新课程改革教育观范文1
关键词：数学教学新课程
新课程理念下的数学教学把学生的全面发展作为教学的出发点。教师要认识到自己在课程改革中的角色和作用，通过有效的数学教学，让学生理解和掌握基本的数学知识和技能、数学思想和方法，在思维能力、情感态度与价值观等方面得到进步和发展。本文就新课程改革背景下的高中数学教学做了一些思考。
1更新教学观念
课程改革的核心环节是课程实施，课程实施的基本途径是教学。如果不更新原来落后的教学观念，课程改革就流于形式。教师应更新教育理念，确立与新课程标准相适应的教学观念。
1.1构建互动的师生关系
教学是教师的教与学生的学的统一。现代教学论指出，教学过程是师生互动、共同发展的过程。没有交往和互动，就不存在真正意义上的教学。高中数学课程倡导的自主探究、合作交流等学习方式，有助于发挥学生主动性，让学生通过“再创造”的过程学习数学。
1.2开设探究性学习课题
数学探究性学习是指学生围绕某个数学问题，自主探究，主动获取知识的学习过程。开设探究性课题教学，能培养学生自主、协作的研究习惯，是学生形成数学素养不可缺少的环节。这也需要教师不断学习新的教学理论，优化探究性课题的教学策略。
1．3变应试教学为素质教学
应试教学脱离学生发展的实际需要，为了应付考试而片面追求高分。素质教学侧重于学生素质的优化与提高，是全面发展的教学。素质教学应以培养学生的创新意识与实践能力为重点，以改革课堂教学为突破口，不断提高教学质量。
2重组教学原则
新课程标准指出数学教育的目的是培养学生的数学能力。对学生而言，掌握知识的形成过程比记住结论更重要。
2.1坚持启发式原则
教学中应创设情境，启发学生思考，培养学生独立思考的能力。数学教育家波利亚在《数学的发现》一书中指出：“教师在课堂上讲了些什么并非不重要，而学生想了些什么则更重要千万倍”，教师要给学生提供发现事物的机会，让学生自己在头脑中产生解题思路。
2.2坚持合作式原则
教学中应以学生为中心，以小组活动为主体组织教学。通过合作式学习，让学生有更多的机会展现自己的想法，借此老师可以更好的了解学生，进而优化师生、生生之间的关系，让学生通过合作学习培养合作精神。
3改革教学方式
3.1开放教学环境，营造学习氛围
英国哲学家约翰•密尔说过：“在压抑的思想环境下，禁锢的课堂氛围中是不可能产生创造性思维火花的”。在教学中要营造民主和谐的学习氛围，学生在学习过程中犯的错误应该得到教师的理解，学习上成功的体验会让学生对学习产生浓厚的兴趣。只有这样，学生的创造性学习才能得到尊重，学习的有效性才能得到提高。
3.2 改变教学方法，优化教学结构
教师要摒弃只重视知识传授，而忽视能力培养的教学模式。鼓励学生独立思考，提倡“一问多答”、“一题多解”，激励学生提出新见解、新方法，培养学生独立获取知识，创造性运用知识的能力。要从传统的只重讲解，过渡到根据学生的非智力因素组织教学。教学中增加多边互动，使教学兼具单向、双向和多向交流的功能，调动学生学习的积极性。
3.3应用变式教学，培养多向思维
多向思维是发散思维的典型形式，多向思维在解决数学问题时有三种基本形式，即“一题多解”、“一题多变”和“一题多用”。对同一数学问题，要让学生从不同的角度去思考，以寻求不同的解法。对数学问题通过改变条件或结论，进行“一题多解”训练，培养学生思维的灵活性和变通性。通过变式练习，让学生做到“举一反三”、“触类旁通”；通过变式教学培养学生的多向思维，唤起学生的求知欲。
3.4运用信息技术，拓展教学功能
多媒体技术和网络技术强大的信息功能，利用多媒体技术制作的课件可以运用文字、声音、图像刺激和调动学生的多种感官，生动地将教学内容展现给学生。利用多媒体技术制作的课件可以实现课堂的优化组合，如利用多媒体技术直观演示数学模型所刻画的数学关系，体现数形结合思想；利用几何画板，帮助学生认识空间几何图形的变化过程，培养学生的空间想象能力。
4优化教学过程
4.1创设问题情境
数学情境与教学氛围的创设，对学生学习兴趣的培养起着重要作用。教师应根据学生现有的认知水平，引导学生积极主动地参与数学知识的发现过程。让学生在学习知识的同时,利用自己原有认知结构中的知识和经验去同化新知识，在新旧知识之间建立联系。通过创设问题情境，发挥探究式学习的优势，全面提高学生的数学素养。
4.2精心设计练习
教学中，教师根据教学需要和学生的实际情况设计练习。设计练习时，要注重求同思维、求异思维、逆向思维和创造性思维的训练。注重练习的整体性，做到统筹兼顾；注重练习的综合性，做到融会贯通。通过精心设计的练习，沟通知识间的内在联系，深化知识结构，达到以点带面、触类旁通的教学效果。
4.3注重复习巩固
学生在平时的学习中接触的知识比较零碎，通过复习课能让学生形成知识网络。新课标指出：“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆”，复习时不仅要复习知识点本身，还要注重前后知识点在逻辑上的联系。通过合理的训练巩固学生学过的知识，培养学生应用已有知识解决具体的数学问题的能力。
4.4分层布置作业
布置作业是重要的教学环节，是学生提高成绩、巩固知识的重要途径。教学中提倡分层布置作业，根据不同对象设计不同难度和数量的作业，以满足不同层次学生的需要。分层布置作业时可以布置必做题、选做题和提高题三类：让后进生轻松地完成必做基础题；让中等生高兴地解决思考探究题；让优等生兴奋地攻克能力提高题。通过设计多样化的作业，促进学生各方面能力的全面发展。
5加强学法指导
5.1上课认真听讲，掌握基本技能
在教学中强调让学生“掌握基础知识，注重通法通解，训练基本技能”。教师在课堂上讲到的技能、方法是一节课的知识提炼，教师所讲的大多是通解通法，是基本的解题思路，是规范的解题格式，这就要求学生在课堂上要认真听课。
5.2重视课后练习，夯实数学基础
