不同，来判断学生人才的质量优劣。针对高职学生的评价一定要着力突出对职业岗位最需要、最常用、最根本的能力和素质评价，强化学生创新精神、创业能力和实践能力的培养。
除此之外，在内涵式发展中，关于学生质量的评价要重点纳入价值观以及思想道德方面的考核，构建具有时代特征、适应社会需求的素质教育体系。以往的评价虽然有关注学生的道德品质、身体和心理素质等，缺乏深入的考察和分析，很少有衡量情感态度以及价值认知等方面的记录，由于大部分测评方法有限，实际获取的结果并不客观。同时为了跟踪评价学生就业后的工作表现，这里需要纳入用人单位的客观评定如就业学生的职业稳定性、岗位适应能力以及未来职业规划等方面进行综合评估，以此对学生质量作出真实的判断。
质量的意义，不同时期有不同内涵，评价质量标准也是要随着质量内涵的变化同步更新的。高职教育内涵式发展的核心要素在高职院校的经营、发展过程中是互为因果，相互影响的，其自身功能的改善及相互作用关系协调，决定了高职教育内涵发展的整体进程与演进方向。在内涵发展的不同阶段和节点，应该对反映高职教育内涵发展的标准和要素适时地、实事求是地进行调整，以加快内涵发展的进程。
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人文教育的内涵范文6
从人文教育的视角研究如何提升教师的涵养，可以有两个不同的向度，即“中国向度”和“西方向度”。它们是不可分割、相互交织、相互支撑的两个组成部分。形成这两个向度“双向互动”的研究格局，可视为研究以人文教育为基石提升教师涵养的一种新向度。
（一）“中国向度”———圣人人格、以德统智和内圣修己中华文化以人文教育提升教师涵养在理想人格的塑造上主要指的是圣人。孔子把传说中的尧、舜、禹塑造为理想的圣人，把他们视为与天同样伟大和崇高的师者。著名学者章士钊曾指出，中国人有一种“动欲为圣贤”的文化心态。对圣人的崇拜在民族文化心理中几乎是根深蒂固的。而作为传道授业解惑的师者也正是在对圣人人格的追求中提升自身涵养的。圣人需要具备两个条件：一是过人的智慧，比如通晓天地万物；二是崇高的道德，即要具有圣人人格。在师者如何处理好道德与知识的关系，以加强自身涵养的问题上，中国传统文化具有明显的重德色彩。梁漱溟先生曾言：“中国社会是伦理本位的社会，以道德代宗教，以伦理组织社会。在先秦时期，道德的地位就比知识要高。”以“德性之知”为本，以“闻见之知”为末；德是目的，知是手段。这种德知观在教育上的体现，就是以道德教育为主，知识教学为辅，教育的重心在于道德。从教育目标来看，它强调德性的养成。中国儒家之道德修养论尤其强调内圣修己对提升教师涵养的作用。向内用力的特征十分明显，而且一以贯之。孟子强调持志养气，反求诸己；朱熹重视存养省察。因而在教学思想上，强调居敬穷理、虚心涵养、切己体察的内在认识路线。
（二）“西方向度”———自由人格、以智释德和外向求理西方文化以人文教育提升教师涵养所塑造的理想人格类型是自由人，西方人普遍认为，人之为人最本质的东西就在于人有自由，不受外物和他人的奴役和支配。这一文化理想渗透到从古希腊到今日人本主义的教育理念之中。自由是西方文化最为基本、最为核心的价值观念。西方人的理想就是做一个自由人，建立一个自由的社会。对“自由人格”的追求在西方人的教育思想中表现得尤为突出，集中表现为一名有涵养的教师所应具备的品行是对“自由世界”的追求。在西方文化史上，苏格拉底首次提出了“美德即知识”的命题。这一命题有强烈的现实针对性，对提升教师的涵养产生了深远的影响。