学习数学，做一定量的习题是必不可少的，否则基础知识掌握不牢、基本技能无法形成。平时的课后练习，必须要求学生不折不扣地完成。提倡学生课余时间多看有关的参考书，拓展知识面。
5.3及时整理错题，注重错因分析
新课程改革教育观范文2
新《标准》与现行体育教学大纲在主要指导思想、目标体系、学习领域、学段、内容标准、教学时数规定、评价方法等方面有不同之处。而这些不同之处，正是对当前广大体育教师的思想观念产生了巨大的冲击。如何面临体育教学指导思想的改变，并尽快地适应、接受这种改变，保持体育课堂教学的最优化，保证体育教学的高质量，成为广大体育教师迫切解决的首要问题。我认为，解决这一问题的首要方法是迅速帮助广大体育教师转变传统的教育思想观念，树立符合时代要求的新的教育观念，争取大面积地改善他们对课程改革所带来的困惑与焦虑，端正他们对新《标准》的正确认识，鼓励他们积极参与新《标准》课程改革的教学研究与实验，向“研究”要“教学质量”。
【关键词】体育教师；思想观念；转变
在新课程改革的背景下，新的《中学体育标准》突出强调要尊重教师和学生对教学内容的选择性，注重教学评价的多样性，使课程有利于激发学生的运动兴趣，养成坚持体育锻炼的习惯，形成勇敢顽强和坚忍不拔的意志品质，促进学生在身体、心理和社会适应能力等方面健康、和谐地发展，从而为提高国民的整体健康水平发挥重要作用。
新《标准》与现行体育教学大纲在主要指导思想、目标体系、学习领域、学段、内容标准、教学时数规定、评价方法等方面有不同之处。而这些不同之处，正是对当前广大体育教师的思想观念产生了巨大的冲击。如何面临体育教学指导思想的改变，并尽快地适应、接受这种改变，保持体育课堂教学的最优化，保证体育教学的高质量，成为广大体育教师迫切解决的首要问题。我认为，解决这一问题的首要方法是迅速帮助广大体育教师转变传统的教育思想观念，树立符合时代要求的新的教育观念，争取大面积地改善他们对课程改革所带来的困惑与焦虑，端正他们对新《标准》的正确认识，鼓励他们积极参与新《标准》课程改革的教学研究与实验，向“研究”要“教学质量”。
怎样有效地帮助广大体育教师们转变思想观念，增强他们对《标准》的研究信心，使他们充满热情地投入实验之中，可从以下几个方面考虑：
1.教师的职业观，要从职业型“教书匠”转变成事业型“教育家”
在传统观念中，体育教师职业仅仅是各个行业当中的一份职业，体育教师只要上好体育课、搞好群体活动、抓好课余训练与竞赛，就可以把这份工作完成好，这是相当一部分体育教师的固有观念。随着知识经济时代的到来，信息技术在教育领域广泛运用，“教书匠”式的教师已经越来越不适应时代的需要了。为此，联合国教科文组织提示各国教育界：“使教师们从一心传授知识的工作中摆脱出来，使他们能够更好地致力于他作为一个教育家所应负的使命。”
承担教育家的使命与做一个“教书匠”有本质上的不同。作为教育家，他必须具有现代教育观念，了解教育与经济、科技、社会发展的关系，树立符合时代要求的教育观、人才观、质量观；他必须深刻理解和认真实践党和国家的教育方针，具有未来意识和未来眼光，以造就全面发展的、有创新精神和创造能力的人为己任；他善于把教育理论运用于教育工作实践，不断地思考、探索、创造，在造就一代新人的创造性活动中，体现他的职业价值；他应该是一位塑造学生灵魂的艺术家，能从学生的眼神里看出困惑和希望，给学生以力量和启迪，与学生的精神脉搏一起跳动，他能使每个学生的个性和潜能都能得到开发，他所培养的不是只会读书应试的“书呆子”，而是一个生龙活虎般的全面发展的新人。我们不能要求每个体育教师都成为“教育家”，但每一个体育教师都应朝着教育家的方向努力。
2.教师的成才观和发展观，要从当一辈子教师转变成当一个好教师必须终身学习
当今社会已经进入一个需要终身学习的时代，任何一个人一次性从学校拿到毕业证书，还远远不能适应以后工作和生活的需要。他必须终身学习，从为获取某种任职资格而学习转变为终身学习。教师也同样如此。有一位教育家说过，教师的定律，一言以蔽之，就是你一旦今日停止成长，明日你就将停止教学。身为教师，必须成为学习者。“做一辈子老师”必须“一辈子学做老师”。教师只有再度成为学生，才能与时俱进，不断以全新的眼光来观察和指导整个教育过程。
时代要求教师不断学习，不断提高德才等各方面的素质。从“德”来说，教师应该有较高的思想政治素质，有较高的师德修养。特别要加强人文科学的学习，增强人文底蕴，培养人文精神。传统文化中既有做人的道理，又有做学问的道理。要培养“大气”的学生，教师首先要有“大气”的人格素养。无论是文科教师还是理科教师，都应该在这方面下一番大功夫，而不能急功近利。从“才”来说，信息时代对教师提出了非常高的要求。文科教师要学习理科知识，理科教师也要学习文科知识。特别是要努力学习外语和电脑。中小学的非语言课如果用英语或其他外语教学，可以极大地提高学生的学习兴趣和学习效果。教师还必须学会从网上获取资料，学会自制课件。这样才能使教师不只有一桶水，而是有常流常新的活水。此外，教师如能写一手好宇，做一手好文章，琴棋书画都懂一点，才更能使学生“服”。
体育教师要十分重视教学方法的研究。在掌握教育学、心理学基本知识的基础上，要掌握大量特殊案例，要善于用教育学、心理学的知识来反思特殊案例，从而掌握教育好不同学生的策略。学生学不好，往往是教师教学方法不得当。通过对特殊案例的反思，研究改进教学方法，是体育教师提高自身素质的一个极为重要的途径。
为此，体育教师要积极参与体育教育科研。每个体育教师都应该是研究者。教师职业愈来愈与科研人员趋向一致。这就要求广大体育教师从凭借经验转变为凭借科学。参加科研会促使体育教师不断学习体育教育理论，研究教学实践，把实践经验提高到理论的高度，从而把握体育教育教学的规律，提高体育教学质量和效益。
3.教师的师生关系观，要从传统的“师道尊严”转变成新型的伙伴关系、朋友关系
现代社会的本质首先是民主化。教育现代化必须教育民主化。没有民主的师生关系，就不可能建立和形成现代教育体系和现代教育制度。由于几千年的封建传统，形成了师道尊严的教师地位观和师生关系观。在这种观念下，教师的尊严不可侵犯，而学生的尊严似乎可以随意侵犯。在现代社会里，教师与学生应当是平等的。教师有教师的尊严，学生也应有学生的尊严。每一个学生不论他的学习成绩是好是差，道德是否有缺陷，他的人格都应该受到尊重。—位教育家说：“教师与学主的脸是对立的，感情不能对立。”教师的职业决定了教师就是为每一个学生服务的。首先要尊重每一个学生，教师只有尊重学生，才能赢得学生的尊重。例如：有的学生描写他们的体育老师是：“冰冷的心，冰棍的脸，古板的眼”；有些体育老师不仅吝于给学生微笑，而且经常讽刺、挖苦、斥责学生，甚至侮辱、体罚和变相体罚学生。于是，学生的对体育的学习兴趣、信心，乐观豁达的态度，创造力，等等，往往就这样被泯灭了，甚至造成师生公开对抗，酿成种种悲剧。教育学生最重要的秘诀是爱。体育教师要发自内心地爱学生，学生只有感受到老师的爱和尊重，才能快乐学习，健康成长。体育教师爱学生，就要相信学生，要树立“无差生观”。学生的智能是多元的，体育教师眼中的一些差生往往只是某方面智力因素较差，而在其他智能方面，在意志品质、协作精神、集体荣誉感等非智力因素方面则可能是好学生。体育教师要变看不到学生的优点、讨厌学生为努力发现学生多方面的优点，欣赏学生的长处和每一点进步。要相信学生人人有才，人无全才，扬长避短，人人成才。有一位校长说得好：“每个学生都是一轮初升的太阳，有的尽管现在还暗淡无光，只是一时被云雾遮住了，一旦冲出云雾就会光芒四射。”
在信息时代，体育教师很多方面的知识和能力可能逊于他的学生。这就要求体育教师放下架子与学生建立既是师生关系，又是互相学习的伙伴关系、朋友关系。体育教师指导学生学习，同时也要真诚地向学生学习，包括学习学生的良好品德和知识能力，教学相长，共同进步。
参考文献
[1]《中学体育标准》.
[2]《中学体育研究》《和田师专学报》2008年 第6期.
新课程改革教育观范文3
关键词：教学改革 教学方式 教育观念
从提高课堂效率，提高学生学习自主性入手，要坚持在实践中研究，在实践中完善的原则，坚定不移地实行教学改革。本文对教育实践教学改革，提出了一些观点和一些具体的改革措施。
一、明确教学改革的主要任务
首先，要改革旧的教育观念，真正确立起与新课程相适应的体现素质教育精神的教育观念。观念是行动的灵魂，教育观念对教学起着指导和统率的作用，一切先进的教学改革都是从新的教育观念中生发出来的；一切教学改革的困难都来自旧的教育观念的束缚；一切教学改革的尝试都是新旧教育观念斗争的结果。确立新的教育观念，是教学改革的首要任务。教育观念不转变，教学改革无从谈起；教育观念一转变，许多困难迎刃而解。当前中小学教学还没有摆脱应试教育阴影的笼罩，而在应试教育观念尚未获得根本转变的情形下，学校所实施的教学改革也因此变得缺乏成效或事倍功半。[1]
其次，要坚定不移地推进教学方式和学习方式的转变。先进的教育观念要通过先进的教育方式现出来，此外，教育观念转变本身也要在教育方式转变中进行，二者是相辅相成的关系。观念不转变，方式转变就没有了方向，没有了基础；方式不转变，观念转变就失去了归宿，失去了落脚点。所以，教学改革既要重视观念改革的先导作用，又要重视方式改革的载体作用。本次教学改革不仅要改变教师的教育观念，还要改变他们每天都在进行着的习以为常的教学方式、教学行为。学生不仅将成为学习和教育的主人，而且还将成为生活的主人，成为独立的、积极参与社会的、有责任感的人。学习方式转变因此被看成是本次课程改革的显著特征和核心任务。
二、教师的角色转换
课程改革是一次“教育角色”的急剧转型，因此原来的教师专业结构需要接受新课程的挑战。从根本上说是对教师实践知识的的特殊要求。因为在教学实践中真正发挥作用，面临实际问题考验的是实践性知识，教师的本体性知识等都需要通过实践性知识发挥作用。
首先，课程改革为教师专业发展提供了动力。课程改革打破了教师已经习惯的常规教育的教学模式，给教师造成了渴望了解新知识达的强烈动机；同时，课程改革以新的课程理念整合原有的课程教学，倡导新的课程形态以及新的教学方式，从外部给教师提出了专业发展要求，使教师面临新的挑战，这推动着教师在课程改革的过程中积极参与各种专业发展的活动，从而提升自身专业形象和素质。
其次，课程改革为教师专业发展提供了方向。课程改革要对原有的课程与教学进行根本性的变革，这样，教师原有的教学观念和技能就必须做出相应的调整。
再次，课程改革为教师专业发展提供了新途径。教师专业发展的常规途径是在职进修，教师一般不存在很大的外部压力和内部需求。
因此，教师没有相应的积极性。新课程改革带来的却是一些非常规化的教师专业发展的途径，这些途径是学校为了自身发展和教师个人的需求而采取的一些应对改革的措施。课程改革也对教师专业发展提出了新的挑战。新课程给教师专业发展带来的新挑战是多方面的，核心是要求教师确立课程意识，从传统的教材教法走向课程，更新知识观、教学观和学生观，把课程改革的过程当做一次思想解放、观念更新的过程，其实把自己的教育观念和行动统一到素质教育的要求上来，统一到新课程的方向上来。因此课程改革要求教师重新认识课程，增强课程意识，认识到自己不仅是课程的实施者，更是课程的开发者，教师应该成为课程开发的主体。课程改革还要求教师重新审视知识，重新看待学生，重新发现学生。新课程的核心理念是“一切为了学生的发展”，强调关注学生，关注主体性的学生，关注学生的生活经验，倡导让学生积极主动、有意义的学习，这实质上基于一种新的学生观，要求教师从新的视角来重新发现学生。
三、学生的学习兴趣激发
素质教育已实施多年，但目前仍未取得根本的突破。当前课程改革的重点应当是“学艺结合”，但是也要避免学生丧志。 所以要激发学生的学习兴趣，促进主动发展。皮亚杰说过：“学生是具有主动性的人，所教的知识要能引起学生的兴趣，符合他们的需要，才能有效地促进他们的发展。由此可见，兴趣是最好的老师，是促进学生乐学的先决条件。激发学生的学习兴趣，唤起学生的学习热情，学生才会在学习活动中克服困难而不感到辛苦，勤奋学习而不感到厌倦。[2]