这一命题包含两个层面的涵义：其一，美德从属于知识；其二，美德要成为善，只有在正当利用时才能达到，而这需要理性（智慧）的指引［2］210。“美德即知识”从根本上肯定了知识教学与道德教育之间的内在关联，肯定了美德是可教的，是后天获得的。这昭示以后的教师要认识到道德教育的知识基础：欲要身为人师，自己首先要有良好的德行。在西方传统教育中，教师之为教师的前提是自己要成为自由人。在这一过程中，教师涵养的提升表现在对“认识你自己”的追求上。然而，西方教育的主流是鼓励和提倡对外在世界的认识、改造与征服。自由人依靠对客观规律的认识与利用，也就是“理”，来蓄积自身的涵养，丰富和提高自身的力量，进而征服世界。对客观规律认识得越清楚，个人的自由就越充分。因此，西方教育鼓励教师通过“外向求理”的方式以蓄积自身的涵养。
（三）“中国向度”和“西方向度”互补的研究格局“中国向度”和“西方向度”作为从人文教育的视角研究提升教师涵养的两个基本向度，是管理教育变革所应关注的课题之一。笔者认为，这两个向度是不可分割、相互交织、相互支撑的两个组成部分。新时期深化管理教育变革的一项重要任务是拓宽研究视野，形成这两个向度“双向互动”的研究格局，它是以人文教育为基石提升教师涵养的一种新向度。具体表现在以下三个层面：其一，从人格塑造的角度研究教师涵养的蓄积。我国之所以会出现教师虐待学生的恶性事件，其根源在于教师的人格存在缺陷。圣人人格和自由人格的融合可作为避免引起诸如教师虐待学生事件的有效方法。“圣人”是伦理道德的化身，虐待学生的行为与伦理道德的主张格格不入。对“圣人”人格的追求植根于华夏儿女的心中，虐待学生之类的事件理应不会存在。但在现实中我们却发现，圣人神圣莫测、高不可攀，以“圣人”人格作为蓄积教师涵养的方式限制了教师的人格自由，与西方倡导的自由人格相悖。解决这一矛盾的关键是倡导教师要行君子之风，原因在于君子的人格结构是一种众趋人格，是大众能够实现的自由人格，亦含蕴着圣人人格的精神特质。其二，从德、智关系研究教师涵养的蓄积。我国传统的教育强调德行养成，尤以注重德育为先。然而，随着时代的变迁，尤其是改革开放以后，为适应社会经济大发展的需要，我国的教育模式发生了较为显著的转向，自然学科发展迅猛而人文学科相对缓慢。再加上高考录取以分数为基准等外界条件的影响，长此以往，“以智释德”的西方教育观渐趋成了我国教育理念的主流，这是导致当今个别教师重智育、轻德育，甚至自身道德品质有待提升的主要原因。无论是“以德统智”还是“以智释德”的教育观，笔者认为均无法真正增强教师的涵养。要从源头上截断虐待学生之类的事件发生，需要倡导邓小平提出的“四有”公民，将道德教育和文化教育放在同等重要的地位上。其三，从内外兼修的角度研究教师涵养的蓄积。中国“圣人”人格的达成重在主内、主静，中国儒家之道德修养论向内用力的特征十分明显，而且一以贯之。儒家的道德修养论是一种先验主义的道德观，容易忽视对外在世界的关注，从而导致教师自我中心主义、唯我主义思想的积淀。西方自由人格的达成重在主外、主动。这种态度用之于个人与他人，极易产生个体与整体的分裂；用之于自身，则极易造成理性与非理性的分离乃至对立。从内外兼修的角度增强教师的涵养，可以弥合中西方“内圣修己”与“外向求理”关于人伦之理与自然之理（即情理与事理）的不足。
二、以人文教育提升教师涵养的路径探求
加强人文教育，提升教师涵养，减少甚至杜绝发生诸如教师虐待学生的负面事件，既需要教师后天的努力，更需要社会的积极关注。笔者认为，以人文教育提升教师涵养大致有以下三条途径：