学习是学习者主动建构的过程，必须有学习者积极主动的活动。德国教育家第斯多惠认为“一个真正的教师指点给他们的学生们的，不是现成的高楼大厦，而是教他建筑。”这就是既肯定了教师的主导作用，又强调了学生的主体地位。在教学过程中，只有信奉这一教学理论“以学生为主体，以教师为主导”，才能取得卓越的成效，实现既定的目标。因此，必须让学生成为教学活动的主体。传统的教学方式是通过教师在课堂上讲授，学生在下边通过视觉、听觉等感官接受知识。随着教学的发展，多媒体、语音等手段代替了传统的黑板教学。学生可以通过感官获取更加丰富的知识。但是，学生仍然很少参与到课堂的教学过程。教师在教学中具有绝对的主导地位，学生在学习过程中被动的接受教学。这就使得教学的质量打了很大折扣，教学效果也随之下降。因此必须结合学生的情况，采取一定措施，充分发挥学生学习的主观能动性，让学生参与到课堂中，一方面使他们学会知识，更重要的要是学会学习的能力。另一方面使学生将知识与生活相结合，从生活中检验知识的真实性、科学性与实践性，这才是教学的最终目的。
总之，要想全面提高教学质量，就要转变“以教为中心”为“以学为中心”，把学习的主动权交还给学生，充分发挥他们在教育活动中的主体性作用。让学生掌握基本的科学的学习方法，优化知识结构，形成较强的自主学习能力。只有这样才能使学生具有学会学习的本领，为终身学习、自主发展、自动适应未来社会发展与生存提供无限的可能性
参考文献：
新课程改革教育观范文4
一、十六大以来基础教育课程改革取得了辉煌成就
（一）建立和完善了新的课程管理体制。
我国是一个地域辽阔、民族众多、各地经济文化发展水平很不均衡的大国，不同地区的学校之间，甚至同一地区的学校之间都存在着发展上的差异，而传统的过分统一、集中的中央集权式课程管理体制，给中小学课程发展带来了许多不利的影响。改革开放以来，特别是十六大以来，经过不断探索和改革，在课程管理方面逐步建立和完善了国家、地方、学校各司其职的三级课程管理体制，坚持国家、地方、学校共同建设课程。三级课程管理体制既突出国家的宏观控制、宏观指导作用，又逐步增加地方、学校的课程自，调动地方、学校在课程教材改革中的积极性，加大课程管理体制的弹性。三级课程管理体制提高了课程的适应性，实现了课程的多样化，保证了中小学课程的正常运行和课程效能的发挥，使我国中小学课程管理逐步走上科学化、民主化的道路。
（二）确立了“以人为本”的新的课程理念。
长期以来，我国基础教育课程的价值取向是单一的，即只重视知识特别是间接经验和书本知识的传递，忽视人的整体发展的多种需求，导致学校教育偏离了为人的全面发展服务这一正常轨道。经过30多年的摸索、尝试、改革，新一轮课程改革提出了“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”的改革理念，并从这一理念出发，建立了新的“以人的发展为核心”的学校课程与教学体系。新的课程与教学体系强调改变课程的功能，从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习，学会生存，学会做人；强调改革课程结构，注重课程的均衡性和选择性，以体现培养全面发展的人，并为每个学生具有个性的健康发展创造条件；强调改革课程内容，改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。课程改革所追求的目标越来越趋于以人的根本利益作为出发点和归宿，为所有人更加全面的发展奠定良好的基础。实践证明，课程改革中“以人为本”的正确价值取向，是我国基础教育课程改革健康发展的关键，是全面推进素质教育的重要保障。
（三）丰富了课程的类型和内容。
通过十年来的不断改革，课程设置趋于灵活多样，更加注重结构的合理化，注意各种类型、各种形态课程的合理配置。小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，设置了理科综合课程“科学”和文科综合课程“历史与社会”。高中以分科课程为主，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程。另外，从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。整体优化了课程设置，为学生的全面、主动、活泼的发展提供了更为广阔、自由的空间。
更新了课程内容，强化了课程内容的综合性和开放性。通过加强品德教育、关注人文素养、结合信息技术、倡导综合实践活动，以知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标为突破口，既注重根据学生的经验组织教育内容，也注重学科内在的逻辑。课程不再只局限于单一的学科范围内作简单的知识的增减，更重要的是逐步打破了长期以来形成的壁垒森严的学科界限，增强各学科知识的相互渗透，实现了课程内容的结构性重组。课程内容面向学生的真实生活，增加了与现代社会生活关系密切的现实内容，为学生提供接触生活和解决生活中各种实际问题的必要空间。
（四）探索建立了发展性评价体系。
评价与考试制度的改革是基础教育课程改革推进的关键环节。经过十年课改的探索，基本建立起了促进学生全面发展、促进教师不断提高、促进课程不断发展的评价体系。改变了课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥了评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。强调评价主体的多元、评价方式的多样，强调重视过程性评价，关注学生的综合素质评定，使评价与考试更具科学性，更加客观、公正，符合学生成长规律。目前，在日常评价方面，以学生成长记录袋等为代表的一系列改革已经取得实效；在中考改革方面，已经在初中毕业生学业考试、综合素质评定、高中招生录取上取得了显著的进展；在高考改革方面，有不少省份已经开始实施与高中新课程相适应的高考改革，其中对选修模块的处理，对高中学科水平考试的重视，考试内容的改革，以及高校录取方式的改革，都正向着有利于课程改革深化的方向不断转变。
（五）推进了课堂教学改革与创新。
真正的课程改革必然伴随着教学改革。在课程改革过程中，课堂教学理念、教学目标、教学内容、教学方法、教学模式、教学技术等都发生了重大变化，课堂教学呈现出崭新的面貌。理念上，既继承了传统教学的精髓，又融入了现代教育观念；教学方法上，从关注知识学习的教学走向关注能力培养的教学；课堂组织形式上，从循规蹈矩的课堂要求走向了以人为本的民主、自由的课堂氛围；教学内容上，从经典知识的教学走向既注重经典知识学习又关注与现实生活的联系；教学模式上，从单一走向多样，新的教学形式不断被引入；课堂教学文化多元化初见端倪。
教与学方式的转变，使教师在教学过程中与学生积极互动、共同发展，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生自主、合作、探究学习。教师尊重学生的人格，关注学生的差异，满足不同学生的学习需要，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。
信息技术与教育的结合，特别是与课程的不断整合，从根本上改变了传统的教育教学模式，为学习者独立思考、主动学习、创新探索从技术上提供了最大的可能性和广阔空间，变单一的教科书为多样性、多媒体的教学资源，变单一的课堂教学为在适当时间、适当地点、适当方式的开放式学习。
（六）促进了教师整体专业发展。
课程改革第一线的实施者是教师，许多优秀的教师在历次课程改革中，开展了多种教育实验，积累了丰富的经验，这些已成为教育改革与发展的宝贵财富。
新一轮基础教育课程改革最大的成效之一，就是全面动员广大中小学教师全员参与改革，为全体教师实现整体专业发展搭建了有史以来最大的专业研修平台。课程改革改造了学校的管理体制和教师研修体制，开辟了大学和社会各界介入中小学教育改革的渠道，创造了“校本课程”、“校本研修”的新境界，推动了教师群体互助、合作和共同发展。
新一轮课程改革鼓励教师成为课程的创造者和主体，鼓励教师参与课程创生与开发，提升了教师的课程意识、课程素养和课程实施能力，教师的观念、行为发生明显转变，广大教师成为课程改革的受益者和重要的助推力量。
总之，十六大以来的基础教育课程改革实践，深刻地改变了中国基础教育的面貌，全面探索并初步建立起了中国特色的基础教育课程体系，为面向未来基础教育全面提高质量、实现内涵式发展奠定了坚实基础。
二、面向未来基础教育课程改革呈现出新的发展态势。
（一）坚持以《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》精神指导课程改革的全面深化。
站在新的历史起点上，我国的基础教育课程改革与发展面临着新的形势和挑战。全面贯彻落实《教育规划纲要》精神，系统梳理总结十年课改积累的成功经验，加快改革步伐，加大对重点领域和关键问题的探索，是基础教育课程深化改革和持续发展的关键所在。
《教育规划纲要》对未来中国教育改革发展总的战略目标、工作方针做了明确的规划，特别是对我国未来教育发展的工作重点做了明确的规定。未来中国教育特别是基础教育将逐步转向以促进公平、提高质量为特征的内涵式发展阶段。课程教材建设作为基础教育发展的一个关键环节，其建设得如何，直接关系到我国教育特别是基础教育质量水平的提高。从未来社会的发展走向及其对教育发展的基本需求来看，以《教育规划纲要》精神为指导，全面深化课程改革，进一步明确课程目标，调整课程结构，更新课程内容，发展课程评价，加快农村地区课程改革步伐，探索适合学生全面发展需要的课程形式与内容，进一步完善具有中国特色的基础教育课程体系，是我国基础教育课程建设的长期战略任务，也是实现教育现代化、建设人力资源强国的必然要求。
（二）进一步完善课程教材建设的基本制度。
随着新一轮基础教育课程教材改革的不断深化，基础教育课程改革与发展已经进入稳定的制度化建设时期。加强课程教材制度化建设是巩固新世纪基础教育课程改革成果、深化课程改革的迫切需要，也是建设中国特色基础教育课程体系的重要任务。
新一轮基础教育课程改革已走过十年的历程，要把十年课程改革中积累的好经验、好成果巩固下来，制度化建设是非常重要的一个措施。通过系统的梳理、提炼，总结十年课改中好的经验和好的做法，使它们成为制度，对于保障课程改革健康、持续、稳定发展及提高教育质量具有积极作用。课程教材制度化建设是一个长期的过程，涉及课程教材建设的宏观、中观和微观等多个层面。从宏观层面看，涉及国家对课程教材建设的管理机制等。如课程标准的研制、修订、审议与颁布制度；“一纲多本”的教材建设和选用制度；课程教材建设的跟踪、监测和信息反馈制度等。
比如，课程标准研制、修订的周期多长比较合适？回顾新中国成立六十多年来课程改革的历程可以发现，我国课程教学的指导性文件颁布和修订的周期长短不一，往往都是依据当时的现实条件而作出的调整。上世纪50年代，几乎每年都有一个教学计划，调整得十分频繁。而在新世纪课程改革中，从2001年颁布义务教育各科课程标准实验稿到2011年底对课程标准完成一次全面系统的修订，时间长达十年。从国际经验看，日本的课程发展周期一般是10年，而新加坡的做法是对课程标准3年一次调整、6年一次修订。我国的课程标准研制和修订需要更好地吸收国际经验，使课程标准的颁布和修订逐渐规范化，既保持相对的稳定性，又能及时吸纳国际国内课程研究的相关成果，更好地促进学生的发展。