（一）树立“人本”思想，转变教育评价理念施行人文教育的核心是树立“人本”思想。“人本”思想在现实中的表现不是单向度的，而是一个双向互动的过程。具体到学校，就是教师要以善待学生为本，学生要以尊重教师为本。在传统的思维定式中，教师相对于学生无论在学识上还是在品行上都处于明显的优势地位，加之近年来一些新闻报道的受害者大多数是学生，因而很容易让我们将人文关怀的缺失归咎于教师。然而，在现实生活中，“教师挨打，教育受辱”的现象屡见不鲜，甚至个别地区还发生了血淋淋的弑师案件。因此，在大力呐喊树立“人本”思想、增强教师涵养的同时，也应在学生群体中大力弘扬尊师重教的理念。我们要紧密结合社会现实，及时转变教育评价理念。为了减少教师因个人因素而导致的教育事故，我们不仅要重视教师队伍专业素质的培养，还要努力提升教师队伍的人文知识水平和人文教育水平。教育行政主管部门在实施教学工作评价等宏观管理手段中，应该把人文教育作为考核的主要内容之一，组建一支兼具专业素质与人文素养的优秀教师队伍，构建和谐的师生关系。
（二）增进教师与学生的交流，治理好校园内部环境目前，人类面临着来自社会不同方面的压力。人们将绝大部分的精力投在了维持生计上，而缺少与他人的沟通交流，由此引发了一连串的社会问题。中山大学艾云灿教授“精神屠宰”博士生的案例就很具有代表性。艾云灿教授为人正直、治学严谨，对自己的研究生要求严格，但由于自身承受的科研压力大，又缺少与学生的有效沟通，致使其经常侮辱学生，对学生体罚打骂，甚至飞脚踹过自己所带的两名男硕士研究生，女生则被训到晚上都不敢回寝室睡觉，还有的女生顶不住晕倒了［3］。人文精神的凸现就其现实性来说，直接来源于社会良知对于某些突出的社会消极现象的反应。因此，作为走在教育前端的教育者，教师更应该关注社会现实，加强自身人文教育，从而抵御不良社会因素对教学的入侵。作为教师工作场所的学校，也应做好自身环境治理工作，确立教育工作的中心地位，克服教师拜金主义和工作责任感减弱的现象。加强教师自身人文教育，提升自身涵养，从而为学生提供良好的学习平台。此外，学校要组织教师从人文关怀的角度对学生进行人文教育，帮助学生形成健全的人格、轻松愉快地学习和成长。
（三）重视文化的传播功能，努力营造培育人文精神的大环境文化是社会发展的推动剂。没有文化的进步，就不会有社会的可持续发展。文化的传承是人类社会得以延续的重要原因，重视文化的传播功能，有助于人们清醒地认识到不同文化的融合对实现“中国梦”的重要性，并能够在很大程度上缓解因不同文化的碰撞所引发的社会冲突，使得我们可以生活在一个包容开放的社会中。但文化的传承不应以经济效益为标杆，因为过度地强调文化传承的经济效益，就会阻碍文化交往范围的扩大以及损害文化的社会功能。文化的传承重要的是营造培育人文精神的大环境。因为没有人文精神，我们的社会交往就会存在障碍；没有人文精神，我们的利己性就会增加、利他性就会减少；没有人文精神，我们就会更多地关注眼前的经济利益，我们的文化传承就会受阻。人文精神的火种掌握在我们每一个人的手中，它能否薪火相传取决于我们的思想和行为。如果整个社会都能够被浓郁的人文精神所笼罩，大家都深切地感受到我们是一家人，要相亲相爱、相互尊重，伤害对方就是伤害了自己的至亲。教师对待学生也就像呵护自己的孩子；学生对待教师也会像尊敬自己的父母。推而言之，整个社会的各行各业的人们都会和谐、融洽地相处。重视文化的传播功能，营造培育人文精神的大环境，我们中国人期盼多年的“中国梦”不久就会成为现实。
三、结论