再如，建立前瞻性、探索性教材的实验和管理制度，鼓励一些现在相对超前、但对未来教材建设具有政策研究价值的教材通过实验逐步完善，从而为实现教材的多样化、提高教材建设的整体水平作出贡献。
在十年课程改革过程中，这些制度已经形成并且对课程改革的推进发挥了重要作用，但面向未来，还需进一步加强和完善。
（三）进一步加强基础教育课程政策实施能力建设。
面向未来，各级课程管理部门应进一步解放思想，与时俱进，加强调研，提高制定、调整、完善课程政策的能力。要在立足实际、着眼未来的基础上，不断提高课程政策的时代性、针对性和有效性。进一步完善课程改革协调机制，强化教育行政部门的政策指导，高等院校、课程专业机构和各级教研部门的专业支持作用。进一步强化地方和学校实施课程的能力，按照课程方案开齐开足课程，开设综合实践活动课程，发展校本课程，推进普通高中课程制度的创新。进一步明确国家、地方和学校课程管理的责任和义务，落实地方、学校课程管理自，大力支持有条件的地方和学校有效整合三级课程资源，加快探索和建设适合本地本校需要、具有地方和学校特色的本地本校课程。
（四）进一步加强课程改革保障机制建设。
课程改革是一个长期的过程，需要各方面条件的支持、保障和配合。加强和完善课程改革的支持保障机制，是新时期深化课程改革的一项重大任务。
在国家财政性教育经费实现4%目标的情况下，应重点加大对基础教育课程教材建设的投入，加快建立规范化的课程建设经费保障机制。同时，根据基础教育课程改革不断深化的需要，尽快在国家层面建立课程实施及教材使用情况的动态监测机制，提高课程教材管理的科学化、规范化水平。
考试评价改革事关课程改革的成败。必须进一步改革考试评价制度，深入探索高考与高中学业水平考试和学生综合素质评价相结合的综合评价方式。进一步深化、完善中考改革，积极探索多样化的高中招生办法。改革对学校、教师和学生的评价制度，加快研制中小学各学科学业质量标准，推进中小学教育质量综合评价改革试验，健全基础教育质量保障体系。
学校和教师依然是课程改革与发展的重要力量，要加强教师培训。通过扩大教师培训规模，丰富培训形式，大力推进教学改革，提高教育质量，使课程改革成为一个动态发展、不断深化的过程，成为社会、学校、教师广泛参与的过程。
（五）坚持把深化课堂教学改革作为课程改革的突破口。
课堂教学是人才培养的主阵地，是课程实施的关键环节。面向未来，深化课程改革、培养创新人才的关键点和突破口依然在课堂教学。推进教学改革，首先还在于观念更新。要根据《教育规划纲要》的要求，进一步确立全面的质量观、人才观，着眼学生创新能力的培养，着眼课堂教学文化的创新，努力创造真正适合学生的教学。通过改革，不仅使学生学好扎实的基础科学文化知识，而且培养学生的创新意识，培养他们创造性地发现问题、思考问题和解决问题的能力，在教学中逐步形成以学习者为中心，以主动参与、积极探索、主动思考、主动创造为基本学习方式的新型教学过程，为学生将来具有一定的创新能力打下基础。新的课程教材不仅要综合反映基础学科知识，更重要的是要渗透创新思想，突出方法指导，加强学习内容与学生生活经验的联系，为学生的学习提供自由选择、主动探索的空间和机会，使学生的学习真正成为一个主动的过程、创新的过程和个性化的过程。
新课程改革教育观范文5
[摘要]陕西省商南县在几年基础教育课程改革实验工作实践中已积累了一定的经验，取得了许多成绩。但同时也存在一些问题和困惑，如认识上的不到位，发展的不平衡，课堂教学的形式主义等。要进一步深化基础教育课程改革，学习培训、校本教研、课堂教学、评价机制等方面都需要我们去重新审视和思考。
[关键词]课程改革实践反思
一、基础教育课程改革实施情况
陕西省商南县新课程改革实验工作自2003年启动以来，新的教育理念已被大多数教师接受和认同，旧的师生关系正在被民主、平等的新型师生关系所替代，教学行为由封闭走向开放，学生学习方式和活动方式正在发生变化，质量也由单一评价走向多元评价。教学活动空间、课程意识、学校激励机制等也都在一定程度上发生了变化。特别是在课程改革实践中，一些学校得到了发展，办出了特色；一些校长形成了自己的办学理念；一批教师脱颖而出，成为课程改革的示范者、引路者。但同时，我们也清醒地看到，课程改革的实践中依然存在着一些不容忽视的问题。
1认识不到位，观念难更新。个别学校领导思想认识不到位，对课程改革的重要性、紧迫性认识不足。少数教师学习培训不够，或者浅尝辄止，或者断章取义，他们在心理上与课程改革相背离，在行动上总以客观条件的不足来掩盖主观上的消极。
2课堂教学形式主义的现象较普遍，对交流、合作及现代教育手段的运用存在认识上的偏差。例如表扬过多，无效的小组学习，画蛇添足式的滥用多媒体等。
3对新课程标准目标的理解、把握在认识和行动上还存在不到位现象。新课程所提出的三维目标与传统的教学大纲及“双基”的差异，教学中如何体现、如何突破是目前我们的困难和问题。
4发展不平衡。学校之间、班级之间、教师之间，在课程改革的实践中进展不一，有的甚至差距较大，从而影响了课程改革的整体推进。
5校本教研大而空的课题研究多，缺乏对新课程背景下日常教学中出现的问题的思考和研究。
6有疑虑，放不开。由于课程改革是一项系统工程，而新课程评价机制还处在探索阶段，许多学校和教师对课程改革实践中遇到的困难和问题准备不足，应对措施不力，总是担心教学质量受到影响，因此在实践中缩手缩脚，行动上等、靠、拖。
二、对基础教育课程改革中几个问题的理性思考
在课程改革的实践中，出现困惑和问题是难免的，而理性的思考和积极的探索能帮助我们走出困惑，沿着正确的方向前进。目前，我们要注意思考并处理好以下几个方面的关系。
1客观条件与主观能动性的关系。教育部的《基础教育课程改革纲要(试行)》为基础教育清晰地勾勒出具体目标和要求，可以说，这是一幅理想的蓝图，但它和现实的差异是客观存在的，实现这一理想蓝图的物质条件和师资条件在大多数地方，尤其是对我们贫困山区而言还远不具备，甚至有些地方、有些学校目前是力所难及的。在这种情况下，立足现实，充分调动和发挥主观能动性，是我们每一所学校，每一位教师顺应改革大势的必然选择。在现有条件下，如果每一位教师都能真正吃透了课改精神，因校制宜，因地制宜，因陋就简，不求大求全，只求不断进步，只要持之以恒，肯定能达到课程改革所追求的目标。因为条件是逐步改善的，条件的改善需要我们共同努力；条件的改善也是永无止境的，如果我们坐等万事俱备，就会丧失改革的时机和发展的机遇。
2改革与继承的关系。改革不是否定一切，它是在继承中发展，在发展中创新。我们提倡新理念，实践新思想，但绝不矫枉过正，轻易丢弃我们在教育实践中积累起来的成功经验，抹杀基础教育中已被证明是正确的东西。几千年前孔子的教育思想，如“因材施教”、“温故知新”等，今天依然行之有效。新课程倡导的三维目标，强调课堂教学目标应注重过程与方法的教学，注重情感、态度、价值观的培养，但绝不是放松或弱化对知识与技能的要求；强调探索、合作的学习方式，但绝不因此否定传承、接受在学习中的重要作用；强调师生互动、合作，但绝不因此否定教师在教学中的指导作用；强调学生多样化发展和个性差异，但绝不放松对学生基础知识、基本技能的共同要求；强调赞赏、鼓励，但同时也不否认批评规劝在学生成长中的作用。总之，课程改革绝不是简单地用一种理念去代替另一种理念，用一种教学方法去代替另一种教学方法，而是新旧教学理念的相互碰撞，新旧教学内容的相互更迭，新旧教学方法的彼此消长，关键在于把握好二者的“度”，扬长避短，用辩证的方法思考问题，用发展的目光看待问题。
3课程改革与教学质量的关系。很多教师最大的疑虑就是改革会不会影响质量。质量是改革的生命力，改革的最终目标就是提高基础教育质量，质量也是衡量课程改革成效的最终目标。不过这里所说的质量和我们教师所关注的质量在概念上有广义和狭义之分，教学质量是教育质量的一个组成部分，试想，整个质量提高了，教学质量能上不去吗?单纯就教学而言，传统的中考、高考、质量检测中所考查的基础知识和基本技能依然是新课程三维目标中的首要目标，即使过程和方法、情感态度与价值观这两个目标也不是孤立地分割开来的，而是融合在基础知识和基本技能这个目标之中，并通过它们来共同实现的。通过三维目标的教学不仅能实现传统的教学目标，而且能培养学生的实践能力，培养其获取新信息处理新问题的能力和创新精神。随着中考、高考、质量检测的逐步改革，只有用新的理念去实施教学的教师才能取得更好的教学成绩，才能真正提高教学质量。当然，如果在实施课程改革中我们抱着“任务观念”、“运动观念”，缺乏长远安排和整体意识，临时应对，等待观望，那么只会使改革走上歧路，那么质量下降也是必然的。
三、进一步深化基础教育课程改革的几点建议
本着“立足实际，稳步推进”的原则，为使课程改革工作有条不紊地深入进行，提出如下几点建议：
1进一步强化组织领导，强化学习培训。虽然各乡镇、学校都建立了课程改革组织领导机构和一系列规章制度，使课程改革工作有了机制上的保障。但这些机构，职责是否落实，是否真正发挥了其应有的效能，形成了促进课程改革的合力，我们应该认真总结反思，该调整的调整，该健全的健全，以不断完善课程改革的保障机制。
在学习培训方面，不能认为通过几次学习培训就解决了所有问题，就可以一劳永逸。培训时必须坚持以校本培训为主，制定切实可行的学习制度，强化学习的针对性和实效陸，一个阶段要有一个阶段的重点，解决突出问题。全体中小学教师要把新课程学习作为继续教育的重要内容，坚持自主学习与实践探索相结合。学习的方式和途径要灵活多样，如通过教育网站观看优秀光碟；采取“走出去，请进来”等办法及时、全面地获取自己所需的信息等等。总之，在这方面，学校要有学习培训计划，并真正落到实处，从而建设一支具有较高能力的、实施新课程教学的师资队伍。
2立足课堂教学改革，真正把新的教学理念体现在教学行为之中。课堂教学改革是课程改革的主战场，其关键是如何把新的理念转变为广大教师有效的教学行为，落实到课堂教学之中。切忌“穿新鞋，走老路”，或“形式丰富多彩，思想陈旧落后”。努力使课堂教学做到“师生互动、合作交流、自我探究、求异创新”，要实现课堂教学的生活化、活动化、情感化，充分调动学生活动的参与意识，培养其探究精神。同时探索现代信息技术与学科教学的整合，以现代信息技术为手段，实现教学内容呈现方式、学生学习方式、教育教学方式和师生互动方式的变革，为学生学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力工具。
在课堂教学方面，要探索和构建具有学校特色、学科特色的创新型课堂教学模式，教师间可相互交流观摩、评课议课，也可以通过观看优秀课例从中受到启发。县教研室要努力适应目前课程改革的要求，充分发挥指引方向、发现典型、面上推广的作用。
3坚持以校为本的教研制度，为课程改革提供动力。课程改革实施过程是一个不断发现问题、分析问题、解决问题的过程。新的理念下教师不仅是教学者更是研究者，教学研究重在行动研究。从这个方面来说学校是最好的教研场所，科任教师条件得天独厚。而如何把教师由过去的纯教学者转变为研究者，必须做到“三个坚持”，实现“三个转移”，找准新的定位。“三个坚持”即：坚持教学研究从实际出发，从教师成长和课程改革需要出发，不搞形式主义的花架子；坚持以教师为主体，充分调动广大教师参与研究的积极性，创设群众性教研氛围；坚持以对教育教学产生的实际效益作为衡量教研成果的根本标准。“三个转移”即：重心下移，教研人员要深入学校，深入课程改革第一线；中心转移，学校把工作重点真正转移到课程改革实验和教师培训上来；目标前移，教研要瞄准改革最前沿和最新发展动向，传播最新理论成果，具有适当的前瞻性。找准定位，就是要把研究的立足点放在教师在课程改革实验中所遇到的实际问题的解决上；着眼点放在理论与实践的结合上；切入点放在教法的改进和学法的指导上。
要搞好校本教研，教师在教学中要以研究者的心态置身于教学情景之中，审视和分析教学实践中的各种问题，对自身的教学行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，既要“脑勤”，也要“手勤”，平时要善于进行资料的搜集整理。
4总结经验，汇聚成果，校际互动，信息共享。在课程改革的实践中要善于用理论指导实践，同时也要善于把实践经验上升到理论高度，以便形成“实践——理论——实践”的良性循环。
新课程改革教育观范文6
为何以近十年为时间蓝本,笔者想先从对我国的基础教育课程改革的阶段划分谈起。课程改革划分的依据主要从宏观、中观、微观三个层面来考虑。宏观是指社会政治经济文化背景;中观是指整个教育体系和国家教育的大政策方针;微观是指课程体系本身[1]。据此,我国基础教育课程改革阶段的划分大致有以下三种阶段论。
一、宏观:社会历史发展阶段论
陈彩燕以1949年建国为时间起点,认为课程改革的历史阶段与新中国社会历史发展的阶段基本一致,将我国课程改革划分为四大阶段:
1•社会主义改造时期的课程(1949—1957)。这一时期的课程改革,更多地着眼于探索和构建比较系统的以学科为中心的中小学课程体系。这一体系为中小学课程的进一步发展奠定了重要的基础[2]75。
2•全面开始社会主义建设时期的课程(1958—1965)。这一时期是我国经济发展的重要历史时期,同时也是“左”倾思想影响的萌芽时期。1963年编订的课程体系充分反映了这个时期课程改革的主要特点:一是强调基础知识和基本技能,较大地增加了语文、数学、外语、物理、化学的教学时数,减少了历史和地理的课时;二是它突破了20世纪50年代以来单一必修课的规定,首先在高中增设选修课。20世纪60年代前期编订的课程不但没有打破学科体系,反而更加注重“双基”,强调系统知识的掌握,加重了学生负担[2]75。
3•“”时期的课程(1966—1976)。这时期的课程是在极左思想和实用主义的影响下,片面强调突出政治和联系实际,推出所谓“工基”(工业基础知识)和“农基”(农业基础知识),搞工农兵教育。以语录为教材,以空洞的口号代替科学,严重破坏了学科体系和课程结构,降低了教育质量[2]76。
4•拨乱反正全面恢复时期的课程(1977年以后),对最后这个阶段又可以进行细分:1977—1984年,是拨乱反正恢复中小学课程秩序的时期。1977年恢复高考,同年,邓小平同志提出编写全国统一通用的中小学教材,逐步恢复正常教学秩序,肃清“”极左思想;1986—1992年,是基础教育课程改革的深化时期,自20世纪80年代中期以后,我国中小学的课程改革开始向深度和广度进发。1986年,我国《义务教育法》正式颁布。改革以实施九年制义务教育为核心,实现了课程理念、课程结构体系、课程管理上的重大突破,并第一次将以往的“教学计划”改为“课程计划”;1994—1997年,是适应性的课程调整时期;1998年至今,是全面推进素质教育的新一轮基础教育课程改革时期,虽然大多数学者将2001年作为新一轮基础课程改革的起点,但实际上,此次课程改革在1998年便开始孕育,为突出改革整个过程与前因后果,作者故作这样的时间段划分[2]76-77。
二、中观:课程权利主体划分论
黄忠敬以1977年为起点,从课程的权利主体来审视,把我国基础教育课程政策的发展历史划分为三个阶段:
1•“国家”模式阶段(1977—1985)。这一阶段是恢复正常的教育秩序和初步探索建设有中国特色社会主义教育的时期,也可以说是我国实行素质教育的酝酿期或准备期。期间,全国的教育事业遭到了严重的破坏,几乎处于瘫痪状态,各地学制混乱,中小学教材被全盘否定,盲目上马的教材质量低劣且十分混乱。“”结束后,我国教育就面临着恢复和重建的问题。因此,此阶段的课程政策采取的是“国家”权力模式,课程权力高度集中于中央,课程几乎完全由国家决定,地方和学校都没有课程决策的权力,只能执行国家的决定[3]22。
2•“国家+地方”模式阶段(1985—1999)。这个时期我国的经济体制改革已经从计划经济向市场经济转轨,政治体制改革也不断走向深入,国家在实行政府机构改革的同时,不断地下放权力,主要到地方层次,学校层次仍然没有多少课程权力。当时在全国绝大部分省市区范围内,都有一小部分权力安排的地方课程或者说乡土课程,以适应不同地区的需要[3]22-23。
3•“国家+地方+学校”模式阶段(20世纪末至今)。20世纪末、21世纪初,我国不失时机地抓住历史机遇,进一步推动课程改革的深化,在“扩大学校自”和“教育松绑”的呼声下,我国课程的部分权力进一步由地方下放到学校。1999年第三次全国教育工作会议上确定了“国家课程、地方课程与学校课程”三级课程模式,同时,《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中规定要“调整和改革课程体系、结构、内容,建立新的基础教育课程体系,试行国家课程、地方课程和学校课程”。学校(校本)课程的实施就是一个标志[3]23-24。
三、微观:成长历程划分论
赵昌木、徐继存以1978年为起点,按照我国基础教育课程改革的成长历程划分为三个阶段:
1•起步阶段(1978—1985)。这一阶段无论是研究的广度和深度,还是研究的层次和水平,都处于我国新时期课程改革研究的起步阶段。翻译、评价国外课程改革的理论与实践是本阶段我国学者研究课程改革的主要方面之一[4]3。
2•拓展阶段(1986—1993)。以1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年《中华人民共和国义务教育法》为标志推行义务教育,加快了我国课程教材改革的步伐。课程教材的时代性、乡土性及农村课程改革等问题也得到初步探讨。综合课程成为这一阶段课程改革研究的一个热点,研究围绕着综合课程开设的必要性、综合课程的类型以及如何进行课程综合化等问题[4]4。
